Catégorie : GFEN Maternelle

Claire Benveniste ouvre la journée par des renseignements pratiques et Jacques Bernardin introduit la journée en aidant les participant.e.s à se repérer dans les nouveaux programmes. Il note comme points de rupture le cycle unique, le principe fondamental du « tous capables » d’apprendre et de progresser, la reconnaissance de la diversité des élèves, l’explicitation des situations et leur enjeu, la promotion de la coopération, une pédagogie variée. En exergue de la journée, les deux citations du jour :

 Conférence

Les quatre ateliers du matin

• La bienveillance à l’égard des élèves pourrait faire consensus… mais elle peut dériver vers la compassion et le renoncement : l’école maternelle s’adresse-t-elle à l’enfant générique, socialement aseptisé ou a-t-elle pour mission d’enrayer la reproduction des inégalités ?

Christine Passerieux rappelle que ce concept de « bienveillance » est utilisé de façon massive dans les institutions, dans les formations, dans la presse, comme une valeur incontournable. Il semble faire consensus mais sur quels critères on le définit ? Les participants de l’atelier sont amenés à y réfléchir et l’animatrice classe les mots et expressions selon qu’ils renvoient à de l’affectif, de l’empathie ou bien à des gestes professionnels. Paul Devin, inspecteur et syndicaliste parle d’un concept « mou » qui laisse donc la porte ouverte à des malentendus ou des pensées carrément contradictoires. Remontent à cette occasion des doctrines plus ou moins bien interprétées autour des intelligences multiples de Gardner, de la pensée de Montessori et son approche spontanéiste de l’entrée de l’enfant dans les apprentissages… Christine Passerieux préfère que l’école maternelle s’interroge sur ses priorités. Individualisation, différenciation ?  Ne pas contraindre, attendre qu’ils soient prêts ? Ou bien mettre en place un cadre sécurisant, renvoyer aux élèves un regard positif, créer les conditions d’une égalité d’accès au savoir, permettre l’activité intellectuelle grâce à l’action et au langage…

• Est-ce qu’on fait des mathématiques à l’école maternelle, ou  des « pré-mathématiques » ? S’agit-il de manipuler uniquement ? Quelle approche privilégier avec de jeunes enfants, quelles conquêtes viser ?

 

Joël Briand répond oui à la première question et examine l’enseignement du dénombrement dans les nouveaux programmes qui mettent en avant des résultats de recherches vieux de trente ans et qui ont eu beaucoup de mal à s’imposer. C’est en 1984 que le dénombrement a été défini par les didacticiens des mathématiques comme « la capacité à produire une collection b équivalente à une collection a, sans voir cette collection a au moment où l’on produit la collection b ». Briand propose une continuité dans les apprentissages en maternelle en passant des pratiques familiales à des pratiques sociales, avec des jeux de plateaux, petits chevaux, jeu de l’oie. Ensuite, on se dirige vers des pratiques ordinales, puis cardinales, avec des jeux de listes pour contrôler des collections ou des positions. On trouve ici des situations d’apprentissage par adaptation avec les fameuses « voitures dans les garages », différentes des situations de familiarisation. Enfin, des signes d’écrits aident à la mémorisation et amènent à l’étape finale qui est l’accès au calcul et c’est seulement à ce stade que l’élève acquiert le concept de nombre. Vergnaud écrit : « La reconnaissance de la propriété d’addition est une condition nécessaire à la conceptualisation du nombre ».

• En EPS, on bouge, on expérimente… mais est-ce qu’on apprend ? est-ce qu’on pense ?

L’EPS en maternelle fait vivre aux élèves des expériences significatives des activités physiques humaines qui font partie du patrimoine de la culture physique, sportive et artistique. Elle aide l’élève à transformer sa motricité quotidienne en une motricité porteuse de pouvoirs d’agir nouveaux. « L’école est le lieu où les objets (y compris son propre corps) n’existent pas pour ce qu’on peut en faire dans l’activité quotidienne non scolaire, mais en eux-mêmes comme objet d’apprentissage » (Elisabeth Bautier). A l’école, l’élève passe d’un projet de jeu à un projet d’apprentissage. L’EPS dote les élèves de pouvoirs de penser leur activité et de pouvoirs d’apprendre ensemble. Patrick Lamouroux a illustré son propos d’exemples concrets pris dans les classes et la vidéo, encore une fois, a permis de ramener du réel dans l’atelier.

