Au pays d’un pionnier démasqué…

Traces de vie de Robert Gloton

 

Le parti pris de ces lignes est d’apporter des éléments de la vie de R.Gloton qui précédèrent l’aventure du Groupe expérimental du 20ème et donc la genèse de l’Ecole Vitruve. Comprendre quels chemins ont bien pu conduire Gloton (c’est ainsi que nous le nommons dans nos mémoires) à entreprendre une telle aventure. Et entraîner avec lui, après lui, d’autres pionniers, d’autres porteurs de projets, d’autres implications personnelles à tous niveaux. Et cela, dans une arborescence de chemins jusqu’à ce présent que nous vivons aujourd’hui, aux données sociales, politiques, mondiales différentes et si exigeantes !
Ce texte tissera délibérément des citations prises dans « Au pays des enfants masqués » avec pour objectif de marquer les jalons de ce chemin de vie qui fit d’un enfant bien rangé un pionnier d’avenir. Tant de problèmes rencontrés, de questions qui restent encore posées demeurent les nôtres. Mais surtout tant d’ouvertures réalisées qui continuent de nous impliquer et nous stimuler.
D’entrée de jeu, dans son ouvrage retraçant son périple de vie, Gloton va droit au but :

« L’enfance, c’est l’espérance du monde. Comme éducateur j’ai eu le temps de vérifier que la pédagogie ne saurait changer la société.[…] Mais je sais que l’éducation est chose politique […].
« …l’éducation et l’école ont pour effet de fournir au monde de demain des adultes qui seront en grande partie ce que nous en aurons fait, des objets passifs prisonniers à vie d’un destin préfabriqué ou àqui sait ?- les libres artisans d’une construction nouvelle qu’ils auront voulu et lucidement choisie. »
« Former des hommes véritables, assez lucides et courageux pour vouloir autre chose que la condition qu’on leur prépare. »
« Car l’enfant ne peut se former à la justice et au respect des autres dans le spectacle d’un monde voué à l’injustice et à la violence. Tout cela est la raison d’être de ce qui est appelé aujourd’hui « l’éducation nouvelle ».

Un enfant de Ménilmontant

Gloton naquit à Ménilmontant en 1906. Père polisseur-nickeleur, mère fille d’artisan. Plusieurs de la famille Gloton travaillant dans le même atelier, habitant dans le voisinage. Chez les Gloton, libres penseurs de père en fils sans être anti-cléricaux. Dans la famille, refus des idées de gauche et des « socialos » ! Et Gloton plus tard s’interroge : « pourquoi cette aversion pour la cause du peuple chez des gens du peuple ? » « La morale enseignée était la croyance au mérite individuel (travail et honnêteté) ». Plus un certain mépris à l’égard de la femme ainsi qu’à l’égard des enfants en général, jusqu’à ce qu’ils soient hommes.
Le temps de l’école, ensuite, fut pour Gloton « un univers conventionnel et clos, coupé de la réalité pour le mettre à l’abri des menaces et des distractions. ». Il fut cependant pendant six ans le bon élève « dans l’ombre protectrice des instituteurs qui savaient pour moi ce qu’il fallait faire et penser, qui me dispensaient de toute initiative et en fait de tout autre effort personnel que celui de leur donner satisfaction. »
Après ces années de vie familiale et scolaire, Gloton conclut : « L’enfance n’est pas un état de nature, c’est une institution sociale ».
Le 11 Novembre 1918 arriva, dans la liesse, inaugurant une France nouvelle et pour Gloton une étape scolaire différente : dix enseignants d’un coup et livré brutalement à sa seule initiative propre. Il se débrouille tant bien que mal. A la maison, piano. Dehors, le moment venu, la fête du Trône… !
Mais qu’allait-on faire de lui ? A cette question, il répondait : « Etre acteur ou avocat ». Sa mère alors, qui décidait de tout, « ne se démonta pas devant une telle déclaration : tu voudrais être acteur ou avocat ? Qu’à cela ne tienne ! Tu seras instituteur, c’est pareil. Tu pourras jouer la comédie devant les autres qui t’applaudiront et tu pourras parler tant que tu en auras envie ». Et voici comment fut décidé qu’il entrerait à l’école normale d’instituteurs. Ce qui convenait pour des familles modestes.

