Edito n° 136

DIALOGUE n° 136 "Transmettre : enjeux sociaux et pratiques éducatives engagées"

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Transmettre pour transformer

Michel BARAËR

L'éducation nouvelle ne transmettrait pas les savoirs. Ce procès remonte sans doute à la nuit des temps mais il
prend aujourd'hui une forme particulièrement virulente : la dénonciation du « pédagogisme ». Selon ses  détracteurs, qui en ce moment occupent les ondes et remplissent les pages, le « pédagogisme » conduit à la transformation de l'école - lieu d'étude - en prétendu « lieu de vie », le « pédagogisme » c'est un enseignement de l'ignorance.

L'éducation nouvelle serait illusion des enfants...

L'éducation nouvelle ne prendrait donc pas au sérieux la nécessité de transmettre des connaissances aux éduqués.
Elle préférerait se soucier de leurs désirs, de leur bien être. Par la même, elle serait démagogique. En sollicitant
l'avis des élèves, en leur proposant du jeu plutôt que du travail d'apprentissage, l'éducateur « moderne » s'attire les faveurs de son public. Mais ce faisant, il le prive de ce qui est pourtant un absolu besoin : les connaissances indispensables pour prendre place dans le monde et y tenir un rôle. Derrière l'apparence du souci des éduqués se cache leur véritable abandon. Circonstance aggravante, « le pédagogisme est hanté par la propension à l'inversion : que les ignorants prennent le rôle des savants ! Que les enfants prennent celui de leurs maîtres ! (1)».
Prétendant faire découvrir les connaissances par les élèves eux-mêmes, les « pédagogistes » mettent à mal les
hiérarchies les plus fondamentales.

... et préparerait l'avènement de l'ère du vide

Sans doute pire encore, l'éducation nouvelle serait un agent essentiel d'un vaste processus de déculturation,
contribuant à ce que notre société débouche sur l'ère du vide (2). La conséquence de la mise au pinacle des ignorants, c'est l'abolition des valeurs les plus avérées, c'est la disqualification de la culture savante au profit d'une sous culture singeant les modes des jeunes, de la télévision, de la rue. C'est ainsi que, dans les cours de musique, le rap s'est substitué à Mozart (3), que les professeurs se doivent de parler « cool », que l'orthographe est martyrisée sans vergogne...

Au contraire, la question des apprentissages est pour nous la clé de voûte de l'éducation nouvelle

Henri Bassis qui fut président du GFEN, indiquait, il y a déjà plus de 30 ans, combien l'opposition éducation
nouvelle/apprentissages ne nous concerne pas, et combien le savoir est la finalité de notre engagement :
« dépasser la fausse querelle entre les tenants de l'école traditionnelle qui prétendaient transmettre le savoir mais n'en distribuaient que des produits congelés [...] et les tenants de l'école nouvelle naturellement tentés [...] d'opposer aux "contraintes" du savoir la nécessaire liberté et les droits imprescriptibles de l'enfant. Mais le savoir aussi est un droit imprescriptible et peut-être le plus haut. Car il répond à l'interrogation permanente de l'humanité sur la nature, sur soi-même et sur les autres en même temps qu'il est pour l'individu la condition de la maîtrise de l'univers dans lequel il vit [...] et ce monde intérieur que lui-même constitue. (4)»
Non seulement nous assumons complètement la nécessité des savoirs mais nous prétendons même ouvrir des
voies nouvelles pour que tous puissent vraiment les acquérir.

Oui, il est nécessaire de transmettre le patrimoine humain...

Les êtres humains naissent dans un monde déjà là avant eux et, à la différence des animaux, ils arrivent sans
bagages. Il est donc nécessaire de leur fournir les codes, les langages, les outils, les clés qui leur permettront d'être introduits dans le monde, de le comprendre et d'y prendre place. Les apprentissages, l'acculturation permettent aux nouveaux arrivés de s'intégrer. Ces processus doivent aussi assurer la nécessaire continuité de l'histoire humaine. Du passé, il ne s'agit pas de faire table rase. Les différents articles de ce numéro sur l'enseignement ou la transmission de l'histoire illustrent cette fonction de façon particulièrement signifiante, mais la continuité se joue quelque soit le domaine de connaissance si les savoirs intègrent les enjeux, les nécessités qui les ont fait apparaître et évoluer.