• Dessiner, oui… mais le dessin d’observation est-il possible… et souhaitable à l’école maternelle ? Comment s’y prendre lorsqu’on explore le monde des objets ?

 

Jacqueline Bonnard rappelle les objectifs de l’école maternelle qui visent à ce que chaque enfant acquiert une posture d’élève et lui donne envie d’aller à l’école pour apprendre. Pour explorer le monde, le plus important est d’apprendre à observer, repérer les détails qui caractérisent l’objet, par ce pas de côté qui transforme l’objet familier en objet d’étude. Il s’agit d’apprendre à mettre en relation des événements et des cadres d’analyse pour donner un sens à ce qu’on observe, ce qui nécessite les opérations mentales suivantes : reconnaître par comparaison, inférer, déduire, interpréter. Dans ce processus volontaire d’une sélection d’informations durant lequel l’observateur met en relation son corpus de connaissances avec ce qu’il observe, le dessin joue le rôle d’objet médiateur lors des confrontations de points de vue entre élèves. C’est également une trace d’activité qui alimente la mémoire collective qui se construit. Damien Sage présente des activités réalisées en classe sur le domaine « explorer le monde » en moyenne section. Si l’évolution psychomotrice de l’enfant entrave sa volonté d’une représentation réaliste de l’objet, l’échange régulier entre pairs pour rapprocher le dessin de ce qui est observé montre l’affirmation de compétences graphiques au fur et à mesure des dessins. De même, on repère l’outillage progressif du regard sur le monde.

Dessiner ce qu’on observe ? Oui mais rappelons que dans ce cadre, le dessin n’est pas une finalité : c’est tout à la fois une mise à distance de l’observable, l’exercice de compétences graphiques et le support qui permet les échanges sur les savoirs abordés.

Les ateliers de l’après-midi

Les ateliers de l’après-midi sont plus classiques pour les habitués des rencontres, ils présentent des situations d’apprentissage à l’école maternelle sous forme de démarches éprouvées du GFEN assorties de témoignages en classe.

Quatre démarches ont été vécues, dans différents domaines.

• Approche et enjeux du plurilinguisme… Pour quoi faire ? Quelle plus-value apporte-t-il ?

 

Agnès Mignot, du secteur Langues du GFEN, a fait écouter et catégoriser des extraits musicaux pour dégager avec les participantes le concept de « berceuse » dans différentes langues, en se référant aux « exemples oui » et « exemples non » de l’apprentissage de l’abstraction de Britt-Mari Barth. Elle a illustré ces propos en montrant des vidéos de classe en petite section où les élèves apprennent à écouter des berceuses et à reconnaitre un mot dans une comptine chinoise, le mot « Mama ». C’est à ce moment-là qu’on passe du multiculturel au multilinguisme, quand on s’intéresse à la langue de l’autre. La séance se termine par une mise en situation avec les noms des jours de la semaine écrits en japonais et en chinois pour retrouver des ressemblances et au final, avec une aide de type « dictionnaire », la liste des mots dans les deux langues ! Des textes d’auteurs ou des prescriptions officielles sont donnés à lire pour approfondir le sujet.

• Construction d’un outil mathématique ou comment structurer sa pensée en construisant le tableau à double entrée ?

En faisant passer les participants par différentes phases de travail individuel et appuyé sur les mises en commun en grand groupe, faire pour soi, confronter, on arrive à élaborer le tableau à double entrée, que tous les élèves connaissent, utilisent, souvent sans comprendre comment il est construit. C’est le défi d’une « vraie » démarche d’auto-socio-construction du savoir, réalisable  en maternelle qu’Odette Bassis et Khoulfia Léonard ont relevé.

• Activité  plastique, citron rouge… Couleurs et matières !

 

Sylviane Maillet a fait revêtir aux participantes de belles blouses de plastique noir pour les mettre tout de suite en condition ! C’est avec beaucoup d’enthousiasme que les participants à cet atelier ont pu à
travers différentes recherches mettre en relief la matière comme élément incontournable dans la peinture moderne. Ils ont travaillé à partir du citron, sujet souvent repris dans les Natures Mortes,
mais en  ne mettant l’accent que sur sa composition matérielle. Puis dans une seconde étape sur d’autres fruits et légumes dans le même état d’esprit. Beaucoup de questions ont pu être soulevées. Parmi celles-ci : l’esthétisme, les prolongements à cette démarche, la sensibilisation par les élèves à la Nature Morte dans l’art.