A l’école normale d’Auteuil en 1921

Lever à 5h en été, 5h30 en hiver …coucher à 21h. Régime spartiate jusqu’au Brevet supérieur. Et en conclusion, écrit Gloton « Il est quand même remarquable que nous ayons pu passer trois ans ensemble sans connaître nos professeurs et sans qu’ils nous connaissent. » La rencontre avec ces professeurs ne se faisaient qu’aux heures de « planche » tous les 15 jours, aux contrôles oraux. Et il commente, entre autre : « je revois ces longues séances devant le tableau noir où nous alignions les formules hexagonales de la chimie organique. Tout cela retenu pour l’examen et oublié aussitôt après. Mais je fus reçu à mon Brevet Supérieur.
Pour la formation professionnelle : rien sur la psychologie de l’enfant. Quant à l’enseignement de la pédagogie : aucun souvenir. Sauf pour la morale professionnelle. Ainsi, « à l’EN (Ecole Normale) on ignorait superbement l’enfant ». En classe, il suffisait de s’imprégner des méthodes en honneur. Et quand Gloton en vint à ses premières leçons d’essai et qu’il arriva à la leçon sur la respiration, tout simplement il demanda aux élèves, avec une belle assurance, ce qu’ils constataient sur eux-mêmes en respirant pour comprendre la dilatation de la cage thoracique, il se fit invectiver par le Directeur : « par quelle vertu magique l’air a la bonne idée d’entrer dans les poumons » !!! Alors Gloton comprend ce jour là combien les connaissances sans le contact des faits laisse l%u2018enfant dans une mentalité prélogique. Tout comme le silence navrant sur la fonction du zéro dans la numération.
La formation professionnelle se résumait donc ainsi : « il s’agissait de fortifier en chacun la puissance du pouvoir sur l’élève et une méfiance doctrinale à son égard. Au maître le pouvoir et la science, à l’élève la docilité et la réceptivité. La formation du caractère, c’était d’abord d’apprendre à obéir. » Pour cela, les formateurs de l’EN cultivaient les marques du pouvoir et la méfiance à l’égard des normaliens. Le maître d’œuvre étant le Directeur, surnommé « Le Tuss », inspectant toujours les tenues, l’assiduité et le travail. Cependant, tout cela, avec quelques compensations pour des réunions clandestines, cependant parfois dénoncées…
En définitive, Gloton conclut, au terme de ces trois années : « Enseignement autoritaire et dogmatique qui, par son didactisme verbal, sacrifiait délibérément les choses aux mots, où l’enfant devenait un être abstrait camouflé en écolier ; qui décrivait la fonction d’instituteur comme la transmission de connaissances prédigérées et de vérités révélées ; un enseignement qui prétendait apprendre à penser mais étouffait la pensée à sa naissance sous le poids du conformisme ; qui ne faisait confiance ni à l’enfant ni à l’homme et qui estimait avoir rempli sa mission quand il avait produit des écoliers bons en orthographe et en calcul mental, capables de réciter la liste des départements et… »
Et d’ajouter : « je sortis de l’école normale avec cette pensée désabusée que tout cela était moche mais dans l’ordre des choses et qu’il n’y avait rien d’autre à faire. » « Il fallu du temps pour prendre conscience de la contradiction fondamentale sur laquelle vivait l’école : entre les principes généraux de l’école publique et la pratique du vécu qui était la négation de ces principes à l’égard de nous-mêmes, à l’égard des enfants »… « Apprenait-on la liberté et la fraternité dans un univers borné et contraint, celui du chacun pour soi et de l’opposition aux autres qui faisaient le tissu de notre vie quotidienne ? »

Tâtonnements dans le brouillard

1924, premier poste à Aubervilliers. Le comportement des instituteurs était fondé sur une double peur : peur des élèves, peur de l’inspecteur.
A la fin de l’année scolaire, examen du CAP d’instituteur avant le départ au service militaire, mais avec ce commentaire du jury « Jeune homme, vous êtes admis. A votre retour du service titulaire, vous serez donc instituteur titulaire. Je vous vois content et ce résultat n’a pas l’air de vous étonner. Nous pensons cependant que vous êtes conscient du cadeau que nous vous faisons…car je tiens à vous le dire, nous doutons fort que vous fassiez jamais rien de bon dans l’enseignement. »
A l’armée, Gloton suit la préparation militaire supérieure, obligatoire à l’EN et est affecté à Sarrebruck. Dur entraînement physique. Puis reçu à l’école militaire de St Cyr. Séjour de 6 mois en Algérie « nous vivions à la surface des choses »…
Puis retour comme instituteur à St Denis, en Cours Préparatoire.
1928. Rencontre et mariage avec Germaine. Mutation à Saint Louis en l’Ile. Là, une règle entre instituteurs : interdiction de parler entre eux de pédagogie, sinon amende.
… « Alors j’ai cherché dans les livres à y voir plus clair ».
Et en effet, les livres lui firent découvrir son premier maître : Jean-Jacques Rousseau.
« J’avais entendu parler de Rousseau à l’EN, mais par discours interposé, sans contact direct ». Gloton dévore l’Emile et Le Contrat social. Au point de donner à son fils, qui naquit peu après, le prénom de Jean-Jacques.
Car c’est avec Rousseau que Gloton est saisi de cette conscience vive que « l’homme est né libre, et partout il est dans les fers ».
Et c’est dans cette mouvance que Gloton, avec Decroly, s’initia à la méthode globale en lecture.

