Catégorie : Éducation et société

Soft-skills : pour l’école du bonheur et de la croissance !

L’importance croissante donnée aux compétences comportementales prétend changer la donne d’une réussite scolaire et sociale que l’on affirme désormais fondée sur la révélation des talents et l’épanouissement des potentialités. Elle prétend en finir avec l’élitisme des savoirs et des diplômes en éduquant aux « compétences douces » qui ouvriraient les portes du bonheur et de la croissance !

Vouloir assigner à l’école des finalités éducatives qui outrepassent la transmission des savoirs académiques n’est pas chose nouvelle. Notre école républicaine a connu les tentations des catéchismes citoyens qui prétendaient parfois « instruire des moyens d’être heureux sur terre[1] ».
Et ne nous méprenons pas… dénoncer l’éducation comportementale ne sous-entend pas qu’il faudrait renoncer aux finalités éducatives de l’école mais veut considérer qu’elles résultent d’un exercice de la raison fondé sur les connaissances et la culture commune et construites par la sociabilité scolaire et la liberté. Nombre d’écrits pédagogiques, sociologiques et philosophiques ont, dans les perspectives ouvertes par Durkheim, cherché à définir les conditions pour que l’éducation morale ne puisse pas se confondre avec un asservissement idéologique. Cependant, les classes dominantes voient dans la transmission de comportements normés le moyen le plus sûr de garantir la reproduction d’un ordre social utile à leurs intérêts particuliers.

Apprendre versus apprendre à être

On peut constater depuis les années 1970, des tentatives réitérées d’affirmation du primat absolu de la finalité éducative aux dépens de la transmission de savoirs. Dans un rapport coordonné par Edgar Faure pour l’Unesco, où il est désormais question d’« apprendre à être », cette finalité est affirmée comme préférable à celle « d’acquérir, de façon ponctuelle, des connaissances définitives[2] ». L’époque est traversée par les illusions de l’éducabilité cognitive de Feuerstein même si, très tôt, des études doutent fort des effets positifs de la méthode[3]. L’idée même de pouvoir enseigner des compétences transversales semble des plus fragiles[4] dès lors qu’on constate leur faible transférabilité. On peut fantasmer la boîte à outils… mais cela ne suffit pas à la rendre efficiente. Quant aux évaluations, elles ne constatent généralement que de faibles progrès, limités aux effets immédiats et circonscrits de l’entraînement intensif à une situation particulière. La question reste entière de la pertinence d’un apprentissage procédural sans contenu. Cela n’empêche pas PISA de vouloir intégrer ces « compétences douces » en s’inscrivant dans l’obsession d’une opposition binaire simpliste : «développer la participation, la créativité, la résilience » plutôt que de « remplir le cerveau des élèves[5] ». Mais à chaque fois, c’est au nom de la démocratisation de la réussite scolaire que ce renoncement aux savoirs académiques est affirmé nécessaire. On peut craindre pourtant qu’au-delà de la générosité apparente de l’intention, nous soyons face aux risques d’une pédagogie plus élitaire encore. Ce n’est pas d’une question de méthode dont il s’agit ici : défendre la nécessité d’une centration de l’école sur les savoirs ne présume pas de la manière avec laquelle on les enseigne et ne renonce pas à permettre à l’élève de construire le sens de son activité scolaire. Par contre, on peut craindre qu’« apprendre à apprendre » ne soit qu’une illusion procédurale fort éloignée de l’élucidation des enjeux de l’activité scolaire et qu’elle reste donc une activité socialement très discriminante.

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« Sous le ciel incertain des jours »

Pascal DIARD

Lundi 19 octobre 2020
(Edito de la lettre d’informations du GFEN)

Commencer par cette citation d’un poème de Jean-Pierre Siméon[1] me semblait approprié pour décrire l’époque que nous traversons : réduction de notre subvention de 30% par le ministère de l’éducation nationale, annulation du jour au lendemain d’initiatives prévues pour des raisons sanitaires qui se doublent de mesures sécuritaires, annonce ministérielle d’états généraux du numérique regroupant toutes les entreprises avides des profits possibles en cas de privatisation du service public de l’éducation, apologie de l’enseignement à distance au détriment d’une relation pédagogique
de proximité, j’en passe et des meilleures.