• Apprentissage par le jeu

Michel Baraer, Françoise Toanen et ses élèves de en vidéo, sont allés voir de près, dans leur atelier, comment on peut apprendre en jouant, comme le recommandent les  nouveaux programmes. A partir de deux jeux, les tours du fichier « Vers les maths » et un jeu coopératif, les animateurs de l’atelier proposent de réfléchir à l’activité mentale des enfants et précisent que le jeu est détourné sciemment. Les participants vont construire des tours avec des cubes de trois couleurs, avec la consigne de réfléchir aux opérations mentales nécessaires pour réaliser la tâche. La discussion va bon train, on se demande comment maintenir l’enrôlement dans la tâche, avec les multiples allers et retours entre activité individuelle et réflexion collective, s’il faut introduire une consigne intermédiaire, si on a bien résolu le problème… L’enseignante reste au centre du dispositif et permet à chacun de de comparer, raisonner…

• L’atelier 9 est intitulé « Les rencontres, et après ?… Comment passer d’un évènement à une mise en chantier de pratiques ». C’est un atelier « extra-ordinaire » qui a eu pour objet de mettre en contact des personnes intéressées par l’idée de transposer en classe les démarches vécues au GFEN. Deux équipes ont présenté leurs travaux.

 

Les univers sonores à Besançon. L’objectif est de travailler sur le son avec les élèves afin de présenter un spectacle accompagné par des musiciens. Les enseignants concernés exercent sur les trois niveaux de l’école maternelle. Dans un premier temps, il s’agit de « produire un son » en utilisant des objets et des matériaux différents. Mais qu’est-ce qu’un son par rapport à un bruit ? On essaie, on écoute, on tente de reconnaître puis on verbalise l’action. Trois verbes reviennent : secouer, gratter, taper.  Et si on dessinait le son ? Entreprise difficile : il faut coder, marquer le rythme et la durée. L’étape ultérieure sera de reproduire un son.

 

Ces objets qui transforment la matière à Paris. Objets familiers, les ustensiles de cuisine ont permis d’explorer deux procédés de fabrication culinaire : écraser, râper. Après observation et manipulation des objets en situation réelle, les élèves ont travaillé sur le geste, chaque groupe devant guider l’enseignant pour une utilisation correcte. L’écoute des échanges enregistrés lors de cette phase a permis de suivre l’élaboration d’un vocabulaire adapté et cette faculté chez l’enfant à réutiliser rapidement ce qu’il a appris.

Même si les domaines explorés sont différents, on repère des similitudes dans ces deux chantiers: la nécessité de rencontres préparatoires pour explorer les concepts abordés et être au clair là-dessus, l’installation d’un temps suffisant de manipulation avant toute séance nécessitant une observation attentive des phénomènes, la pratique récurrente de phases d’échanges et de structuration, l’importance des traces d’activité (dessins, photos, enregistrements…) On est impatient de connaître la suite et chacune des équipes ne demande qu’à s’étoffer

Clôture

En clôture, Christine Passerieux est revenue sur les objectifs de ces rencontres. « Il s’agissait aujourd’hui de mettre la focale sur cette idée qui semble relever du bon sens, et qui est pourtant loin d’être partagée : l’apprentissage à l’école n’est ni spontané, ni naturel, il relève d’une construction sociale, culturelle que l’école doit prendre en charge pour les enfants les moins en connivence avec ses pratiques. L’envie d’apprendre à l’école s’apprend et pour la moitié des élèves… à l’école ».

 

Jean-Jacques Vidal veut inscrire cette journée dans la continuité et lance un appel aux personnes intéressées pour mutualiser des connaissances, essayer des situations dans leur classe, agir, penser et formaliser ensemble dans un réseau « Maternelle ».

 

Rendez-vous aux Rencontres sur l’accompagnement à Saint Denis le 2 avril 2016 !