... pour donner le désir et les moyens de l'améliorer

Si les nouveaux humains doivent être initiés au monde tel qu'il est et doivent assumer sa continuité, ils doivent
aussi recevoir leur part de responsabilité dans son devenir. Sur ce point, ne nous refusons pas le plaisir de citer
Hannah Arendt, philosophe généralement utilisée à charge contre l'éducation nouvelle : « C'est également avec
l'éducation que nous décidons si nous aimons assez nos enfants pour ne pas les rejeter de notre monde ni les abandonner à eux-mêmes, ni leur enlever leur chance d'entreprendre quelque chose de neuf, quelque chose que nous n'avions pas prévu, mais les préparer d'avance à la tâche de renouveler un monde commun (5)». Les outils de compréhension du monde doivent servir la volonté de l'améliorer en le rendant plus juste, plus fraternel, plus humain en somme.

Il n'y a pas de transmission sans transformation

Une idée très répandue de la transmission la considère comme une opération de simple transfert de connaissances. Le bon pédagogue serait ainsi celui qui, en les énonçant le plus clairement possible, assurerait leur passage, telles quelles, chez les élèves : « la vraie pédagogie ne s'identifie aucunement avec une démagogie flattant le peuple «enfant», mais avec un art d'exposer systématiquement, progressivement et logiquement, à partir de leurs éléments, des connaissances. (6)»
Mais cela ne se passe évidemment jamais ainsi. Les élèves ne sont pas des vases à remplir mais des êtres
humains issus d'un milieu socio culturel, animés d'une psychologie, traversés par des affects, porteurs de
savoirs et de représentations... qui vont les conduire à accepter, filtrer, refuser... ce qui leur est présenté. Les
connaissances, si elles sont exposées dans une logique explicative, sont privées des processus qui les ont fait
naître et elles sont réduites au rang de simples informations. Le dispositif pédagogique mis en oeuvre entraîne
par lui même l'apprentissage de comportements et de valeurs. Dans le modèle prôné par R. Redeker : passivité,
respect de la hiérarchie, délégation du pouvoir de pensée...

La transmission est souvent une normalisation...

Oui, le modèle de pédagogie défendu par les « antipédagogistes » est conservateur. Mais pas, comme ils le
prétendent, conservateur des richesses de la culture. Que ses usagers en soient ou non conscients, il contribue
fortement à figer et reproduire les hiérarchies de l'ordre social, à maintenir chacun à sa place. Par exemple, la grammaire et l'orthographe sont des instruments de docilisation si les élèves doivent appliquer des règles, accepter des limites, intégrer des normes (7) , sans comprendre. Plusieurs articles du numéro décrivent comment,
toujours sous le masque des bonnes intentions, cette aliénation est à l'oeuvre.

... mais elle peut être une émancipation

Mais on lira surtout dans les pages qui suivent des analyses, des observations, des comptes rendus de pratiques
qui montrent que lorsque les connaissances sont réappropriées, inventées, en interactions avec autrui, elles deviennent des outils mentaux, des vecteurs de développements personnels et collectifs.
Les articles montrent que cela est possible quelques soient les domaines de connaissance, avec des enfants et
des adultes, en classe et dans la vie quotidienne, avec et sans le recours aux technologies informatiques. Oui, à
certaines conditions, la transmission produit de l'émancipation.



(1) Robert Redeker, « La pédagogie contre le pédagogisme », Le Figaro magazine, 8 janvier 2005. retour au texte
(2) R. Redeker, op. cit. retour au texte
(3) C'est à Alain Finkelkraut qu'on doit cette affirmation. retour au texte
(4) Henri Bassis, Des maîtres pour une autre école : former ou transformer ?, Casterman, 1978, p. 17. retour au texte
(5) Hannah Arendt, La crise de la culture, Gallimard Folio essais, 1972, p. 252. retour au texte
(6) R. Redeker, op.cit. retour au texte
(7) Cf. l'article de Marie Serpereau (pages suivantes) : «Charlie et la grammaire : une rencontre manquée» retour au texte


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