L’écriture, éducation prioritaire

8èmes Rencontres nationales de Saint Denis

11 avril 2015
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L’écriture, éducation prioritaire, une problématique d’actualité quand on constate que bon nombre d?élèves se refusent à l’utiliser pour travailler leur pensée, écrivent comme ils parlent. Outil de discrimination, la maîtrise de l’écriture devient un enjeu de société sur fond de réforme du collège, publication des nouveaux programmes scolaires. Ces Rencontres auront permis à de nombreux enseignants et étudiants de croiser leurs points de vue avec des chercheurs, des formateurs mais également des représentants de collectivités territoriales pour envisager des solutions alternatives aux difficultés récurrentes dans ce domaine. 
 

L’accueil des participants aux Rencontres est fait par David Proult, adjoint au Maire de Saint Denis qui rappelle combien le sujet de l’écriture est sensible dans un département où bon nombre de classes n’ont pas d’enseignants. Il relate le combat des parents d’élèves et leur Ministère des bonnets d’âne pour alerter la Ministre afin que cessent les inégalités territoriales en matière de recrutement des enseignants.

Jacques Bernardin, président du GFEN, présente les enjeux de cette journée. L’écriture est un outil de développement pour l’individu et il y a nécessité d’identifier ce qui peut faire obstacle à sa maîtrise pour promouvoir des solutions alternatives. « La démocratisation est à l’ordre du jour mais tarde à se mettre en place ». Il dresse un rapide état des lieux en s’appuyant sur des paroles de professeurs exerçant dans différents degrés d’enseignement. Partout le même constat : posture d’évitement, «des élèves qui ne se relisent pas» «qui ont tendance à écrire comme ils parlent» et n’ont pas la perception des contraintes inhérentes à l’écrit. Il s’agit d’une écriture auto centrée sans conscience du contexte. Une enquête révèle que 87% des élèves pensent que “bien écrire” c’est dire ce qu’on pense plus qu’élaborer sa pensée. Dans ce cas, le brouillon est-il utile ? Il sert juste à mettre au propre et ne pas faire de fautes d’orthographe. Cette conception de l’écriture va à l’encontre de la fonction de l’écrit de travail qui «permet la rumination constructive propice à l’examen critique» (Jacques Goody).
Ce rapport à l’écriture serait-il un effet des pratiques scolaires ? Selon le rapport de l’Inspection Générale de 2013 du cycle 2 au cycle 3, les élèves ont du mal à se situer et «les productions individuelles ne font pas l’objet de reprise ». De manière générale, on constate une prévalence des pratiques de reproduction plus que de production et ce que vivent les élèves c’est une prévalence de pratiques scolaro-centrées, sans lien avec les pratiques sociales de référence. La fonction de l’écriture est centrée sur le contrôle à l?image de cette remarque d’élève : “on m’a beaucoup corrigé mais on m’a peu répondu”.

 Dominique Bucheton : Refonder l’enseignement de l’écriture, une priorité. 

Dominique Bucheton

affirme qu’on ne peut pas faire avancer l’école sans les enseignants d’une part,  sans une articulation avec les laboratoires de recherche d’autre part. Il existe dans l’éducation nationale un réservoir de savoirs élaborés par les enseignants à valoriser. Pour exemple, deux vidéos : l’une au CP (on se situe au mois d’octobre), l’autre en classe de 3ème en zone d’éducation prioritaire. Les élèves de CP apprennent à lire en écrivant quand les collégiens transposent une nouvelle de Maupassant en dialogue. Mais ce qui est commun à ces deux situations réside dans la posture bienveillante des enseignantes qui accompagnent l’écriture de chacun avec une attention extrême, en s’appuyant sur des gestes de tissage. Car écrire c’est d’abord faire l’expérience de l’écriture et pas uniquement en connaître les règles et les normes. Les enseignantes présentées ici ont conscience des objets didactiques mis en travail : ils sont très ciblés et les gestes d’étude maîtrisés. Pour les élèves du CP, il s’agit du type d’écrit, du rapport phonème/graphème, du statut de l’écrit de travail. Pour la classe de 3ème, on s’essaie au dialogue en adoptant différents points de vue à partir de la nouvelle étudiée : « Boule de Suif ». Ecrire devient alors un projet collectif où chacun prend sa place parce que les erreurs des uns éclairent les autres. Ce statut de l’erreur pousse à revenir sur l’écrit, se poser des questions, résoudre des problèmes.