Isabelle LARDON 

Lire aussi :

– le reportage du Café Pédagogique, 

– le compte-rendu plus détaillé de l’intervention d’E. Mourot (Café Pédagogique), 

– celui de l’atelier de Christine Passerieux sur la bienveillance (Café Pédagogique), 

– celui de deux ateliers (« le dessin permet-il de mieux comprendre le monde ? », et « Je joue donc je pense », toujours sur le Café Pédagogique).

– le compte-rendu de l’OZP

Apprendre à l’école maternelle : un besoin à construire Samedi 30 janvier 2016 Bourse du travail, Paris 10è Télécharger le dépliant Lire le Reportage

Le développement de l’enfant, entre besoin et apprentissage…  Ces deux auteurs nous montrent que l’apprentissage précède le développement et que l’activité provoque le besoin. Mais comment transposer ces conceptions psychologiques dans les pratiques éducatives et en particulier dans l’enseignement à l’école maternelle ? Il s’agit de prendre en compte les besoins du jeune enfant (affectifs, physiologiques, moteurs…), de s’adapter au rythme de sa maturation physique et cognitive tout en lui proposant des situations dans sa « zone de proche développement » pour le tirer vers le haut, l’élever, dans un climat de confiance dans lequel il osera prendre le risque d’explorer et de questionner le monde. Quel « milieu » d’apprentissage lui donner ? Ce concept est central dans la théorie vygotskienne comme source de contradictions qui peuvent aider le sujet à construire du développement. Les différents environnements familiaux, sociaux, scolaires ont toute leur part à prendre  dans ce cheminement mais l’Ecole, plus que les autres, peut être ce milieu où on apprend en sécurité.

Un certain nombre de questionnements se posent à tous les professionnels de l’école maternelle et au delà, tout au long de la scolarité à tous les éducateurs. Comment concevoir et mener des situations éducatives qui prennent en compte le développement de l’enfant ? Peut-on, doit-on, accompagner les besoins du jeune enfant ou bien créer le besoin à l’école maternelle ? Comment faire apprendre et se développer tous les jeunes enfants dans une école maternelle respectueuse des étapes de leur développement ? Comment créer les meilleures conditions pour apprendre ?

Au cours de ces Rencontres nationales, le GFEN propose un retour nécessaire sur ces questions avec Jean-Yves Rochex (Université Paris 8, laboratoire Circeft-Escol) qui mettra en résonance les théories du développement (Wallon, Vygotski) et les conceptions éducatives qui en découlent, tout en faisant état des recherches et débats actuels.

En déclinant des ateliers de réflexion et d’échanges sur la place du jeu ou la notion de bienveillance par exemple, le GFEN pose des « questions vives » qui traversent l’école maternelle aujourd’hui et tente des réponses avec des praticiens et des chercheurs qui apporteront des éclairages théoriques et permettront des échanges entre les participants.

Enfin, d’autres ateliers proposent des situations d’apprentissage et des témoignages en maternelle, dans différents domaines disciplinaires et selon des principes didactiques et pédagogiques issus de nombreuses années de pratiques du GFEN.

« L’apprentissage n’est valable que s’il devance le développement. Il suscite alors, fait naître toute une série de fonctions qui se trouvent au stade de la maturation, qui sont dans la zone de proche développement » (Vygotski).
« Tant qu’il n’a pas été satisfait pour la première fois, le besoin ne connaît pas son objet, il lui faut encore le découvrir […] Plus l’activité se développe, plus sa prémisse – le besoin – se transforme en résultat de l’activité » (Leontiev).

Jean-Yves Rochex est professeur à l’Université de Paris 8 Vincennes Saint-Denis, responsable-adjoint du CIRCEFT, responsable scientifique du Réseau RESEIDA, co-rédacteur en chef de la Revue française de pédagogie, publiée par l’IFÉ, directeur de la collection Forum – Éducation – Culture, aux Éditions Retz.

