Les classes du rez-de-chaussée. Quatre classes multiâges en milieu urbain – Coordination de Françoise Carraud

Les classes du rez-de-chaussée. Quatre classes multiâges en milieu urbain – Coordination de Françoise Carraud – L’Harmattan, 2025 – 181 pages – 20 €

L’ouvrage est le récit de travail d’enseignants qui ont monté et réalisé le projet un peu fou de recréer une classe unique de village mais en zone urbaine d’éducation prioritaire et à plusieurs ! L’originalité de cet ouvrage est d’être écrit par les protagonistes eux-mêmes. La place et le rôle de la chercheure est également peu commun.

Françoise Carraud est enseignante-chercheure retraitée de l’université Lyon 2 – Lumière, laboratoire ECP (Education, cultures, politiques). Elle a réalisé un accompagnement à la réflexion et la mise en place de l’expérience originale décrite dans ce livre : les classes multiâges. A la fin, elle a incité les enseignants à écrire leur propre histoire et leur a apporté une aide à l’écriture. Le projet est présenté comme une aventure collective, vécue par une équipe pédagogique qui, en réfléchissant à transformer ses pratiques d’enseignement, est devenu un véritable collectif de travail, puis un collectif d’écriture. Il est logique de les nommer comme co-auteurs : Rémi Charoy, Audrey Chérubini, Rosario Elia, Camille Fréchet, Céline Jacquet. C’est ce que Françoise Carraud explique dans l’introduction de cet ouvrage. « Chiche ! », leur dit-elle pour se lancer. Ils et elles l’ont fait !

La forme de l’ouvrage est elle aussi originale. Le directeur de l’école et les quatre enseignants cités plus haut écrivent chacun un chapitre, les deux collègues à l’origine du projet en écrivent un ensemble. Ces textes plutôt descriptifs, argumentatifs sont entrecoupés de textes plus courts, en italique, qui racontent un ressenti, une anecdote, un élève, un questionnement… Ils ponctuent l’ensemble et apportent une touche plus émotive et empreinte d’humanité.

Le chapitre 1 revient donc au directeur qui pose le cadre et énumère ses propres objectifs à son arrivée à la direction de l’école Pasteur, dans un quartier très pauvre de Lyon, comme le dit pudiquement l’éditeur à la 4ème de couverture. A partir de ses constats, le directeur souhaite créer une équipe stable – il y a des turnovers importants ; rénover les locaux qui sont dégradés et travailler avec les parents. Ceux-ci ne sont pas démissionnaires, simplement, ils ne connaissent pas les codes de l’École. Le directeur va donc tenter d’ouvrir l’école aux familles en organisant des expositions de travaux des élèves, des fêtes et surtout en organisant la remise individuelle des livrets scolaires. C’est très chronophage mais les enseignants se rendent compte qu’ils gagnent du temps ensuite pour avancer avec les familles. L’équipe pédagogique se réunit souvent en conseils de cycle ou conseils de maitres. Là aussi l’activité est chronophage mais elle permet des discussions, des décisions prises collectivement, des régulations rapides, etc. « Il s’agit de se sentir moins seul.e, de collectiviser en partie le travail de chacun pour l’enrichir et s’enrichir ». L’équipe devient peu à peu stable et solidaire. Cet environnement serein permet aux enseignants de se centrer sur leur cœur de métier, c’est à dire faire progresser tous les élèves, avancer sur la prise en compte des difficultés et potentialités de ceux-ci. Deux classes coopératives de CM1-CM2 se mettent en place. Le directeur adhère au projet et l’inspectrice de l’Éducation nationale le soutient. Les deux enseignants concernés rédigent un premier projet.

C’est ce qu’ils nous racontent dans le chapitre 2 et comment ils sont passés de classes coopératives à classes multiâges. Camille et Céline présentent leur entrée dans le métier et écrivent à deux voix qui s’entremêlent. Céline parle d’un « défi » à relever, celui de permettre à tous les élèves d’apprendre. Camille, quant à lui, se rend compte rapidement qu’il est dérisoire de penser faire apprendre la même chose en même temps à tous et toutes. Gérer l’hétérogénéité est un travail gigantesque. « Comment faire pour ne pas baisser les bras ? ». C’est ainsi qu’ils commencent à revoir la constitution des classes de grands et l’aménagement des salles. Ils s’inspirent de démarches coopératives et de la pédagogie institutionnelle, avec des plans de travail et des ceintures de comportement.

Le bilan de ce premier essai met en avant que l’écart d’âges n’est pas assez important pour créer une entraide suffisante. Le multiâges s’impose comme une nécessité et l’hétérogénéité comme un appui ; deux autres collègues sont enrôlés. En deux mois, le projet se construit à quatre, autour de 10 points dont les plus importants pour que le projet fonctionne sont pour moi : la planification des apprentissages pour permettre autonomie et personnalisation, différenciation et responsabilité ; la conviction qu’on apprend en se questionnant et en faisant des recherches ; et l’instauration de la collaboration et de la coopération des enseignants.