Reprise des études et découverte de Wallon

1934. Gloton ressent le besoin d’apprendre sur l’enfant mais aussi de poursuivre des études en vue de l’enseignement secondaire . La Sorbonne. Morale et sociologie. C’était l’année du 6 Février 1934. Grève générale, défilés populaires. Les esprits bouillonnaient dans les murs de la Sorbonne.
Puis vint le climat du Front populaire en 1936. L’émulation dans les cours. Et l’étonnement, un jour, d’être remarqué par un professeur, après un 16/20. Gloton en est étourdi, lui qui fut tancé, des années auparavant, par des examinateurs lui prédisant un avenir bien médiocre ! Conscience brutale de l’importance pour un enseignant de savoir valoriser l’élève dès que l’occasion se présente. Il n’oubliera pas ce moment.
Puis ce fut la rencontre décisive avec Henri Wallon, en 1937, alors que celui-ci venait d’être nommé au Collège de France. Wallon enfin apportait des réponses à mille questions que se posait Gloton depuis des années. Et Wallon prolongeait Rousseau, parfois le rectifiait.
« On ne trouvait chez Wallon ni exposé de doctrine ni synthèse ». « Tout était chez lui attitude et méthode.. : méthode pour saisir le réel dans sa complexité et ses contradictions, par une dialectique de la réalité et de la raison. » La vérité ? « La vérité n’est pas neutre »… « La méthode éclectique qui peut rendre service dans les périodes de palier doit céder le pas à la méthode dialectique dans les périodes d’escalade. »
Gloton souligne deux dimensions clés de la pensée de Wallon :
– la psychogénétique rendant compte du développement de la personne et de sa formation
– le rapport du biologique et du social dans le développement de l’enfant.
L’idée centrale « La pensée naît de l’action pour retourner à l’action », développée dans on ouvrage capital de 1942 : « De l’acte à la pensée ».
« Pour Wallon, le développement de l’enfant se fait par le passage de l’indifférenciation originelle du psychisme à sa différenciation progressive. Cette différenciation s’opère souvent par contradictions et refus d’où va émerger (plus ou moins péniblement) son moi. Ces interactions ne vont pas sans crises et c’est là l’important. »
C’est donc principalement à partir de cette rencontre fulgurante avec la pensée de Wallon que Gloton va préparer/se préparer à des changements décisifs, qui vont se faire par étapes successives.
« A cette école où l’enfant était l‘objet d’un traitement, il fallait substituer une école où l’enfant soit sujet de sa propre formation. »
« La conception wallonienne du dynamisme fonctionnel de l’évolution ouvrait des voies nouvelles à la pédagogie »… ce qui avait pour conséquence particulièrement que « dans l’action pédagogique les conflits ne doivent pas être niés ni refoulés mais assumés et réglés dans l’organisation de la relation adulte-enfant, enfants-enfants, propre à la résolution des contradictions ». D’où la perspective d’une pédagogie globale unifiée.
Gloton entrait de plain pied dans ce qu’il allait lui-même ensuite initier dans le concret d’avancées successives. Il découvre de multiples apports de l’éducation nouvelle, outre Decroly : Montessori, Dewey, Kerchensteiner.
Mais il tient encore à dire de Wallon son attitude de chercheur captivé qui regarde et écoute, dans l’intensité silencieuse de la réflexion. Avec cette affirmation sans réserve :
« C’est Wallon qui m’a fait ce que je suis devenu, pour le service de l’enfant. »
Changement d’école, ensuite : rue de Musset (école d’application de l’EN d’Auteuil) avec le si mauvais élève Balard et sa transformation spectaculaire.
1939 Gloton décide de se présenter à l’Inspection Primaire. Admissible. Mais collé à l’oral. Il peut garder l’admissibilité. Mais…. la guerre est là. Il est mobilisé et…prisonnier. Des conditions de détention qui lui permettent de lire, étudier, trouver des amis…Cinq ans à la fois « dans le tunnel », lourds de promiscuité, et en même temps riches de connaissances accumulées, dévorées. Et surtout les yeux plus grands ouverts que jamais sur des possibles.
Avril 1945 : retour auprès de sa femme et de son fils, si grandi depuis 5 ans.

Vers l’éducation nouvelle

Après ces années d’hibernation, Gloton a soif d’aller de l’avant. Son parti pris est là :
« Faire pénétrer dans la forteresse bien close et puissamment structurée de l’instruction publique, l’esprit et les méthodes de cette éducation nouvelle dont je me sentais désormais l’adepte. »
Mais Gloton perçoit deux handicaps :
Les seules expériences connues d’éducation nouvelle dans le secteur public se situaient à l’étranger : Belgique, Suisse, Angleterre, Etats-Unis
– En France de telles expériences relevaient de l’enseignement privé. Freinet d’ailleurs allait vivre lui-même le rejet de l’enseignement public en ouvrant une école privée à Vence.
« Et moi je rêvais d’attaquer le problème de fond et d’essayer l’éducation nouvelle dans l’enseignement public par une expérimentation continue. Mais une circonscription d’inspection, par la liberté qu’elle donne à son responsable, devait faire un foyer expérimental possible…. Je passais donc immédiatement à l’action ».
Et Gloton de repasser l’oral du concours de l’inspection, cinq après en avoir été évincé.
L’un des Inspecteurs généraux lui fait remarquer : « On voit bien que vous avez perdu tout contact avec les réalités pédagogiques. Ce n’est pas grave, ça va revenir ». Et Gloton d’écrire avec malice et conviction : « Le cher homme ne savait pas qu’il était en train d’introduire le loup dans la bergerie. A moins que ce ne soit Don Quichotte… »
Gloton est nommé Inspecteur à Sézanne, dans la Marne.