Ateliers de réflexions et d’échanges autour de questions vives qui traversent l’école maternelle aujourd’hui

1– Bienveillance ou construction de l’égalité ?  Christine Passerieux,  formatrice d’enseignants, GFEN Paris

2– Concilier activité mathématique et construction des premiers nombres
Joël Briand, maître de conférences en mathématiques à l’université de Bordeaux, ESPE d’Aquitaine

3 – A quelles conditions les activités motrices vécues en EPS permettent-elles  d’apprendre et de penser ?
Patrick Lamouroux, professeur agrégé d’EPS, conseiller pédagogique départemental du Tarn, membre de l’AGEEM 81

4– En quoi le dessin d’observation permet-il de mieux comprendre le monde dès l’école maternelle ?
Jacqueline Bonnard, formatrice d’enseignants, GFEN 37 et Damien Sage, professeur des écoles, GFEN Paris

Ateliers de démarches et témoignages en maternelle autour de situations d’apprentissage

5– Le plurilinguisme à l’école maternelle : pour quoi faire ?
Pistes et fragments de dispositifs pédagogiques à vivre pour penser ensemble les enjeux du plurilinguisme dès la maternelle.
Agnès Mignot, secteur Langues et Ghislaine Morant, GFEN 38

6– Comment structurer sa pensée en construisant le tableau à double entrée ?
Faire pour soi, confronter, élaborer : une démarche d’auto-socio-construction en maternelle.
Odette Bassis, GFEN IDF

7– Citron rouge… Couleurs et matières !
Souvent la peinture est abordée sous l’angle de la couleur. Une autre entrée… en matière, cette fois, est proposée. A travers cette exploration, une rupture s’opère dans la manière de peindre. La peinture, un défi dans les apprentissages ?
Sylviane Maillet, secteur Arts plastiques

8– « Je joue donc je pense » Des cartes (à jouer évidemment) 
« Apprendre en jouant », recommandent les nouveaux programmes de maternelle. Un atelier pour voir de près comment le jeu peut apprendre à penser.
Michel Baraër et Françoise Toanen, GFEN 35

9– Les rencontres, et après ?… Comment passer d’un évènement à une mise en chantier de pratiques
Nous proposons un atelier « extra-ordinaire » par lequel nous souhaitons profiter de la rencontre de nombreuses personnes à la Bourse du travail à Paris pour mettre en contact des personnes intéressées par l’idée de transposer en classe les démarches déjà vécues au GFEN. Comment passer de questionnements individuels à un chantier de travail collectif ?
Au cours de cet atelier, nous présenterons des chantiers commencés à Paris et à Besançon sur la découverte du monde des objets et les univers sonores.
Nous engagerons des échanges pour recueillir les questionnements de chacun dans le but de constituer des collectifs de travail et choisir des objets de travail à creuser ensemble dans l’année qui s’ouvre.
N’hésitez pas à en parler autour de vous pour que cet atelier réussisse à toucher de nombreuses personnes.
Groupe Maternelle, GFEN 25, GFEN Paris

7èmes rencontres nationales  « Pour que la maternelle fasse école »  Apprendre, processus de socialisation

Dans un contexte marqué par les évènements dramatiques de ce début d’année, les rencontres ont été ouvertes par l’affirmation des valeurs et parti-pris du GFEN pour contrecarrer les discours réactionnaires sur la pédagogie et les pédagogues. Claire Benveniste reprend les termes du texte élaboré par le GFEN en réaction à cette tragédie : « nous sommes convaincus que l’homme ne naît pas ni fanatique ni terroriste, de même qu’il ne naît pas ni démocrate ni solidaire, il le devient ».  Elle souligne l’importance de l’expérience scolaire dans la construction de l’individu selon qu’elle est source d’émancipation ou à l’inverse synonyme de perte de l’estime de soi, d’inhibition et de perte d’appartenance à un collectif structurant. Il ne s’agit pas d’excuser mais de comprendre les processus qui mènent à cette violence contre soi ou les autres afin d’installer les conditions dès l’école maternelle d’une socialisation par de réels apprentissages, de faire de l’école une priorité nationale en s’appuyant sur le texte de la loi de refondation qui stipule que « tous les élèves sont capables d’apprendre». Encore faut-il que les pratiques soient à la hauteur de l’ambition et porteuses de valeurs s’appuyant sur des principes émancipateurs s’opposant au conformisme, la soumission, l’imposition dogmatiste des règles, la compétition, l’individualisme. C’est dire la responsabilité des éducateurs. S’appuyant sur les propos de Viviane Bouysse, elle relève les éléments qui peuvent  impacter les comportements dès la maternelle si l’on n’y prend pas garde : les évaluations précoces ou la primarisation de l’école maternelle. L’école maternelle est un lieu où on accède à une culture commune quelle que soit son origine pour faire société collectivement, c’est le sens de cette journée de rencontre : apprendre, processus de socialisation.