Le chapitre 3 explique comment les classes organisées du CP au CM2 ont été aménagées au rez-de-chaussée de l’école. Audrey parle d’un grand déménagement, la création d’un espace à partager. Où placer le bureau de la maitresse ? Mais au fait, la maitresse a-t ‘elle besoin d’un bureau ? Un bureau plus petit ? Chaque élève doit-il avoir une table ?  L’organisation flexible de la classe se construit. « Penser l’espace est essentiel » pour que les élèves soient rassurés et puissent travailler, interagir, bouger. Il est donc pensé dans ses moindres détails pour permettre tous les types de travail, seul.e, en binômes, en petits ou grands groupes, en regroupement. Se réapproprier l’espace de la classe entraine une réappropriation de tous les espaces, couloirs, murs, cour, gymnase. Tout le matériel dont les élèves ont besoin devient collectif ; les fournitures, colle, stylos, ciseaux, sont mises en commun, accessibles à tous. Cela implique que les élèves se déplacent souvent, il y a du bruit, la maitresse perd le contrôle de tout ce qui se passe. Chacun, chacune, adulte, enfant, doit prendre ses repères et retrouver des habitudes. Ce n’est pas du désordre, un cadre est posé.

Dans le chapitre 4, Rémi aborde la question du temps, du temps qui passe et des choses qu’on n’a pas le temps de faire ou qu’on accélère au détriment parfois des apprentissages. Il a fallu changer le temps de l’école. Les élèves doivent « être à l’heure » selon les normes de l’institution. « La classe multiâges, c’est accepter les différences entre enfants du même âge, tout en respectant les difficultés et en permettant la réalisation des apprentissages sur plusieurs années ». Chaque élève apprend quand c’est le bon moment pour lui. Cela enlève une énorme pression à tout le monde ! Rémi écrit qu’il a appris à s’en libérer en organisant des emplois du temps individuels sous forme de semainiers et en s’adaptant aux imprévus. Il régule au vol ses préparations parfois, met en place des rituels collectifs pour cadrer le temps. Les moments sont équilibrés entre le collectif, l’individuel, le groupe. Le temps de l’école est aussi rythmé par les projets qui rassemblent tous les élèves de la classe multiâges, dans différentes disciplines : l’oral à travers le théâtre, la culture scientifique avec une association locale qui propose des ateliers et manipulations, l’éducation physique dans un cycle rugby, etc. Et le temps passe, les élèves apprennent, on ne parle pas de « retard ». La maturité des plus âgés est une richesse, les programmes sont des objectifs de cycle. Tous les élèves sont capables d’apprendre et de progresser et c’est cela qui est important. Même en tant qu’adultes, nous sommes toujours en avance ou en retard par rapport à d’autres.

Le chapitre 5 s’intitule « apprendre et évaluer au quotidien ». C’est celui qui m’a le plus intéressée car il entre dans l’activité d’enseignement/apprentissage qui parlera à tous les formateurs. La classe multiâges n’est pas une classe unique avec ses différentes divisions mais « une organisation qui va permettre à chacun.e de progresser au mieux, indépendamment de son âge ou de son niveau scolaire ». Camille décrit un certain nombre « d’outils » (au sens large) utilisés en classe et qui permettent aux élèves d’apprendre et aux enseignants de procéder à des évaluations par des observations et non pas seulement dans des fiches classiques. Il parle donc de différents dispositifs, d’organisations des séances d’apprentissage et de supports spécifiques, où l’on voit vivre la classe au quotidien.

Des activités ritualisées, dont la consigne, toujours la même, permet une mise en activité rapide, des temps collectifs pendant lesquels toute la classe travaille sur une même situation avec une déclinaison de tâches selon le niveau de maitrise de la compétence ; les temps de « Ruche » qui sont consacrés au travail personnel, contractualisé avec l’enseignant et les temps de décloisonnement entre les 4 classes qui correspondent à des besoins spécifiques de groupes d’âges (histoire-géographie pour les CM par exemple).

Camille décrit en détails le déroulement d’une journée. Un temps d’accueil 10 minutes avant l’horaire permet aux élèves d’avoir plus de temps d’exposition aux apprentissages. La réunion quotidienne qui organise la journée est présidée par un élève. C’est une tâche ardue mais accomplie avec sérieux. « Comment devenir des citoyens responsables si on n’a pas appris à le faire dès l’enfance ? »

Cela permet à l’enseignant de valider des compétences à l’oral. Il a un petit carnet dans la poche de son pantalon dans lequel il note « au fil de l’eau » la réussite d’un élève au quotidien de la classe. Il s’en sert ensuite pour remplir le référentiel de compétences des élèves. L’évaluation est organisée avec un livret des compétences du cycle prescrites par les programmes et d’un portfolio pour chaque élève qui compile tous les documents mettant en valeur une réussite (des fiches, photocopies de cahiers, photos d’ardoises, manipulations…). Les programmes sont abordés par cycle, de manière spiralaire et non découpés en contenus annuels.