Les fondements sociaux de l’éducation publique sont ainsi profondément remis en cause, soumis strictement aux impératifs politiques et économiques de rapports de production et de
consommation qui engendrent des inégalités de plus en plus criantes.

Et puis le « ciel incertain des jours » s’est considérablement assombri le 16 octobre avec l’assassinat
effrayant d’un professeur d’histoire, posant avec une acuité extrême la question de l’éducation scolaire, celle du sens du métier d’enseignant et de ses impacts sur les mentalités des publics concernés. Au-delà de l’émoi légitime qu’un tel acte produit dans la population, pouvons-nous encore cultiver un
maximum  d’esprit critique, nous interroger sur ce qui, à nos yeux, est source de tels crimes ?

Alors que les conditions d’exercice pratique et théorique de notre métier sont bouleversées par des politiques de formation du « moins-disant » pédagogique, les injonctions à se ranger, tel un seul homme, telle une seule femme, derrière la bannière des « valeurs de La République », résonnent curieusement aux oreilles des militant.es de l’éducation nouvelle.

Car l’objet « république » est loin d’être une évidence ; elle demeure un savoir historique à
construire, en particulier en confrontant les différentes interprétations qui lui ont donné sens et signification : cette république, est-ce la « sociale » chère au mouvement ouvrier ou la
« conservatrice » revendiquée par Thiers et Jules Ferry ? Ou les deux à la fois dans un conflit d’idées et de pratiques permanent ? Est-ce la « coloniale » ou la « fraternelle », voire « l’universelle » ? Quelle exemplarité et quelle efficacité accorder au principe d’égalité quand l’article 1 de la Déclaration des Droits de l’Homme de 1789 se termine par ces mots : « les distinctions sociales ne peuvent être fondées que sur l’utilité commune » ? Que faut-il comprendre derrière le mot « laïcité », liberté de conscience
et/ou refus catégorique de certaines prises de position partisanes ?

C’est ce genre de questions que les élèves se posent quand nous construisons des démarches qui sollicitent leur questionnement, base et support d’un esprit critique qui vise toutes les formes d’émancipation, individuelle et sociale, intellectuelle et pratique. Penser les contradictions du temps présent, mettre en œuvre un rapport au savoir et à savoir qui vise à comprendre collectivement le monde pour le transformer, nous semblent toujours d’une urgence anthropologique.

Et, plus que jamais, le poète a des choses à nous dire :

« Un jour il y a longtemps je me suis dit à moi-même
(c’était un serment dans la nuit) : avant de partir
sous le ciel incertain des jours
habille-toi de ta langue
emplis tes poches
des mots volés à toutes les bouches
les mots du fou du sage du charpentier
les mots de ton père et les mots de l’étranger »

Après la « continuité pédagogique », la reprise de l’école s’effectue au quotidien, dans la rupture, « l’accrochage » et la discontinuité. Notre rubrique évolue.

Nous n’entrerons pas dans les revendications, débats, controverses et prises de position qui agitent les sphères médiatique, politique, syndicale, même si individuellement ou au nom du mouvement, nous avons signé ou signons des tribunes collectives. Nous ne participerons pas au dernier « vadémécum » d’activités ou d’aménagements pour organiser la reprise de l’école — d’autres l’ont fait, parfois de belle façon et nous les soutenons, même si bien entendu, certaines images sur les réseaux sociaux nous ont fait réagir.

Nous faisons le pari de l’intelligence collective et de ce pas de côté politique et pédagogique que peut provoquer un mouvement pédagogique engagé comme l’est le GFEN et nous proposons cette rubrique en particulier et celle qui regroupe des textes écrits par des militant.e.s du GFEN pour permettre à nos lecteurs de se faire leur propre opinion sur ces temps troublés et troublants que nous vivons.

Nous continuons donc de nourrir cette rubrique de textes qui, comme une revue de presse, partielle et donc subjective, courte et donc orientée, donnent à lire quelques réactions, actions venant de celles et ceux, enseignants, chercheurs, formateurs connaissant bien l’école, qui croient (encore !) aux valeurs collectives, solidaires de l’École dans ce « monde d’après » et qui sont (toujours !) prêt.e.s à les
défendre.