 Émancipation et socialisation, quels contenus ?

Claire Pontais

est formatrice à l’ESPé Basse Normandie, secrétaire nationale du SNEP-FSU. Après avoir présenté la façon dont elle est passé de l’animation d’un atelier à  une intervention en plénière, elle marque d’emblée son opposition à une idée très répandue : « socialiser avant d’apprendre». Comment pourrait-on débattre sur rien ? La citoyenneté s’exerce à partir de savoirs communs construits collectivement qui ne peuvent être imposés de façon arbitraire.

Socialisation, émancipation, savoirs… de quoi parle-ton ?

Pas de socialisation émancipatrice sans passer par l’acquisition de savoirs et de la culture

Cinq ateliers le matin

Collage et décollage Le secteur Arts plastiques propose ici un travail sur la couleur et la forme, à travers l’oeuvre de Matisse. Avec les papiers collés, l’artiste a couru  des risques qu’il n’avait jamais pris. Ici, les participants osent en prendre en détournant pour certains  la consigne, en cherchant différentes techniques de collage. Pas seuls  dans cette création où l’imaginaire est un élément détonateur mais en prenant inspiration dans le travail des autres. Le groupe est à la fois porteur d’idées mais aussi soutien pour ceux qui veulent prendre des risques. Un espace qui permit de réaliser des petits tableaux enthousiasmants, très différents les uns des autres !…et d’envisager d’autres consignes.

Dans l’atelier Première scolarisation, L’AGEEM et le GFEN interrogent en quoi l’alliance des parents et des professionnalités est nécessaire. L’enfant qui arrive à l’école maternelle connait déjà un mode de socialisation : celui qu’il vit au sein de son milieu familial, celui de la crèche pour certains ou chez l’assistante maternelle pour d’autres. Mais pour tous, l’entrée à l’école maternelle est la découverte d’un milieu institutionnel dont les modes de socialisation peuvent être proches ou éloignés de ce vécu. En s’appuyant sur des exemples de situations concrètes de classe il s’est agi de comprendre en quoi l’apprendre à l’école est objet de travail dans la classe, en quoi la confrontation à ces situations permet à l’enfant d’entrer dans l’activité de penser et d’agir. lire

Raconter des histoires…

C’est une situation fréquente auprès de jeunes enfants, dans l’histoire des enfants tant  à la maison qu’à l’école. Est-ce pour autant la même chose ? Qu’est-ce que cela veut dire à l’école ?

En plaçant cette situation dans le cadre d’une « ambition culturelle » ( voir nouveaux programmes), en retenant l’idée que la confrontation à des livres en tant qu’éléments de culture est essentielle dans le développement de l’enfant et  que l’accès à la littérature de jeunesse, de plus en plus complexe dans son évolution,   peut être difficile pour certains enfants, cela amène à la nécessité d’un travail d’analyse préalable des oeuvres racontées pour cerner au plus près les enjeux  de cette situation en classe :   quels éléments  relèvent d’un  apprentissage et font , en concomitance, socialisation ? lire

En route pour une séance de géométrie en Grande Section avec le GFEN56 intitulée  Têtes de lignes où l’on voit cherche, penser, parler, contester, échanger… pour classer des lignes. Dans cette activité, il s’agit de classer un ensemble de lignes, de repérer le critère commun à un, à deux ensembles constitués de lignes, de repérer un attribut, deux attributs d’une figure… Il s’agit de connaître et respecter des spécificités mathématique, construire des concepts en géométrie, savoir classer.

L’atelier structures et engrenages s’appuie sur un travail collaboratif entre un enseignant de moyenne section de maternelle et un formateur « technologie ». Mis en situation de réaliser une structure à l’aide de kaplas ou d’éléments d’engrenages, les participants se trouvent dans la même situation que les enfants de maternelle mis au défi de réaliser un montage en respectant un cahier des charges donné. Du faire à l’analyse en passant par le dessin, un processus de construction du savoir où la rencontre avec l’autre est incontournable d’une part, génératrice d’un processus de construction de savoir d’autre part.