Le moment de lecture est organisé autour d’aspects techniques car le mécanisme est tellement complexe qu’il faut de nombreuses années pour apprendre, par groupes de lecteurs en fonction des besoins. L’apprentissage de l’orthographe est très structuré et journalier, en référence aux travaux de Nina Catach. Les enseignants sont très exigeants sur les ambitions qu’ils ont pour leurs élèves. En maths, on fait des recherches pour résoudre des situations-problèmes. Il reste le temps consacré aux travaux personnels des élèves, qu’ils appellent la « ruche ». Chaque élève a un plan d’apprentissage, inspiré des plans de travail de la pédagogie Freinet. « La classe tourne !… La classe qui tourne, sorte de paradis perdu recherché par tout enseignant, qui tourne autour de quoi ? Autour de moi en l’occurrence en ce moment. Mais ce que je préfère encore, c’est pouvoir m’éclipser discrètement […] et ainsi m’apercevoir qu’elle ne tourne pas autour de moi-même, mais qu’elle tourne sans moi. Instant furtif, qui dure 40 secondes… » Camille ne fera plus jamais la classe comme avant.

Le chapitre 6, écrit par Céline, montre comment les activités ritualisées permettent aux élèves de changer la perception qu’ils ont dû savoir : passer d’une vision utilitaire à la construction de soi, se sentir grandir dans des cadres rigoureux d’apprentissages. Ritualiser pour rassurer, apprendre et progresser : une activité de calcul pour trouver le bon compte, une écoute musicale, une œuvre d’art à découvrir chaque jour, une lecture offerte, un jogging d’écriture pour écrire des productions longues, la phrase du jour pour décortiquer la grammaire, un moment « un jour, un évènement » pour réaliser une recherche historique… Un autre levier est de donner aux élèves le moyen d’apprendre ensemble et d’instaurer la coopération comme pratique au quotidien, de donner des repères dans l’organisation du temps scolaire et de la planification des apprentissages. Rendre visibles les progrès et les réussites et expliquer, encore et toujours aux parents qu’apprendre, c’est compliqué, que ce n’est pas linéaire. La classe multiâges permet d’engager l’enseignant, les élèves, les parents dans un temps long et de tisser des liens autrement.

Françoise Carraud revient en conclusion sur la façon dont elle a accompagné cette équipe qui par la qualité de sa réflexion pédagogique et sa ténacité remarquables, dit-elle, a su créer un collectif de travail.  Le parcours de ces enseignants relève du développement professionnel, au sens de mieux faire son travail. La chercheure n’a pas construit une recherche scientifique en bonne et due forme, mais une forme de recherche tout de même, difficile à qualifier, qui a duré plusieurs années et lui a permis de faire une véritable analyse de leur travail. Elle précise qu’elle a fait « un suivi ethnographique continu avec de multiples entrées méthodologiques. Pas de contractualisation rigoureuse, plutôt un long compagnonnage qui, in fine, relève davantage d’une camaraderie, d’une forte amitié professionnelle ». Des liens qui ont continué à se tisser dans les séances d’écriture.

Sylvie Jouan, docteure en sciences de l’éducation à l’université de Montpellier, revient dans sa préface sur l’attachement au modèle pédagogique de la classe homogène, classe idéale devenue l’ordinaire de l’école, classe à un seul cours, avec une méthode d’enseignement simultané mais qui ne satisfait pas tous les enseignants actuels. Un tel projet de constituer des classes multiâges est bien extra-ordinaire. Il faut renverser le modèle pour pouvoir envisager de nouvelles façons d’enseigner. Finalement les classes du rez-de-chaussée ne sont pas si extraordinaires car elles montrent qu’il est possible de changer les pratiques à l’école ordinaire publique, d’inventer une nouvelle forme scolaire et de faire une école inclusive.

Anne-Marie Chartier, historienne de l’éducation, première lectrice de l’ouvrage et rédactrice de la postface, retrace quelques lignes de l’histoire de cette classe homogène, qui a été un modèle urbain des classes dans les années 1950-1960. Elle tire trois leçons de ces classes multiâges: s’interroger sur le modèle de cette classe homogène, réfléchir sur l’hétérogénéité en la pensant comme une ressource plutôt que comme un obstacle, faire confiance à l’expérience professionnelle partagée par des collègues singuliers, ancrée dans des réalités quotidiennes.

Compte rendu réalisé par Isabelle Lardon
Le 8 décembre 2025