Dominique Bucheton propose ensuite deux textes d’élèves de CM1 qui montrent des rapports à l’écriture très différents. «Si l’on apprend à parler dans la famille, c’est bien à l’école que l’écriture s’apprend». Les enseignants ont un formidable pouvoir d’agir sur cet apprentissage, mais les bonnes intentions ne suffisent pas : il faut travailler sur une révolution des pratiques enseignantes. Les instructions de 2008 ont généré les difficultés accentuées par les disparités entre écoles et enseignants en fonction des territoires. S’ajoute à cela un très faible niveau d’exigence institutionnelle et l’absence d’une formation professionnelle adaptée aux besoins. Dans ce contexte, les jeunes enseignants «suivent le livre» ; les élèves font des exercices répétitifs et les écrits de travail (cahier de brouillon) ont disparu.
L’écriture instrument du travail à l’école ? Oui, mais cela demande que les élèves parlent. Que l’élève parle, lise, écrive seul et avec ses pairs pour penser, apprendre et se construire. Ce qui suppose que le professeur se taise pour leur laisser la parole. Mais cela ne s’improvise pas et nécessite l’appropriation de gestes professionnels adaptés. Ecrire est une résolution complexe de problèmes multiples : ça s’enseigne, ça s’accompagne. La langue écrite est polymorphe et dispose d’un grand pouvoir de variation, un monde qualifié de « barbapapa » par Dominique Bucheton. Mais qui enseigne cela ? Où ? Comment ? Que peut-on évaluer ? Il faut bouger sans arrêt, faire circuler des habiletés cognitives pour faire varier les écritures. Chacun doit pouvoir garder trace de cette activité  intellectuelle grâce au cahier de travail soigneusement daté pour aider l’élève en difficulté à sortir des postures première (imbrication) et scolaire (se conformer au prescrit) en prenant conscience de son potentiel et de son parcours. Grâce au travail de réécriture, le texte s’épaissit et conjointement il y a développement de l’individu sur un plan cognitif, langagier et sur les processus subjectifs ou identitaires. Ecrire beaucoup, souvent, longtemps car il y a dans le processus narratif une construction de la temporalité et du tissage, «en prenant de la distance sur les choses on va chercher d’autres mots, d’autres formes textuelles, on se construit comme sujet écrivant.» Laissons le temps au temps : entre chaque réécriture l’enseignant aura lu d’autres textes, apporté des éléments de culture que l’élève pourra intégrer dans ses écrits. On sous-estime souvent le potentiel des élèves en écriture car rares sont les situations où on leur propose d’entrer en écriture sur des sujets compliqués et qui les intéressent réellement. C’est toute la question du sens à écrire qui est posée.
Quelques préconisations pour faire avancer les choses :
– Renouer avec le partage des ressources pédagogiques et didactiques dans les revues professionnelles, didactiques ;
– Faire écrire très tôt, souvent et longuement ;
– Articuler lecture, écriture, oral lors des écrits et oraux intermédiaires (tissage) ;
– Privilégier l’accompagnement de proximité en instituant les moments d’écriture en petits effectifs pour favoriser les interactions entre élèves, entre chaque élève et l’enseignant
– Faire un retour structuré sur la langue mais en contexte ;
– S’appuyer sur l’hétérogénéité pour Tirer bénéfice des différences. »
Dominique Bucheton nous invite donc à sortir du carcan des habitudes et des gestes professionnels stériles. «Osez !» lance-t-elle pour conclure en indiquant que cette injonction accompagne son dernier  du livre «Refonder l’enseignement de l’écriture» (éditions Retz-2014) qui capitalise tous les travaux  et études sur ces questions au cours de ces dernières années.

Six ateliers le matin

Entre «poésure et peintrie» où l’on travaille cette étrange complicité entre langage poétique et langage plastique ou «Maupassant et moi»pour interroger la construction du sujet lecteur ou «entrer dans la culture écrite à travers l’aventure des écritures» pour une vision anthropologique de l?entrée dans l’écrit, il est difficile de choisir. Il était possible également d’écrire en philosophie en partant d’une énigme pour faciliter la réflexion ou de suivre «les projets d’écriture à l’initiative des collectivités» pour croiser différents témoignages, expériences et regards à partir d’expériences menées sur le temps scolaire mais aussi hors de ce temps, par des enseignants, par des artistes ou des animateurs.
Ecrire en toutes disciplines. Pour quels apprentissages ? 
 