Sézanne, premier coup d’envoi

Circonscription de campagne, parcourue à bicyclette. Premières difficultés. Désenchantements. Mentalités et pratiques très « traditionnelles ». Et Gloton de commenter : « C’est dans ce monde de la paix adulte universelle et de la bonne conscience satisfaite que je me proposais malignement de jeter la perturbation »…
« Il fallait en finir avec un système où l’enfant était un colonisé »… « Essayer de réaliser dans le secteur dont je serai responsable « la révolution copernicienne de l’éducation » pour que l’école soit « un milieu de vie véritable pour l’enfant, placé dans des situations vécues d’expérience personnelle pour construire avec les autres, son propre savoir »… « un système où il apprendrait à penser par l’engagement dans l’action, libre et responsable »… « un système qui substituerait à l’individualisme triomphant du %u2018chacun pour soi’ et du %u2018meilleur qui gagne’ une pédagogie du groupe et de la solidarité coopérative au niveau des élèves comme au niveau des maîtres. En vue de la réussite pour tous : ceux qu’on croit doués et ceux qu’on ne le croit pas. » Et de préciser : « Cela, c’était la théorie : le jeu dialectique de la théorie et de la pratique dans l’action. »
Mais comment faire pour un Inspecteur, face à l’isolement professionnel et culturel des instituteurs, trop souvent résignés? comment faire de la circonscription une collectivité solidairement responsable ? comment transformer les mentalités ? Faire accepter simplement de changer les tables, clouées au sol ?… Apporter la Charte d’éducation nouvelle de Calais ?(1) Tout cela inutile, impossible.
Et là, Gloton a une idée audacieuse, provocante : organiser une première rencontre pédagogique, ouverte à tous avec, sauvé de la captivité, un texte d’Albert Thierry(2) , instituteur tué à la guerre de 14. Ce texte y listait, avec arguments contondants, les caractéristiques de l’école « qu’on voudrait nous faire croire »:
– l’école est une Eglise
– l’école est une industrie
– l’école est une garderie
– l’école est un guignol
– l’école est un atelier
– l’école est un vestiaire politique
Ce texte, proposé donc aux cinquante personnes présentes pour une explication de texte… ! « Une bombe… en plein milieu de cette assemblée pacifique et sans défense ». Silence, stupeur, protestations, indignations ! Et Gloton de distribuer à la sortie à chacun un exemplaire pour « le méditer à loisir »…
Furent ainsi soulevées mille questions qui ne manquèrent pas d’alimenter partout les conversations . C’est ainsi qu’un jour, rencontrant près d’une forêt un instituteur celui-ci explose : « Depuis que vous êtes là, on ne dort plus, on ne se reconnaît plus. Auparavant quand on se rencontrait, c’était : %u2018Et alors ? tu as été au sanglier ? et la truite, ça va ?’…Aujourd’hui quand on se rencontre, il n’est plus question que du métier et de votre sacré texte… Avant, nous vivions tranquilles, maintenant nous ne savons plus sur quel pied danser ! »
Mais Gloton ne pouvait en rester là. Il voulut constituer un groupe de recherche avec pour objectifs :
– information/formation sur les acquis de l’éducation nouvelle et réflexion critique
– élaboration d’un projet éducatif
– choix de quelques thèmes d’action prioritaire
– expérimentation concrète dans des classes
Le groupe fut donc lancé et fonctionna mais Gloton en vint à s’interroger sur cette acceptation et l’ambiguïté qu’elle soulevait à ses yeux, conscient que sa position de supérieur hiérarchique créait une sorte de mise en soumission fort peu propice au développement réel d’une éducation nouvelle pleinement souhaitée, consentie. Ce qui n’était pas le cas de militants convaincus. Car il est difficile de faire se remettre en question des enseignants, conditionnés par leur histoire et encore plus difficile de les faire changer de pratique. Tant de résistances à vaincre. Résistances internes, résistances des traditions. Et tant de pesanteurs à soulever dans les villages où tout le monde se connaît. Pourtant ces tâtonnements pouvaient déjà se résumer suivant trois axes :
– recherche de méthodes actives
– ouverture sur l’extérieur
– vie coopérative dans la classe
Pourtant un maître de CM2 était disposé à tenter l’aventure. Et l’année qui suivit fut enthousiasmante à tous égards : élèves, instituteur, parents. Enquêtes, projets, entrée dans la vie de ses « enfants sans masques ». Telle fut ce que Gloton appela « l’expérience Decroly à Sézanne ».
Mais Gloton souhaite quitter Sézanne pour se rapprocher de Paris et continuer l’expérience entreprise. 1948 : il est nommé à Vernon près des Andelys, circonscription semi-rurale.