La rubrique s’est arrêtée le 22 juin, date de la reprise complète de l’école.

Prises de position et écrits à ce sujet

• La grande lessive – chacun et chacune à sa fenêtre le 26 mars Lire
• Solidarité Laïque – 25 mars 2020
  Coronavirus : vers un creusement des inégalités en France Lire
• FCPE- 24 mars 2020
  Continuité pédagogique : la FCPE Paris appelle à la raison Lire
• Philippe Meirieu dans The Conversation – le 15 mars 2020
  Écoles fermées aux élèves : les leçons du virus (et quelques pistes pour les parents) Lire
• Café pédagogique – le 17 mars 2020
  De la continuité pédagogique à l’enseignement à distance Lire
• Edubref –
  Veille scientifique de l’Ifé – mars 2020
  Apprendre et coopérer en classe Lire
• Sur Eduveille – Complément à Edubref – 18 mars 2020
  Jusqu’où peut-on apprendre sans les autres ? Lire
•  Sur le blog  de l’amie scolaire Eveline Charmeux – Questions de profs.
  – lundi 16 mars : Enseigner à distance ? Lire
  – mardi 24 mars : Un bel exemple d’enseignement à distance Lire
• Une autre vidéo de Frédéric Grimaud, enseignant chercheur, Aix Marseille Université – le 13 mars 2020
  De quoi la « continuité pédagogique » est-elle le nom?
  Le Président, face à la crise sanitaire du coronavirus, décide de fermer les écoles. Les enseignants doivent assurer « la continuité pédagogique »… mais de quoi parle-t-on ? « Parce que les enseignants, même dans une période aussi sombre, doivent garder une boussole »  Voir
• Une vidéo de Stéphane Bonnery, Paris 8 – dans L’Humanité en ligne – 18 mars 2020
  Covid-19 : « Les informations en ligne ne suffisent pas à l’appropriation des savoirs par les élèves »
  Malgré une situation d’urgence inédite et nécessaire dans l’Éducation nationale, le fait de confier aux familles le soin de transmettre un savoir que les élèves doivent acquérir est inquiétant et peut aggraver les inégalités, souligne Stéphane Bonnery, professeur en sciences de l’éducation à l’Université Paris 8. Les dates d’épreuves du bac, parcoursup, E3C, les concours d’étudiants, les recrutements d’enseignants et la loi LPPR sont autant de dangers qui planent sur les étudiants. Voir
• La tribune initiée par Philippe Meirieu et l’ICEM signée par le GFEN – 23 mars 2020
  Continuité pédagogique ou rupture d’égalité ? L’enseignement à distance ne doit pas être la mise à distance de notre projet éducatif Lire
• Le courrier au ministre initié par ATD-Quart monde sur les difficultés rencontrées par les familles dans la grande précarité signé par le GFEN – 18 mars 2020
  « La continuité pédagogique »… comment vont faire les familles en difficultés ? Lire

24 mars 2020
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 – C’est une idée qui peut faire rire, mais la seule façon de lutter contre la peste, c’est l’honnêteté.
– Qu’est-ce que c’est l’honnêteté ? dit Rambert, d’un air soudain sérieux.
– Je ne sais pas ce qu’elle est en général. Mais dans mon cas, je sais qu’elle consiste à faire mon métier.

Albert Camus, La Peste, juin 1947

Jusqu’au dernier moment, une partie de l’institution scolaire aura nié les faits : la crise sanitaire est réelle, il n’y aura donc plus d’école en France, plus d’heure de classe avec des humain.es en présence, et ce pour une durée indéterminée. Le Ministre assurait pourtant, la veille encore de l’annonce présidentielle, que les établissements scolaires resteraient ouverts. La course à la communication au sommet de l’Etat a donc fait perdre aux enseignant.es un temps précieux. C’est en quelques heures que nous dûmes imaginer les modalités d’une école d’un genre nouveau : une école à distance. Exclusivement.