Arrêtons-nous sur la proposition de Bruno Hautin.  Les programmes insistent sur la «maîtrise de l’écrit» mais par quels moyens peut-on faire accéder tous les élèves à cette maîtrise qui passe par l’exercice de la pensée et la prise de distance sur les questions vives qui traversent une société. Citons les propos de Dominique Bucheton : «on entre en écriture lorsqu’on a quelque chose à dire et que c’est compliqué…».

Pour ou contre l’esclavage ? Voilà la question posée aux élèves de cycle 3. Non pas à brûle pourpoint mais en se plongeant dans le contexte du 19ème siècle, textes d’époque à l’appui pour préparer un argumentaire à l’attention de Victor Schoelcher lors d’une commission parlementaire devant statuer sur la poursuite ou l’abolition de l’esclavage. On se situe en 1848 et les positions sont tranchées.
La salle se scinde en deux camps opposés ; chaque camp dispose de  textes différents proposant des éléments pour construire une argumentation écrite. Tout le monde aurait sans doute préféré se situer dans les « contre » mais pris au jeu de la déconstruction du discours, la joute s’organise lorsque l’animateur annonce la constitution de l’assemblée et l’ouverture de la commission parlementaire. Les arguments économiques, religieux, ethniques s’entrechoquent et les orateurs portent haut leurs convictions. Au-delà de l’aspect jubilatoire de l’exercice oral, on ne peut s’empêcher de relier la situation à des problématiques actuelles : l’acceptation de l’autre, le racisme, l’égalité, droits et devoirs…   Mes ces textes d’époque, n’est-ce pas trop difficile pour des CM1-CM2? Bruno Hautin affirme  qu‘il faut étudier des textes de grands auteurs dès l’école primaire. Les élèves ne comprennent pas forcément tout, ils retiennent ce qu’ils peuvent, l’important est le contact avec ces textes.
Faisons un pas de côté par l’étude d’une caricature du 18ème siècle. Les élèves relatent par écrit ce qu’ils repèrent de l’image. C’est un premier jet que l’enseignant met de côté. Certains élèves restent dans le factuel quand d’autres extraient déjà le contexte historique. Dans un second temps, le texte est réécrit puis lu à haute voix pour permettre un travail sur la forme, préciser le lexique afin d’alimenter le capital commun dans lequel chacun peut puiser pour étoffer sa production car c’est un principe défendu par Bruno Hautin que le droit de co-pillage. A l’issue de 5 réécritures, les élèves comparent le résultat obtenu avec le premier jet et mesurent le chemin parcouru et les progrès réalisés. Pour s’assurer des acquisitions, une évaluation est faite un mois plus tard sur une autre gravure. L’enseignant constate que les élèves intègrent la démarche historique et décodent les symboles associés aux événements représentés. Progressivement, mis en confiance par l’apport du collectif,  ils créent leur propre esprit critique en «pensant, le stylo à la main» selon la formule de Dominique Bucheton lorsqu’elle parle de refonder l’enseignement de l’écriture. Pour Bruno Hautin, il ne fait aucun doute que cette démarche est valable dans n’importe quelle discipline et qu’elle est porteuse du sens à apprendre à penser.

Bernard Devanne : Apprendre à lire en écrivant

Dans un premier temps, il revient sur les différences constatées dès la maternelle entre les enfants qui se sont construit des références culturelles leur permettant d’entrer facilement dans l’écrit quand d’autres n’ont pas cette connivence avec les codes de lecture et d’écriture. La mission de l’école est donc d’organiser pour ces derniers «des médiations de même ordre que celles mises en place dans les familles à l’aise avec ces codes. C’est un environnement culturel riche qu’il convient d’installer qui va bien au-delà du seul livre : écoute musicale de Jazz, arts visuels, chorégraphie, poésie… Les pratiques d’écriture s’enracinent «dans une culture vivante, interactive, quotidienne pour tous les enfants» si l’on veut qu’ils se construisent comme sujets culturels. Cela demande du temps et un espace pour s’y consacrer : organiser des situations porteuses de réussite en travaillant la culture de la langue écrite.

Donner de la place au livre non dans un «coin livres» mais dans un espace vivant à l’aide de situations interpelantes. A titre d’exemple : à partir d’une lecture, choisir des livres qui font écho. A ce moment-là, se met place une construction verbale et de véritables échanges sur la culture écrite.
 
