Edito n° 126

Défis pour l'éducation (2007) retour au sommaire du Dialogue n° 126

Défis pour l'éducation

Jacques Bernardin

Depuis notre congrès de Tours en 2002, ces dernières années ont été marquées par un approfondissement des inégalités et une campagne idéologique radicale, complaisamment soutenue par les medias, visant à naturaliser les problèmes sociaux, à stigmatiser les novateurs et à promouvoir le retour à l'ordre en matière d'éducation, de justice et de santé.
Dans le domaine éducatif, les coups de boutoir ont été particulièrement rudes : rapport de l'INSERM plaidant pour le signalement précoce des enfants « à risque » ; réduction drastique de la scolarisation des moins de trois ans (37 % en 2002, 25 % en 2005) ; polémique féroce sur les méthodes de lecture (avec mise à l'index de chercheurs et d'inspecteurs et discours d'injonction
aux enseignants). Le point d'orgue à préparé par une consultation et le rapport Thélot à fut la nouvelle loi d'orientation de 2005, qui enterre la visée du collège unique en prenant acte des inégalités persistantes, promettant certes la « réussite de tous », mais à chacun « selon son mérite », dans une logique consensuelle d'égalité des chances républicaine, sur fond d'harmonisation
européenne des systèmes éducatifs et de projection des besoins d'emplois à l'horizon 2015 très inégalement qualifiés.
Pour légitimer ces remises en cause (de la psychanalyse, du constructivisme ou de certaines approches de l'enseignement de la lecture), on a convoqué LA Science : la psychologie cognitive et les neurosciences le plus souvent, y compris pour enfoncer des portes ouvertes et mener de faux procès contre des boucs émissaires emblématiques (mai 68, la « globale »...). Mais sans
doute s'agissait-il moins de convaincre les acteurs concernés que de conquérir l'opinion publique qu'il fallait amener à plébisciter les réformes programmées.

Prises de positions collectives sur le plan national, pétitions circulant sur le net, initiatives publiques concertées dans de nombreux départements, articles dans la presse : la résistance a été vaillante, amenant à composer de nouvelles alliances et à mettre en réseau les chercheurs, les organisations syndicales, les associations de parents d'élèves, les mouvements pédagogiques et d'éducation populaire. Si ces mobilisations ont permis de contrer certains projets, d'en infléchir d'autres, elles n'ont pas toujours trouvé de relais suffisants sur les terrains politique et médiatique pour permettre un renversement significatif de l'opinion, sensible à la nostalgie restauratrice dans cette période de confusion...
Faisant suite à d'importantes échéances électorales, le congrès de Besançon voulait s'inscrire à quels qu'en soient les résultats à dans une perspective de plus long terme : s'attaquer aux défis posés à l'éducation. La démocratisation en panne serait-elle un butoir indépassable ? Faut-il abandonner à au nom du pragmatisme et du réalisme économique à l'expansion des ambitions
éducatives pour certains élèves ? Aurait-on déjà tout essayé avec « ces enfants-là » ? Jusqu'où faudra-t-il multiplier les dispositifs d'aide ?
Ce congrès fut l'occasion de faire le point sur nos actions passées, de réaffirmer les liens avec nos partenaires, de partager nos avancées en matière de démarches d'apprentissage et de stratégies de formation alternatives, mais aussi de s'emparer de travaux scientifiques pouvant soutenir et étayer une plus large promotion de nos problématiques, outils et visées.

L'égalité des chances est le hochet qu'on n'a cessé d'agiter pour justifier les choix éducatifs actuels.