Vernon

De toute évidence, Gloton y vient avec une plus grande maturité et l’expérience de stratégies plus affinées. Il met donc en route au bout de deux ans ce qui devient le « Groupe coopératif de pédagogie active des Andelys » lequel lance ensuite un Bulletin mensuel qui s’appela Contacts : expériences réalisées, vie coopérative, projets menés, etc…
Bien sûr les 450 classes de la circonscription ne devinrent pas des classes de pédagogie active mais du nouveau était en germe. Et Gloton lança deux expérimentations :
– à propos de la dictée préparée. Il était convaincu de son inutilité. Mais il fallait en donner une certaine preuve. Il constitua un groupe expérimental de 26 classes qui accepteraient de renoncer à la dictée préparée pendant q’un groupe témoin de 26 classes, repartie suivant les mêmes critères, continueraient, comme par le passé, les deux séances hebdomadaires de dictées. Chaque mois, la même dictée était proposée aux 52 classes et les résultats établis et comparés. Constat final : les résultats étaient rigoureusement identiques. Conclusion : la dictée préparée ne jouait aucun rôle dans l’acquisition de l’orthographe.
– une autre préoccupation le hantait : la suppression des devoirs à la maison comme inutiles pour l’amélioration des résultats scolaires. Gloton, sur la base de son travail minutieux d’observation rédige un long rapport sur l’expérience menée à ce sujet dans sa circonscription. C’est ce rapport de Gloton qui conduisit le Ministère de l’éducation Nationale à interdire les devoirs à la maison, en 1956. Ce qui n’empêchât pas la non application d’une telle mesure. Et pire encore, combien elle fait aujourd’hui l’objet d’entreprises lucratives de soutien, dans l’oubli quasi généralisé que c’est dans le temps de l’école, mais avec des pratiques et projets réellement efficaces, que se forge le développement chez les enfants de leurs capacités à apprendre.

Entrée du GFEN

Le rapprochement de Paris, l’attachement de Wallon au GFEN, la connaissance de la Charte de Calais(3) , et les orientations délibérées du GFEN conduisit Gloton, en 1950, à prendre contact avec Aurélien Fabre, inspecteur lui aussi et vice-président aux côtés de Wallon. Fabre était lui-même un pionnier de l’éducation nouvelle, ayant déjà réalisé des avancées notoires dans la région bordelaise, pendant l’occupation allemande et en dépit des dangers évidents. Lui-même était disciple de Wallon, appliquant en pédagogie la psychologie et la recherche scientifique de celui-ci. Fabre avait mis au point une « méthode d’observation » comme démarche en trois étapes :
– Observation individuelle libre suivie d’un compte rendu personnel
– Mise en commun en vue d’une « structuration » (mises en relation, classement des acquis précédents). Travail coopératif d’élaboration.
– Expression (concrète ou abstraite) au niveau de la classe.
« Cette méthode, dont l’effet sur la formation de l’esprit était remarquable, a fait la base des recherches que nous avons menée ensemble, Fabre et moi. »
Fabre vient à Vernon présenter le GFEN. Un élan nouveau est donné à l’action initiée par Gloton. Le groupe déjà constitué adhère au GFEN et se met en relation avec d’autres groupes en France.
Gloton entre à la direction nationale et en 1955 Wallon le prie de partager la vice présidence avec Fabre. De là suivirent des visites et rencontres à l’étranger : Vienne, rencontre avec des enseignants polonais, des enseignants algériens, puis voyage en URSS dans des écoles où régnait la réussite.
Et donc, ouvertures multiples pour Gloton qui voulut encore se rapprocher de Paris.
En 1957, il est nommé inspecteur-professeur à l’Ecole Normale d’Auteuil. Il laissait à Vernon une cinquantaine de militants d’éducation nouvelle et « un peu de son cœur »…

Auteuil 1957

Une préoccupation centrale de Gloton, tournant le dos à ce qu’il avait vécu comme ancien normalien, était de « mettre l’accent sur un nouveau type de relation adulte-enfant dans l’école » avec la conviction, concernant l’enseignant qu’« il ne peut décoloniser l’enfant s’il n’est lui-même désaliéné. »
Mise en cause des relations enfant-adulte, mais aussi inspecté-inspecteur, formé-formateur. D’où la nécessité de repenser la formation des maîtres pour que les futurs instituteurs soient des « adultes libérés des tutelles infantiles ».
« Si l’on veut pratiquer avec les enfants des méthodes fonctionnelles, il faut en avoir fait l’expérience pour son propre compte, s’être enrichi par sa propre recherche sans se contenter de la simple consommation du savoir des autres. ».
Principe juste, fort, mais Gloton n’avait à ce moment là comme moyen que de « débiter l’éducation nouvelle en tranches de leçons magistrales » et, en classe d’application, il retrouvait la toute puissance du maître à la tête des « bons » et « mauvais » élèves(4). Et donc, au bout de deux ans, Gloton se lasse dans ce « temple de la pédagogie triomphante ».
En 1959 il obtient un poste d’Inspecteur dans la Seine. Il voulait retrouver le terrain.

