Stage de rentrée à Chartres Réussite de tous : des intentions aux actes Stage de préparation de rentrée Chartres, 28 et 29 août 2017 Dans un contexte d’incertitudes sur les intentions du ministère de l’éducation nationale en ce qui concerne les principes et objectifs de la politique de la Refondation, 49 enseignant.e.s issu.e.s de maternelle, élémentaire, collège, formateurs.trices venant d’Eure-et-Loir mais également d’autres régions se sont retrouvés les 28 et 29 août 2017 dans les locaux de l’ESPÉ de Chartres pour participer au stage de préparation de la rentrée « Réussite de tous : des intentions aux actes » Lors de ce stage, chacun a choisi de participer à 3 ateliers parmi les 8 proposés : « Le théâtre au service des apprentissages », « Construire appétence et compétence à écrire », « Construire un projet de lecteur en maternelle », « Activités en lecture pour aider à la compréhension d’un texte ? », « Ecrire dans toutes les disciplines pour apprendre et penser », « Faire place aux activités de création : les enjeux dans les apprentissages coopératifs », « Ils manquent de vocabulaire ! », « Résolution de problèmes en mathématiques de la maternelle au collège ». Le dernier après-midi a été consacré à la préparation de la rentrée : tenir sa classe ou la constituer ? Chacun puis par petits groupes était invité à explorer la consigne suivante : « A partir de votre expérience professionnelle et de ce que vous avez vécu lors du stage, qu’est-ce qui vous semble de nature à mobiliser-remobiliser les élèves sur les apprentissages, à construire une posture d’apprenant dès le premier jour de la rentrée. Quelles caractéristiques des situations d’apprentissage ? Quelles formes de travail ?Quelle conduite de classe et posture de l’enseignant.e ? » *********************************** Ce qui suit rend compte des travaux des groupes Quelles caractéristiques des situations d’apprentissage ? – Apprendre à connaître dès le début d’année, par des questionnaires , le sens qu’ils donnent à leur présence à l’école et à la scolarité, leur rapport au savoir et à apprendre. Quelles sont leurs représentations et les moyens qu’ils pensent devoir mettre en œuvre pour apprendre ? – Mettre en place des défis collectifs : projets, challenges, démarches de construction de savoirs et de création qui constituent la classe comme collectif d’apprenants solitaires et sont de nature à restaurer une image positive de soi et ses capacités, notamment chez les élèves les plus fragiles. – Des situations ambitieuses, pour être à la hauteur de leurs attentes, où les élèves sont chercheurs, se questionnent, osent prendre la parole pour expliciter ce qu’ils ont fait et comment, débattre, justifier, argumenter, qui « autorisent » le brouillonnage de la pensée et les erreurs, facteurs inhérents à tout apprentissage qui est, historiquement, un processus fait d’erreurs successivement rectifiées. « [ ] Les fonctions essentielles de l’intelligence consistent à comprendre et inventer, autrement dit à construire des structures en structurant le réel. Il apparaît, en effet, de plus en plus que ces deux fonctions sont indissociables puisque, pour comprendre un phénomène ou un évènement, il faut reconstituer les transformations dont ils sont la résultante et que, pour les reconstituer, il faut avoir élaboré une structure de transformations, ce qui suppose une part d’invention ou de réinvention. Or, si les théories anciennes de l’intelligence (empirisme associationniste, etc.) mettent tout l’accent sur la compréhension (en l’assimilant même à une réduction du complexe au simple, sur un modèle atomistique où la sensation, l’image et l’association jouaient les rôles essentiels) et considéraient l’invention comme la simple découverte de réalités déjà existantes, les théories plus récentes et de plus en plus contrôlées par les faits subordonnent la compréhension à l’invention en considérant celle-ci comme l’expression d’une construction continuelle de structures d’ensemble. » (Piaget) – Lever les malentendus sur ce qui est attendu : les exercices ne sont qu’un prétexte à faire leçon. D’où l’importance des moments de retours réflexifs qui incitent les élèves à « tirer leçon » du faire pour construire les notions travaillées et expliciter les stratégies intellectuelles mises en œuvre. – Commencer à construire des référentiels communs : outils de référence (Cf. affichages) et procédures utilisées. Quelles formes de travail ? – Créer un cadre structuré – structurant par une organisation spatio-temporelle et une ritualisation de certaines activités, notamment en tout début d’année. – Prendre en compte le temps des élèves : faire alterner les activités qui demandent une grande concentration et d’autres qui sont moins exigeantes. – Systématiser le débat de preuve : c’est moins la justesse de la réponse qui est attendue que la capacité à justifier de la pertinence des éléments de preuve qui amènent à la proposition d’une réponse. – Construire une cohésion du groupe classe par des défis, des jeux, des projets… – Articuler des temps de travail individuel — travail par petits groupes ou en équipes — travail collectif, adaptés aux objectifs d’enseignement (en savoir plus sur le travail de groupe) Conduite de classe – posture de l’enseignant – Créer un cadre sécurisé / sécurisant : prise en compte de la parole des élèves, encouragements à oser, acceptation de la non-maîtrise, valorisation des progrès, recherche des « champs de réussite » des uns et des autres. – Pour un enseignement explicité (pour en savoir plus) : la pensée part de l’action pour retourner à l’action * Penser avant d’agir : éclaircir les enjeux, le but de l’activité et les moyens à mettre en œuvre pour la réaliser. Repousser le moment du « faire ». * Agir et penser : les pauses de régulation pour réorienter le travail, faire des relances… *Agir pour penser : structurer les apprentissages en prenant du recul par rapport à la tâche effectuée, notamment lors de séances de découverte d’une nouvelle notion. – Retour réflexif à l’issue de l’activité et/ou en fin de journée : Identifier l’objet central de l’activité : « Qu’ai-je appris ? » – Expliciter les dynamiques intellectuelles : « Qu’est-ce qui m’a aidé ? Gêné ? A quoi vais-je devoir faire attention lors de la prochaine séance ? » – Relier à ce qui a été fait antérieurement pour dévoiler la progressivité des apprentissages – Explorer des suites possibles. – Éviter autant que possible les relations duelles avec l’élève qui a des difficultés et vient demander une aide, espérant parfois que l’enseignant résolve à sa place le problème posé ! Relancer la question au petit groupe et/ou au groupe classe. – Etre fiable : dire ce qu’on fait et surtout faire ce qu’on dit. – Une bienveillance qui ne soit ni complaisante ni condescendante : le respect se marque par l’exigence accordée moins aux comportements qu’à la qualité du travail intellectuel demandé. – Savoir se taire pour « autoriser » les élèves à oser parler ! Être celui/celle qui renvoie en miroir les propositions des élèves pour les obliger à expliciter, justifier, argumenter. – Rapports école/milieu environnent : construire une clôture symbolique qui ne soit pas clôture sociale. Pour conclure : face aux critiques adressées par certains à la pédagogie et aux pédagogues, face à un avenir incertain il est urgent de construire des collectifs professionnels solidaires qui se réapproprient le travail enseignant pour construire l’émancipation intellectuelle des élèves et participer à la réalisation d’une École véritablement démocratique. 7 septembre 2017 Jacqueline Bonnard