Apprendre à lire en écrivant
Entre apprendre à lire et apprendre à parler il existe une rupture épistémologique. L?enfant qui apprend à lire est récepteur alors qu’il est producteur lorsqu’il apprend à parler. Pourtant il y a deux versants pour chaque apprentissage. Quand l’enfant parle, il construit aussi «l’entendement», c’est-à-dire sa capacité à se représenter le langage. Il a besoin de mots pour dire les choses et les modes opératoires qu’il teste et ce faisant il construit «ses usages de la langue orale ».  Pour la lecture, le pendant est « l’écrire », la mise en dynamique de la lecture. Mais cela n’a rien de naturel, il faut donc que ce soit d’autant plus culturel.
C’est à l’école de former des sujets de langue écrite. S’appuyant sur des vidéos, il montre des enfants ayant le désir d’aller vers des tables sur lesquelles papier et  crayons sont à disposition, produisant des écrits spontanés sans se lasser. Pour Bernard Devanne, l’entrée en écriture s’appuie sur de multiples entrées : des lectures magistrales, des fictions, des poèmes, des documentaires, des échanges entre élèves sur leurs techniques.  C’est à l’écoute des autres  que l’élève est conduit à modifier ses écrits. Et même si évidemment, en apprenant à écrire l’élève se construit la maîtrise du code, c’est surtout l’occasion de découvrir et structurer des horizons d’attente complexe en fonction des types de texte car «chacun d?entre eux s’écrit à sa manière, chaque énoncé se conduit  d’une façon particulière qui lui est propre».

Six ateliers l’après-midi

L’occasion pour certains de poursuivre la réflexion initiée par Bernard Devanne dans son atelier «écrire depuis la maternelle» où  des propositions de situations d’écriture ont été proposées illustrées par quelques vidéos de classe. On pouvait tout aussi bien s’interroger sur la pertinence de l’atelier d’écriture en CP-CE1  ou découvrir une expérience menée au CP pour mettre l’orthographe au service de la lecture et l’écriture. A Échirolles : quand l’écriture habite la ville,  cela permet d’aller rencontrer l’autre et se découvrir soi-même lorsque la recréation de texte ouvre les portes du possible dans un élan collectif visant à entrer dans les pas de l’écrivain au moment où il choisit ses mots. (parole d’un participant à cet atelier)
Dans l’atelier “calligraphie et arts martiaux : De l’épée au pinceau” : dépaysement garanti ! 

Jessika Picarle enseigne le chinois et nous invite à pénétrer dans l’univers des maîtres de la calligraphie, dans un système d’écriture unique où l’esthétisme se mêle à la rigueur.

Entre l’art de la guerre et l’art de l’écriture qu’y aurait-il de commun ?
Chaque participant tire au sort une consigne ayant un rapport avec la pratique des arts martiaux et prend quelques minutes pour y réfléchir mais sans communiquer. Deux groupes sont constitués qui élaborent une affiche regroupant les mots émis à partir de la consigne : discipline, apprentissage, éthique, esthétique, rigueur… Après l’échange qui a suivi, chacun se voit attribuer une feuille de route pour noter ses impressions et les étapes par lesquelles il est passé au cours de l’atelier. Vient  une citation : « Le papier est la position, le pinceau est le fourreau de l’épée, l’encre est la cuirasse, la pierre à encre représente les remparts et fossés de la ville » (Wang Xizhi IVème siècle après J.C.)
Univers étrange où le paradoxe semble être la clé : papier/position, pinceau/épée, encre/cuirasse. La pierre à encre, c’est quoi ? L’esprit vagabonde, d’autant que l’extrait du film « Hero » nous transporte deux mille ans en arrière au temps de la Chine antique lors de la «Période des Etats Guerriers» durant laquelle la Chine actuelle était divisée en sept royaumes qui se disputaient le territoire : mouvement de sabre rapide et précis comme la trace laissée sur le papier de riz. On complète les affiches avant de passer à l’écriture de la calligraphie
La calligraphie est un art de vie, sinon un art de vivre… Mais auparavant, il faut s’y essayer. Le matériel est là : pinceaux, encre de Chine à l’odeur camphrée, papier de riz, pierre à encre (les quatre trésors du Lettré).  Les modèles, signes étranges à reproduire dont la signification nous échappe mais que chacun s’applique à dessiner quand d’autres comme François Cheng font du signe une oeuvre d’art. Il nous faut à nouveau faire un pas de côté pour associer les calligraphies de François Cheng avec les caractères correspondant. Pour lui, le trait d’encre est l’aboutissement d’un mouvement de tout le corps et “tout se joue à partir des pieds”, rien à voir avec une position statique où la main seule serait en mouvement. Dans l’analyse qui a suivi, il a été souligné que l’étrangeté oblige à l’échange. Il y a dans la calligraphie une articulation entre geste, pensée et verbalisation et même si certains codes nous sont étrangers, on perçoit la sagesse qui y est associée : «Le coeur en paix, le souffle en harmonie, se recentrer sur soi pour être avec les autres».