Retour au 20ème et création du Groupe Expérimental

Gloton voulait reprendre ce qu’il avait entrepris à Sézanne et Vernon. Là, 400 enseignants « résignés » avec des élèves « résignés eux aussi ». Les pratiques
– les élèves au piquet
– l’écoute silencieuse du maître
– les devoirs à la maison
– récitation par cœur des tables de multiplication et règles de grammaire.
– et des dictées, toujours des dictées.

Alors, pour Gloton : « il fallait réveiller la belle au Bois Dormant, recommencer Sézanne et Vernon, tout reprendre au commencement ».Mais comment remettre en question 400 enseignants et leurs pratiques ? Cependant ce qui était impossible pour 400 pouvait sans doute le devenir pour 20 ou 30 classes… !
Créer un foyer permanent d’innovation, et avec des volontaires : voilà l’objectif à atteindre. Pour que ce groupe devienne l’instigateur d’une pédagogie nouvelle préparant une transformation plus généralisable.
C’est ce qui fut l’origine du Groupe de pédagogie fonctionnelle du 20ème arrondissement.
A la rentrée 1962, des points d’impact possibles : l’école de la rue Vitruve, dans un quartier sous-prolétarisé, avec des enfants d’immigrés (le Directeur était favorable et 5 postes étaient vacants sur les 10), plus des classes possibles rue Sorbier et d’autres rue Riblette. A la rentrée 1963 :l’école de la rue Le Vau se joint au groupe.
Mais l’important était la détection des enseignants volontaires. Là, pour Gloton, trois qualités étaient requises :
– l’optimisme pédagogique (postulat sur les potentialités des enfants)
– l’imagination créatrice : « obligation d’inventer » !!!
– l’esprit d’équipe : mises en commun permanentes, vie de l’établissement,…

Mais pour recruter ainsi et lancer un tel projet, il fallait l’accord du Directeur Général de la Seine. Gloton lui exposa longuement son expérience et son projet. Questions, réponses, au bout desquelles le supérieur s’étonne « Où avez-vous appris tout ça ? » puis en arrive à conclure « Gloton, vous avez le feu vert. Allez y. ». Mais, le rappelant dans le couloir il ajoute : « Bonne chance ! Seulement, attention ! Il ne faut pas que ça rate !…. »
Gloton eut ensuite un entretien avec ceux des enseignants qui lui paraissaient intéressés. Deux critères à ses yeux :
– l’adhésion au projet général de lutte contre l’échec scolaire.
– le contrat moral d’engagement personnel

Gloton avait au préalable, dans une conférence pédagogique, exposé dans sa circonscription les enjeux du projet qu’il souhaitait lancer.

Et c’est ainsi que Gloton rencontra (entre autres) Henri Bassis, pour un entretien individuel. Henri lui dit combien il appréciait le projet de Gloton qui lui rétorqua aussitôt
– Gloton : « Alors Monsieur Bassis, vous allez être des nôtres !»
– Henri : « Impossible, je suis trop pris par mes activités d’écriture et mes engagements militants… »
– Gloton : « Donc si je comprends bien, Monsieur Bassis, vous voulez changer la société ! »
– Henri :« Bien sûr, c’est cela mon engagement fondamental »
– Gloton, après un long silence : « Changer la société… mais seulement… après 4 heures 1/2 ! »
Ce fut là, pour Henri, un coup inattendu, un tournant décisif dans ses engagements qui le lièrent définitivement à la cause de l’éducation nouvelle. Il devint donc ensuite Directeur de l’Ecole de la rue Bretonneau, le 3ème pilier du groupe expérimental, avec la rue Vitruve et la rue Le Vau.
Dans les mois qui suivirent cet entretien, Henri n’a cessé d’affirmer combien, en peu de temps il en apprit tellement plus et autrement que durant tant d’années d’expérience, avant. Et combien cela changea sa vie.

En définitive donc trois écoles constituèrent ce qui devint le « Groupe expérimental du 20ème arrondissement de Paris » : les écoles de la rue Vitruve, de la rue Le Vau, de la rue Bretonneau.
Comme pour le groupe des Andelys, une revue prit forme et devint la revue DIALOGUE. Revue qui est aujourd’hui la revue nationale du GFEN.

Bien sûr le Groupe expérimental fut constitué de personnes convaincues et attachées à la poursuite du projet. Mais il serait risqué et injuste de tenter de les nommer, au risque d’en oublier.
Certains résultats (trop peu) ont été retenus des conséquences quant à « l’échec à l’échec » qui en était le but primordial. Ainsi, à l’école de la rue Le Vau, sur les 48 élèves sortant de deux classes de CM2 (classe d’âge donc sans aucun redoublement) et entrant en 6ème, quatre ans plus tard , ce sont 45 d’entre eux qui réussissaient au Brevet. Chiffres sans commune mesure avec les statistiques nationales.

