Projet de loi pour une « Ecole de la confiance » : position du GFEN

 

 

La loi pour une « École de la confiance » fait suite à une série de chantiers lancés par le ministère de l’Éducation nationale depuis deux ans : détricotage de réformes liées à la loi de refondation de 2013 (retour à la semaine de quatre jours, disparition du dispositif « plus de maîtres que de classes » au profit du dédoublement des CP et CE1 en REP+, remise en cause des programmes de 2015), logique de concurrence entre établissements du second degré et disparition de toute politique volontariste de promotion de la mixité sociale et scolaire, pilotage et organisation de l’institution (réorganisation de la carte des rectorats et de l’organisation des services déconcentrés, réorganisation de la territorialisation notamment en éducation prioritaire). Ces réformes passées à coup d’ordonnances ou d’amendements forment système et visent à transformer l’école pour adapter les élèves et leurs enseignants aux besoins d’une société libérale organisée autour de l’individualisme, la concurrence, la valorisation des héritages : tout se déroule sans concertation avec les acteurs impliqués mais en faisant appel à des « experts » chargés de concevoir et penser à la place des citoyens et des professionnels, réduits au rang d’exécutants soumis au contrôle et à l’évaluation. 

 

 

Nous, GFEN, prenons la parole pour alerter sur les dangers de cette loi et dénoncer ce sabordage sans précédent de l’école publique, celle qui tant bien que mal, a cherché à relever le pari de la démocratisation, en défendant des valeurs dans lesquelles nous nous reconnaissons. Nous affirmons que tous les enfants sont capables de réussir à l’école, d’exercer une pensée critique et se former à un rapport au savoir distancié pour prendre pouvoir sur leur vie et sur le monde. Si nous dénonçons une démocratisation ségrégative de l’école, nous soutenons que celle-ci peut évoluer à condition qu’on forme les enseignants à des pratiques pédagogiques plus émancipatrices, à une analyse réflexive de situations scolaires dans des collectifs de travail internes aux établissements et dans le cadre d’une formation continue.

 

 

Nous avons l’ambition d’un enseignement public de qualité qui ne se réduise pas à l’exécution de « bonnes pratiques » rythmées par des évaluations semestrielles standardisées qui ne tiennent pas compte de la diversité des approches pédagogiques. Comment ne pas craindre la mise en concurrence des établissements par la publicité des évaluations dans une logique de marché scolaire pour les familles ?

La terminologie utilisée a son importance : les sciences de l’éducation s’effacent au profit des sciences cognitives. La création du conseil scientifique de l’Éducation nationale chargé de l’élaboration d’outils et prescriptions se traduit par le développement d’injonctions pédagogiques rigides et descendantes notamment pour l’apprentissage de la lecture en privilégiant un protocole et sans prendre en compte des résultats d’autres recherches en ce domaine. Nous réaffirmons notre attachement à la liberté pédagogique permettant des controverses professionnelles fécondes. Or depuis peu les enseignants qui osent exprimer leur désaccord sont l’objet de menaces de plus en plus pressantes au nom du prétendu « devoir de réserve ». Les injonctions successives et un contrôle excessif de leur application risquent d’entrainer une perte de la professionnalisation du métier d’enseignant tout en vidant de leur contenu les savoirs à enseigner. Parce que nous savons qu’apprendre est un processus qui nécessite du temps, un temps variable selon les individus, nous refusons l’imposition de repères annuels obligatoires au détriment de la logique des cycles institués par les programmes de 2015. 

 

 

Nous ne voulons pas d’une école soumise au marché. Le marché de l’école privée ne s’est jamais aussi bien porté. Les écoles dites alternatives fleurissent ainsi que les officines privées d’enseignement, de soutien scolaire et même de préparation aux concours de recrutement des professeurs. Dans les lycées, on profile de plus en plus les filières et les établissements au mépris de l’égalité territoriale et sociale ; de plus en plus d’établissements ont la liberté de recruter en fonction des projets, des spécificités affichées. Le  délit  d’initié qui permet aux familles les mieux dotées financièrement et culturellement d’adopter les stratégies « payantes » fonctionne largement ; il est amplifié par Parcoursup, par la réforme des programmes du lycée.

 

 

Un enseignement de qualité passe par une formation des enseignants digne de ce nom. Les ESPE devenus Instituts nationaux du professorat et de l’éducation (INSPE) accueilleront des étudiants qu’on placera dès la seconde année de licence en préprofessionnalisation ; en effet l’article 14 du projet de loi prévoit de leur confier « des charges d’éducation, de pédagogie et d’enseignement ». Ainsi, si cette loi est adoptée, ces missions pourront être confiées à des personnes n’ayant ni les savoirs ni les compétences pour les exercer. Le remplacement de professeurs par des AED (avec rémunération mais inférieure à celle d’un titulaire) peut-il être considéré comme une formation professionnelle même s’il s’agit de personnes souhaitant devenir enseignants ? Quel statut pour ces assistants d’éducation ni fonctionnaires, ni stagiaires mais corvéables à merci ? Présenté par le ministre comme un « très beau dispositif » et « éminemment social », il serait une possibilité d’accès au professorat pour des étudiants issus de milieux modestes ; on ne peut s’empêcher de penser qu’il s’agit là d’une façon de gérer la pénurie à moindre coût sans que les dispositifs de formation en soient consolidés pour autant.

 

 

Devenir enseignant ne s’improvise pas, c’est un métier difficile qui s’apprend. Ce n’est pas seulement savoir  « gérer un groupe », « bricoler », « se débrouiller pour survivre », « acquérir quelques techniques et bonnes pratiques ». Il ne s’agit pas seulement d’imiter sans réfléchir un collègue devenu tuteur mais d’appuyer son action sur trois piliers indissociables : pédagogie, didactique et savoirs disciplinaires. Si certains de ces jeunes étudiants « en apprentissage » seront affectés dans des équipes solides et étayantes, pour d’autres l’aventure sera semée d’obstacles car ils seront exposés aux difficultés rencontrées avec les élèves, les parents, l’institution. Et que dire des conséquences sur les apprentissages des élèves qui subiront les effets de ce déficit de formation sans parler de l’inquiétude de leurs parents ?

      

           Ainsi sur fond d’accroissement inédit des inégalités sociales et de bouleversement généralisé du rapport au travail, on assiste à une profonde mutation de l’éducation, au niveau de son organisation structurelle et de ses contenus. Jamais le ministère de l’Éducation nationale n’a tenu aussi peu compte des professionnels de l’éducation et de leurs représentants, organisant de simples consultations, refusant le travail en commun ou la possibilité d’aborder certains sujets. Dans des termes législatifs ouvrant à l’interprétation discrétionnaire, la liberté pédagogique est interpellée et le « devoir de réserve » s’impose aux esprits chagrins. Si on ne peut s’exonérer du cadre défini par les instructions officielles, on voit mal comment assurer la formation de la personne et du citoyen (exigeant réflexion personnelle, créativité, échange et  rationalité critique)  en en privant les agents chargés d’y préparer les élèves !

 

 

La réduction des inégalités scolaires passe par une formation professionnelle de qualité et répondant aux besoins mais également par une égalité de traitement entre l’école publique ouverte à tous et les établissements dérogatoires à la carte scolaire tels que les Établissements Publics d’Enseignement International créant des filières internationales d’élite sélective dès le primaire dans toutes les grandes métropoles.