 Michel Neumayer et Stephanie Fouquet : Les enjeux aujourd’hui des pratiques d’écriture dans et hors l’école. 

Les deux intervenants ont une pratique des ateliers d’écriture qu’ils se déroulent dans le cadre professionnel, dans l’école ou dans le cadre associatif. Quels apports de ces ateliers dans la conquête de l’écriture ? En transformant le rapport à l’écriture, en interrogeant des pratiques de création, ils permettent de créer une posture de sujet écrivant. Les ateliers d’écriture participent à des collectifs artistiques pour oraliser les textes travaillés. Quand on les propose à des enfants on voit chez eux le désir d’écrire et de lire.

Quelques enjeux déterminants pour la pratique de l’écriture
Une écriture à inventer qui bouscule les usages de la langue. Au départ, il faut convenir d’une part d’étonnement face à ce qui se construit, accueillir toutes les petites trouvailles et étrangetés et sortir de la logique du manque. Cet étonnement permet de donner du sens et mobilise sur le projet d’écriture. Peu à peu l’écriture évolue et s’invente, l’enjeu étant d’en comprendre les normes afin d’être lisible par d’autres.
Une écriture à inventer qui bouscule le rapport au savoir. A partir d’un énoncé, on peut tirer des représentations diverses, rencontrer l’universalité de l’être humain. L’atelier d’écriture permet d’entrer dans les ?uvres de façon sensible et non dans l’analyse. Travailler les mêmes problématiques que les auteurs permet d’entrer dans les ?uvres et en comprendre les subtilités.
Une écriture qui bouscule le rapport à la langue. Se rendre compte de la force d’évocation d’un texte engendre le désir d’écrire à nouveau. Les enfants sont souvent dépassés par le contenu de leurs textes mais la confrontation du regard des autres leur permet de se distancier de l’écrit pour prendre conscience de la consistance du texte produit.
Une écriture qui bouscule notre conception de la construction de savoir. L’erreur est génératrice de possibles : ce qui est dérangeant ou instable est à accueillir avec bienveillance. La consigne, contrainte acceptée, permet la prise de risque et le changement de regard. En analysant les textes produits, on visualise l’implication du sujet écrivant et sa progression. Mais rien ne progresse sans une posture critique lors des bilans d’atelier pour prendre conscience de la richesse des textes et leurs liens avec des textes poétiques existants .
 
5 tests pour juger d’un véritable atelier d’écriture
  • Toute écriture est d’abord est une situation-problème.
  • Il n’y a pas d’écriture vraie sans problématique d’écriture à la clé
  • De texte en texte un atelier avance par ruptures de nature conceptuelle…
  • Du collectif naissent en chacun des savoirs- pouvoirs nouveaux.
  • Tout atelier est un palimpseste … Un acte imbriqué.

Les prochains rendez-vous du GFEN

L’université d’été : “L’Education ferment de la démocratie. Pratique(s) de savoir : les valeurs en jeux…”  6-7-8 juillet 2015 (pré-stage le 5), Besançon lire
Avec le LIEN : 5èmes Rencontres Internationales d’Education Nouvelle :  “Dé-chiffrer l’humain. Eduquer sans exclure”  du 24 au 28 juillet 2015, à Virton (Belgique) lire
Le Stage national d’écriture « L’atelier est-il un iceberg ? » 23-24-25-26-27 août 2015, Bédarieux (34) lire
7ème Université d’Eté du Secteur Langues du GFEN, : Débuter : premiers pas, premiers actes, premiers essais… pour l’apprenant, pour l’enseignant, 24-26 août 2015 à Vénissieux. 

Jacqueline  Bonnard

Lire aussi le compte-rendu des Rencontres sur le café pédagogique

Jacqueline Bonnard