Dans la tenue globale du projet du 20ème, il faut souligner qu’au delà des enjeux fondamentaux posés et de certaines pratiques auxquelles Gloton tenait(5) , il est à son honneur d’avoir été attaché à laisser une autonomie respective aux trois écoles du Groupe. Un objectif était pour lui particulièrement important: la place et le rôle des parents dont il s’avérait important qu’ils soient partie prenant du projet comme condition importante contribuant à la réussite de leurs enfants. Et donc notamment classe ouverte certains jours aux parents, existence d’ateliers-clubs tenus par eux, etc… A cela s’associait l’ouverture de l’école vers l’extérieur : organisation d’enquêtes, sorties…
Quant aux relations avec l’extérieur, il faut noter :
– la relation avec l’IPN (Institut Pédagogique National) dont le directeur Roger Gal était très attaché à la réalisation du projet. « Roger Gal m’apportait la science, je lui apportais des terrains d’expérience ». D’ailleurs à l’IPN y fut accueilli le siège du GFEN(6) .
– des chercheurs y vinrent, entre autre : Nicole Picard, le belge Cuisenaire, le très connu mathématicien Diénès et d’autres encore..
– de nombreux visiteurs de France et de l’étranger(7). Mais toujours une règle était fixée :pas de visite éclair, chacune étant suivie ensuite d’analyse, réflexion, mise en relation avec le projet.
– des voyages eurent lieu, notamment en URSS où y fut rencontré le psychologue Léontiev.

Avec les Syndicats, par contre, situation délicate. Au SNI, certains étaient amenés à dire : « Qu’on nous donne, à tous, vos 25 élèves par classe et alors, plus besoin de votre éducation nouvelle ».
Au Syndicat des Inspecteurs, où Gloton allait aux réunions assidument, on parlait dans son dos de « la pédagogie des folies bergères » !
Gloton par ailleurs ne se revendiquait d’aucun parti politique mais il tenait obstinément à cette « recherche de la désaliénation de l’homme par la décolonisation de l’enfant ».

L’avenir du Groupe expérimental du 20ème

Une question se posait, pour l’avenir du Groupe expérimental, ou tout au moins la poursuite des enjeux qui y étaient engagés. Car au-delà même de son existence, une question de fond, la traversant de part en part demeurait. Une question à dimension sociale, politique : comment faire de cette expérience un tremplin pour faire « boule de neige » c’est-à-dire surtout pour que cela suscite le désir -en faisant référence – chez d’autres enseignants, parents, responsables de l’éducation à tous niveaux d’initier eux-mêmes de tels projets. Bien sûr, pas de magie : de tels témoignages de projets peuvent en susciter d’autres mais peuvent encore plus laisser beaucoup d’enseignants et éducateurs démunis, parce qu’isolés, administrativement et humainement. Et qu’au vu d’un tel projet, cela peut paraître inatteignable. Alors plusieurs voies demeurent possibles :
1- poursuivre quoiqu’il arrive le projet dans les écoles du Groupe, et trouver des relais. Ce fut justement ce que choisit l’école Vitruve, pour la satisfaction profonde des enseignants, des enfants et des parents, en demeurant une référence vivante de cette grande expérience qui fit date.
2- réinvestir les apports essentiels au niveau d’une école ou d’un projet plus global. C’est ce que fit notamment Michèle Libratti à l’école maternelle d’application dont elle fut Directrice(8)ou J-L Korzen, comme conseiller pédagogique. Et d’autres encore…comme la réalisation menée par les Millot, avec J.Foucambert, à la Villeneuve de Grenoble(9) . Mais aussi, sur un autre terrain, ce que devint le projet réalisé au Tchad(10) (de 1971 à 1975) à partir de 50 classes expérimentales de brousse et de l’Ecole Normale d’Instituteurs, avec un élargissement à l’échelle du pays(11). Plus tard encore, dans les années 80 réinvestissement encore dans un projet « d’échec à l’échec » articulant formation et terrain(12) . Et bien sûr encore, sans s’en réclamer directement, tant de pratiques et projets qui suivirent.
3- une autre voie était possible à partir des enjeux profonds qui fondèrent le Groupe expérimental :
– un autre regard porté sur l’enfant, le jeune et leurs potentialités.
– une autre regard sur le métier d’enseignant et ses pratiques
– une autre conception des contenus scolaires et de la notion de vie scolaire
– une autre regard sur la place possible de l’école, auprès de parents et dans la société.
Il s’agissait de rendre accessible auprès d’un maximum de personnes de tels enjeux, sans lesquels aucune pédagogie d’éducation nouvelle n’est possible et plus largement aucune transformation profonde de l’école ne peut être véritablement efficace.
Rendre accessible à tout enseignant, fut-il isolé, des pratiques possibles d’éducation nouvelle, quelles que soient ses conditions (administrative ou humaine). C’est cette voie qui fut prise dans la relation avec le GFEN , dont Robert Gloton devint ensuite le Président.
Gloton demeure un jalon précieux pour tous. Si audacieux derrière sa modestie, si encourageant derrière son exigence, lui qui s’appuyait toujours sur ces mots de Gorki :
« Cherchez toujours le meilleur chez l’homme. »