Or, l'égalité des chances est antinomique avec l'idée de « réussite de tous ». Cela soumet les enfants des familles modestes à la sanction d'un mérite individuel présenté dans une complète apesanteur sociale, appelant sur le plan subjectif celui qui s'en sort à se désolidariser de son appartenance et ceux qui échouent, bien plus nombreux, à ne s'en prendre qu'à eux-mêmes. Socialement, l'égalité des chances légitime l'idée d'une inégalité non seulement fatale mais, plus encore, justifiée, aux yeux mêmes de ceux qui en sont victimes.
Deux thèmes récurrents vont de pair avec l'égalité des chances : la diversité des aptitudes et l'individualisation. Interrogeons cette rhétorique huilée de bon sens. Invoquée pour justifier la « diversification des parcours » (et donc des destinées), la « diversité des aptitudes et des talents » est un recyclage habile et moderniste de l'idée de dons, faisant glisser de l'idée consensuelle de différences interindividuelles à celle d'aptitudes différentielles, préparant à accepter la différenciation sélective. Passage donc du thème des différences à celui des inégalités, sur fond de théorie innéiste présupposant des « aptitudes » antérieures au processus éducatif (qui n'aurait plus qu'à les « révéler » et à les faire fructifier), présupposant des goûts et des « talents » qui ne
devraient rien aux interactions précoces avec l'environnement ni aux rencontres et expériences ultérieures, prédisposant les uns aux métiers intellectuels ou artistiques, les autres à une « découverte professionnelle » plus rapide. Que sait-on aujourd'hui, sur le plan scientifique, quant au développement de l'enfant ? Y aurait-il des fatalités en matière d'intelligence ? Qu'en est-il des aptitudes et des talents ? C'est à ces questions que s'est efforcé de répondre Michel Duyme, directeur de recherche au laboratoire d'épidémiologie génétique de l'INSERM de Montpellier.
Face à la diversité, l'individualisation est présentée comme la voie royale pour instruire, remédier, rééduquer. Là encore, cette proposition de bon sens demandait à être interrogée, tant sur le plan psychologique qu'éducatif (ou politique, notamment quand elle finit par « faire système »). Henri Wallon n'a cessé d'évoquer l'importance des autres (adultes ou pairs) tant dans l'édification de la personnalité que pour construire sa connaissance ou élargir sa sociabilité. Outre le rappel de sa réflexion sur la politique éducative au sortir de la guerre, qui appelait à se défier d'une école organisée autour de l'égalité des chances, le congrès s'est donné le temps d'explorer la pensée riche de Wallon sur le plan psychologique (théorie des milieux, rôle de l'autre, place de l'écriture et des signes), en écho avec d'autres travaux (Piaget, Vygotski, Peirce).
Jean-Yves Rochex, professeur à l'université Paris VIII et rédacteur en chef de la Revue française de Pédagogie (INRP) prolongea la réflexion sur l'actualité des travaux d'Henri Wallon en interrogeant les logiques et les effets des pratiques d'individualisation, modalités aujourd'hui privilégiées pour l'aide et la remédiation.

Ne pas renoncer aux plus hautes ambitions pour tous, certes, mais comment faire ? Ce n'est pas l'envie qui manque à la majorité des enseignants, qui néanmoins ne peuvent que constater les limites de leurs efforts. Seraiton arrivé au bout du possible en matière d'accès au savoir ? Une relance du processus de démocratisation exige d'aller au-delà des réformes de structures (dont les effets sont arrivés à terme), et de se pencher sur ce qui est au coeur de la classe : l'activité d'apprentissage. Comment, sans rien renoncer quant aux exigences de contenu, mobiliser tous les élèves ? Comment, à partir des singularités d'approche, élaborer de la signification partagée ? Quelles sont les conditions pour que la culture devienne réellement commune ? Quelles sont les
caractéristiques d'une approche des apprentissages soucieuse de restituer le sens et la genèse du savoir et des oeuvres, plus à même de parler à tous... dans comme hors l'école ? C'est ce qui est au coeur de nos recherches et pratiques.

On fait parfois le reproche à l'Education Nouvelle d'être... élitiste ( ! ), présupposant une telle formation des enseignants qu'elle ne peut diffuser au-delà d'un cercle restreint d'initiés. Y aurait-il des pré-requis ou l'Education Nouvelle a-t-elle vocation à parler au plus grand nombre ? Ne devrions-nous pas être plus audacieux dans nos propositions aux diverses institutions ? Plusieurs expériences récentes nous permettent de le soutenir : la formation à l'accompagnement d'équipes enseignantes du premier degré (dans l'Yonne), les stages de formation continue dans le secondaire, les expériences d'accompagnement à la scolarité (sur Bordeaux, Aubagne, Lyon entre autres), la formation professionnelle, la démocratie culturelle, toutes dynamiques présentées
lors du congrès, et tant d'autres actuellement en chantier, qui donnent à la fois du sens à notre action et un nouveau souffle pour nos projets.
Beaucoup d'enseignants, de formateurs, de travailleurs sociaux sont à l'affût de perspectives concrètes. Dans les classes comme dans la formation (mais aussi dans tout champ social), l'impasse attise le besoin de dépassement, pousse à la création et à la solidarité... Les pratiques
que nous développons montrent à quel point des alternatives sont possibles, promesses de développement et de transformations.

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