Stage de rentrée du GFEN Midi Pyrénées

Compte rendu du stage de rentrée, Toulouse, 30 août 2012

Le stage se déroulant sur une seule journée, nous avons fait le choix d’interroger  le vécu d’une démarche en maths-sciences et celui d’un atelier d’écriture poésie, afin d’en analyser ce qui,  dans une situation comme dans l’autre, favorisait l’implication et la réussite de tous, matheux ou pas matheux, d’âme littéraire ou pas,  et ce qui pouvait être réinvestissable dans toute situation d’apprentissage, quelques soient le niveau et la discipline enseignée.

Bref, si je veux construire, inventer une situation d’apprentissage qui rompe dans les pratiques avec le contexte compétitif et sélectif ambiant, sur quel canevas m’appuyer ? Sur quels points porter ma vigilance ? Attentes, dispositifs, contenus…

Notre intention était également d’interroger dans ces pratiques la notion de réussite – qui ne peut, faute de perte de sens de notre métier se restreindre ni au résultat scolaire, ni à la compréhension d’une notion, ni à celle d’une production attendue. Quelles réussites personnelles et collectives vise-t-on ? Nous n’avons qu’abordé cette question, journée bien chargée.

Nous étions 16 participants, pour moitié professeurs du secondaire et un enseignant dans une école supérieure (en math, français, histoire-géographie-éducation civique, langues étrangères) pour moitié professeurs du premier degré (professeurs en classe de primaire, conseillers pédagogiques, psychologue scolaire)

Voici l’état de nos cogitations à la fin de la journée 

(synthèse des écrits produits par les groupes)

L’autre

Importance de l’autre dans une situation l’apprentissage ou de création.

L’autre peut être : le pair (interactions, travail de groupes, grand groupe), un expert (sous forme physique à intervenant, enseignant).

Ses effets : il peut contredire, conforter, déstabiliser, rassurer. Il peut être modèle. Il permet de sortir de ses impasses. Il permet la confrontation. Dimension d’échange. Importance de la dimension langagière.

Prendre en compte la difficulté de travailler en groupe pour les élèves.

Le contenu

La question du contenu est une question incontournable. Travail de préparation conséquent, préparation précise sur le contenu, la notion travaillée. Obstacles épistémologiques repérés, « erreurs » et tâtonnements utilisés positivement,  travail des tensions entre formulations et savoirs constitués, des questions qui restent en suspend pour la suite.

L’animateur/enseignant

Travail important sur la formulation des consignes : précises, tâches clairement énoncées pour baliser le chemin, sans pour autant formuler le résultat précis attendu.

Il est garant de l’obligation de production mais sans jugement de valeur sur le résultat produit. Directif : guidage à la fois cadré, rassurant, et ouvert.

Pendant la séance : travail d’observation, analyse, adaptation permanente à ce qui se passe.

Travail de reformulation, de relance.

Gestion du temps.

La mise en scène 

Le démarrage

Une accroche insolite, drôle, énigmatique ou ludique…  un défi à relever

Une tâche « simple » pour commencer, une tâche qui paraît accessible, rassure, met en confiance, engage dans l’activité.

Mise en action de la pensée sur un objet d’étude

–        Temps individuel

–        Temps d’interactions avec les autres  (sous la forme ou pas d’un travail de petits groupes)

–        Mise en commun des productions, le contenu disciplinaire,   les formulations ; et
analyse  sur les conditions du cheminement

–        Retour sur temps individuel : ressaisie individuelle afin de pouvoir faire le point, se réapproprier les découvertes notions, etc. et les formuler pour soi-même.

La mise en scène relève d’une démarche expérimentale (« scientifique » ?), puisqu’il y a un problème à
résoudre, recherches, hypothèses, productions et retours. Elle  permet une prise de risque, rendue possible par la mise en place d’un cadre rigoureux, clair, accueillant chaque production. Elle est facilitée par le respect entre les acteurs.

Chaque consigne laisse une liberté d’initiative par la pluralité des voies ouvertes pour explorer, c e qui permet le questionnement et rend l’apport des autres nécessaire.

Toutes les tâches successives sont énoncées au fur et à mesure.

Ne pas forcément  commencer par « l’utilité » (« l’utilitarisme » ?) d’unsavoir,  pour mettre en appétit les
élèves. Si un « cours », une « leçon »  commence malheureusement encore trop souvent par la présentation de la règle, le recours à la présentation d’applications dans la vie quotidienne afin d’attiser la curiosité des élèves et les motiver sur l’apprentissage est également fréquent alors que ce n’est pas une vraie solution quand il faudra de toute façon mettre en travail le concept ou la notion, la règle. Cela pourra se faire à partir d’une situation problème adossée à l’épistémologie, et après ou pendant, en découvrir les applications comme autant de contextes nouveaux à mettre en relation, d’occasions d’une
meilleure compréhension et maîtrise.

Comprendre, c’est  abstraire, conceptualiser. Ce peut être aussi reprendre pied sur le/son refus d’apprendre (rapport au savoir), reprendre l’estime de soi et des autres (rapport à l’autre). Les exercices « scolaires » peuvent aussi être une forme scolaire qui génère le sentiment de réussite. Pour autant, le travail enseignant est d’installer des connaissances durables, réinvestissables pour d’autres situations. D’où l’importance de conceptualiser et  recontextualiser.