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Ces pages, voulant délibérément souligner les étapes d’avancée, de prise de conscience, dans les cheminements de Gloton jusqu’à la création du Groupe expérimental du 20ème souhaitent porter témoignage que nulle pratique nouvelle, comme nul projet d’envergure ne peut être issu d’aucune génération spontanée. Vrai pour la construction du savoir en classe, vrai pour la vie coopérative, vrai pour les transformations de chacun dans son histoire personnelle, vrai pour tout projet, petit ou grand, et donc vrai aussi pour les transformations sociales. Aucun décret, aucun principe écrit, aussi bons soient-ils, ne peuvent porter de fruits s’ils ne sont soutenus par des comportements et des pratiques en transformations et conscientisations permanentes. Toujours à remettre en travail. Condition pour des avancées incontournables.
Au fil des décennies de vie de l’éducation nouvelle, et forts des pas en avant réalisés, une question lancinante demeure la nôtre : comment faire pour que ce dont nous sommes porteurs, les uns et les autres, devienne levier de transformations ? Comment faire pour que la question des moyens, toujours indispensables bien sûr, soit posée en relation avec la nécessité de changements qui leur donne sens :
– un rapport aux enfants qui parie sur leurs potentialités.
– une approche des savoirs pour qu’apprendre devienne pour de bon apprendre à penser et créer.
– une approche de la vie coopérative qui soit apprentissage au débat et à la vie démocratique.
Des urgences nous talonnent, dans ce présent si chargé d’incertitudes et de fuites à interroger réellement un autre devenir de l’école en prise sur un autre devenir de notre société. Nous devons à ce que nous avons fait et à ce que nous faisons de pouvoir devenir terreau du futur. Mais cela ne pourra aller de soi sans en créer les conditions. Ce qui nous met dans la responsabilité, difficile mais exaltante d’avoir à inventer !

Notes

(1) Charte de le Ligue Internationale de l’Education Nouvelle du congrès de 1922. retour texte
(2) Texte complet en annexe, extrait de la « Troisième lettre de Vosves ». Albert Thierry (1881-1915) syndicaliste révolutionnaire est l’auteur de « L’homme en proie aux enfants » (1909) retour texte
(3) Charte qui définissait les principes de l’Education Nouvelle retour texte
(4) Je me permets de noter ici que 20 ans plus tard, au retour du Tchad, nommée professeur à l’Ecole Normale d’Auteuil, je découvris combien le désert pédagogique, c’est là qu’il était. Cependant j’y venais avec l’apport (et la recherche) d’élaboration de « démarches pédagogiques adultes » en cours. Et c’est dans ces mêmes classes d’application à la pédagogie guindée (à part quelques instituteurs eux-mêmes en recherche) qu’y furent menées, avec des normaliens, des démarches de construction du savoir, dans la poursuite des acquis de l’éducation nouvelle. Démarches vécues en classe d’application qui firent dire au Directeur présent « qu’est ce que c’est que cette méthode qui réussit aux plus mauvais !! ». Juste poursuite et rebondissement du chemin entrepris par Gloton. retour texte
(5) Notamment le principe de la réunion hebdomadaire de chaque équipe d’école, et la réunion mensuelle du Groupe. Pratique, aussi, de l’inspection collective (visite annoncée à l’avance et préparée collectivement, présentation dans chaque classe d’une activité puis analyse, réflexion, synthèse et perspectives) retour texte
(6) Mais le GFEN en sera chassé…juste après les évènements de 68 ! retour texte
(7) Notamment Mr Mavoungoud, inspecteur tchadien. Ce qui nous fut précieux pour soutenir notre Projet du Tchad, quelques années après. retour texte
(8) Ce qui la conduisit plus tard, forte de cette expérience d’écrire, avec Christine Passerieux, « Les chemins des savoirs à l’école maternelle », Chronique sociale, 2000. retour texte
(9) M.Libratti, J-L Korzen et R.R Millot avaient enseignés à l’école de la rue Le Vau ou de la rue Bretonneau retour texte
(10) Par Henri Bassis (porteur du projet global du 20ème) et moi-même (avec une expérience plus spécifique dans le secondaire et au GEMAE : Groupe d’étude pour des méthodes actives dans l’enseignement). retour texte
(11) Sur le projet du Tchad , cf. livre « Des maîtres pour une autre école : former ou transformer ? » H.Bassis 1976 retour texte
(12) Projet concernant la relation Ecole Normale de Bonneuil (formation initiale et continue)/circonscription de Champigny (notamment en ZEP), cf. chapitre de « Se construire dans le savoir » O.Bassis (ESF,1998). retour texte