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Passer dessus…passer dessous… histoires de pont…

Cinq ateliers l’après-midi

Jeux et sports collectifs : à quelles conditions sont-ils socialisants ?

Animé par Claire Pontais, cet atelier vise à montrer que les règles du jeu ne sont pas immuables et que, quel que soit le jeu ou le sport collectif, les règles instituées suivent une même logique : une équipe qui attaque et une équipe qui défend, une égalité des chances entre les deux équipes, un jeu plaisant à regarder. S’appuyant sur des jeux collectifs, chacun est invité à repérer ce qui peut poser problème dans sa pratique : la part de l’émotion intrinsèque à la notion de jeu, l’élimination des joueurs par exemple. Mais le jeu collectif apprend la stratégie : regarder l’adversaire, être imprévisible, regarder partir l’autre… acquérir  l’intelligence de la situation, apprendre à se situer dans le collectif. Et pour aller dans le sens du collaboratif, mieux vaut choisir un autre support : la danse folklorique par exemple.  Lire sur le Café pédagogique

« Jeux de miroirs, découvertes et recherche avec des miroirs. Démarche exploratoire autour de tout ce qu’il est possible de faire avec des miroirs, de la lumière, des objets en trompe l’oeil où l’on ne sait plus si ce que l’on perçoit est l’objet ou son image dans le miroir… oui, mais lequel ? Des découvertes, des défis que l’on se pose ou que l’on pose à l’autre. La verbalisation peut éclore en faisant réellement sens quand un vécu empirique conséquent a été partagé entre pairs.

Parents et enseignants, des rôles complémentaires pour cultiver le goût d’apprendre. Animé par le GFEN75, cet atelier s’est organisé autour d’une problématique complexe mais cruciale : comment renouer un dialogue de confiance, dans la construction pour sortir de l’impasse du désaveu mutuel et reconnaître la complémentarité des rôles entre parents et enseignants ? Quatre propositions de pratiques déjà éprouvées en classe pour rencontrer les parents dévoilées progressivement aux participants dont les participants s’emparent individuellement puis en petit groupe avant un débat en collectif à partir du questionnement : «Quelles intentions, quels objectifs de l’enseignant qui met en place ces dispositifs lors des rencontres avec les parents ?». lire 

Métaphores en maternelle

. Pourquoi écrire de la poésie en maternelle ? Pour que chacun se projète en tant que producteurs d’écrits, pour s’impliquer dans un projet..  C’est surtout pour que chacun puisse mettre en mots son imaginaire. Les enfants de Grande Section sont prêts à jouer le jeu de la métaphore qui surprend, qui dérange, qui déroute la plupart des adultes. lire

L’atelier Faire classe ou comment se préparer ensemble à apprendre, pour installer les conditions de la connaissance.

Quelles dynamiques collectives, d’un espace scolaire à l’autre ? On identifie ainsi différentes séquences dans différents espaces scolaires, à partir d’extraits de textes sur un déplacement dans l’école entre la classe et la salle de jeux, la récréation, un déplacement au jardin de quartier, l’ordinaire de la classe, la structuration du temps et de l’espace au cours d’activités motrices en petite section, les mouvements violents qui peuvent être l’expression d’enfants qui entrent dans une interaction communautaire encore difficile à accepter. Les enrichissements pour « faire classe », c’est à dire installer une communauté d’apprentissages, entre les différents lieux et situations sont analysés, à partir de rituels spécifiques dont le transfert à d’autres moments scolaires crée du lien, permet de mieux « faire sens ». Formulations inscrites à l’affichage à l’issue de l’atelier : « Une meilleure prise en compte de chacun », « Espaces, rituels, communication », « Expression des émotions et rappel des règles », « Langage d’évocation, schématisation », « Regard compassionnel, moral ».

 Apprendre à écrire, comment articuler apprentissage moteur et entrée dans la culture écrite ?

Marie-Thérèse Zerbato-Poudou, praticien-chercheur, s’interroge sur la pertinence d’un apprentissage systématique  du graphisme en parallèle avec celui de l’écriture. Elle affirme qu’il existe « des régions du monde où on ne fait jamais de graphisme et où on apprend à écrire quand même ».

Quel sens cela a-t-il de tracer des lettres quand les enfants n’identifient pas la relation entre la trace écrite et le sens du texte. Pour aller à la rencontre de l’écrit et apprendre, il faut moins viser l’expertise motrice que les processus cognitifs à mettre en place pour que les élèves apprennent réellement. Très jeunes, les enfants peuvent percevoir la visée anthropologique des savoirs et il est intéressant de les sensibiliser à l’histoire de l’écriture afin de construire chez eux un rapport au savoir où la prédominance du sens prime sur la conformité aux formes. Il faut évidemment s’exercer à tracer des lettres  mais la langue écrite se réduit-elle à la maîtrise de la trace ? Dans son usage social, le langage écrit ne se réduit pas à une traduction stricto-sensu de l’oral, c’est un transformateur cognitif qu’il est urgent d’aborder à l’école.

Lors de la première rencontre, plutôt que de présenter à l’enfant l’étiquette de son nom imprimé, il conviendrait de prendre le temps de l’écrire devant lui en commentant l’action et en particulier l’accompagner de remarques sur les occurrences des lettres.

Zerbato-Poudou préconise d’organiser l’espace de travail en ayant en tête les dimensions suivantes :

– Le contexte matériel : choix des outils, des supports, des affichages… en sachant que travailler la variété des outils et des préhensions est importante. Pourquoi ne pas proposer aux enfants des calligraphies d’artistes ?

– Le contexte didactique et pédagogique : choix des tâches, du dispositif pédagogique, des consignes…

– Le contexte culturel : l’écriture s’inscrit dans un processus évolutif et vivant. Il suffit de monter différents alphabets aux enfants pour qu’ils y repèrent ce qu’ils reconnaissent plutôt que de les inscrire dans des exercices de recopiages sur pointillés.

A la question posée : « Peut-on rencontrer la culture écrite en traçant des lettres ? » elle répond oui, mais à certaines conditions. Cet apprentissage doit s’insérer dans un contexte signifiant et ne pas se leurrer en misant sur le transfert spontané des acquis réalisés en graphisme. Mieux vaut appréhender la puissance de l’écriture plutôt que de se crisper encore  aujourd’hui sur le sens de rotation du « o ».

 

Le discours de clôture remerciant les différents participants et la richesse des travaux et débats a permis d’annoncer les prochains rendez-vous :

– Les 8èmes Rencontres de Saint Denis : « L’écriture, éducation prioritaire », le 11 avril 2015 à l’IUT de la Halle Montjoie.

– Les initiatives de l’été dont l’Université d’été de Besançon, début juillet 2015.

7èmes rencontres nationales « Pour que la maternelle fasse école »   Apprendre, processus de socialisation Samedi 31 janvier 2015, Paris 10è Lire le reportage Dépliant  (programme, intervenants, bulletin d’inscription)*

L’école maternelle fait partie des sujets d’actualité pour tous les enseignants puisque ses projets de
programmes ont été portés à leur consultation. Le principe central « Apprendre ensemble pour vivre
vivre ensemble » affirmé dans cette nouvelle mouture est au cœur des préoccupations du GFEN.
C’est en se confrontant au réel des situations d’apprentissage et à travers les relations qu’elles
permettent de tisser avec les pairs que la socialisation se développe.

Les Rencontres 2015 interrogeront les situations et activités qui favorisent la construction du goût d’apprendre dès la maternelle. Conférences et ateliers s’articuleront, croisant les regards des chercheurs, des formateurs et des acteurs de terrain, à travers les axes suivants :

• Les nouveaux programmes sont marqués par le retour de l’ambition culturelle et une conception des apprentissages respectueuse du développement des enfants.
• Toutefois, au quotidien de la classe, le comportement de certains enfants fait parfois voler en éclats les ambitions éducatives. Faudrait-il préalablement les socialiser, avant de les confronter aux apprentissages… ou faire fond sur les situations d’apprentissages pour réguler leur attitude en classe?
• Quelles pratiques, quelles postures, quels gestes professionnels permettent de développer la coopération et de transformer le rapport à soi, au monde et aux autres ?

Ces rencontres nationales sont ouvertes à tous, enseignants, parents, éducateurs, formateurs, élus des collectivités locales, militants associatifs…