Les enseignant.es, des ingénieur.es permanent.es

Conscient.e du caractère extraordinaire de la situation, chacun.e s’est mis.e au travail le plus rapidement possible. Souvent dubitatif.ve, face à des consignes variant selon les établissements, mais avec un sens certain du devoir. Car chacun.e fut, sans réelle formation, livré.e à soi-même pour trouver des solutions. Des lectures, des fiches d’activités, des révisions, des jeux éducatifs, des rédactions, des liens vers des documentaires, des conseils aux parent.es, des sujets types pour les examens, ont été inventés en l’espace d’un week-end. La créativité des enseignant.es est souvent sans limite quand il s’agit de faire réussir les élèves. Mais pendant combien de temps ? Pour la plupart d’entre-nous, les week-ends ont déjà disparu, les tâches professionnelles colonisent désormais notre quotidien et notre temps de travail n’a plus de limite. Au ministère, on étudie en toute logique la possibilité de nous faire travailler cet été, considérant que la période actuelle s’apparente à des vacances.

Le lundi 16 mars au matin, premier jour de l’école à distance, bien peu de ressources furent transmises aux élèves. Les outils numériques, que le Ministère vantait depuis des années, s’avéraient incapables de faire face à l’explosion du nombre de connexions.
Pour contourner l’obstacle, beaucoup proposèrent des outils alternatifs et l’on se retrouva rapidement submergé par un nombre sidérant de solutions présentées comme « intelligentes », « fluides », «ergonomiques » – la plupart ne respectant d’ailleurs aucune règle de confidentialité. La découverte et l’appropriation de ces nouveaux outils prenaient dès lors le pas sur la seule question qui vaille : quels savoirs transmettre dans cette période exceptionnelle ? Comment les transmettre ? La « continuité pédagogique », cet engagement solennel de l’État, boitait déjà.

Une école d’exception ou d’exclusion ?

Lorsque les connexions furent à peu près possibles, on put mesurer la réalité sociale du réseau. Peu nombreux.ses furent les élèves qui répondirent présent.es : des élèves en réussite scolaire surtout, des élèves équipé.es sur le plan informatique et accompagné.es par leur(s) parent.e(s) dans leur scolarité, disposant d’espaces dédiés. La crise sanitaire révèle, au passage, un problème de l’Éducation nationale : l’enseignant.e et les familles doivent être équipé.es à leurs frais de tout l’appareillage nécessaire. Travailleur.ses et usager.ères se retrouvent ensemble dans la même obligation de puiser dans leurs ressources financières personnelles pour assurer un droit fondamental de la nation : le droit à l’éducation. On imaginerait mal le droit à la santé répondre aux mêmes règles … La situation, si elle perdure, va, sans nul doute creuser, un peu plus encore, les inégalités entre les élèves en réussite et celleux qui ont du mal à construire le sens de l’école. Les parent.es les plus connivent.es avec les attentes de l’école s’en remettent d’ores et déjà aux nombreuses plateformes payantes en ligne pour assurer la continuité du service public d’éducation – la tragédie sanitaire est une aubaine pour de nombreuses entreprises. Le malheur des un.es…

Pour l’heure, l’école à distance annonce donc le retour, publiquement assumé, d’une école indifférente aux différences. Mais quand bien même chacun.e serait formé.e et outillé.e, quand bien même l’Etat aurait pris ses responsabilités en matière d’équipement, le problème de la « continuité pédagogique » serait-il pour autant résolu ?

Continuité pédagogique ? Mais de quoi parle-t-on 

L’école est un espace-temps dans lequel des enfants différents se retrouvent pour « apprendre ensemble », comme le rappelle Philippe Meirieu. Qui peut croire que l’enseignement individualisé par écran interposé peut efficacement s’y substituer ?  Nous, éducateur.rices et enseignant.es membres du Groupe Français d’Éducation Nouvelle (GFEN), défendons et mettons en pratique une idée simple (mais qui n’évacue pas la complexité) : on apprend toujours pour soi, mais jamais sans les autres. Nos pratiques pédagogiques tiennent compte de l’importance de la mobilisation de chacun.e. Cette mobilisation – qui ne va jamais de soi, même pour celleux qui réussissent – nous en sommes tous capables. Elle ne peut se réaliser que lorsque les dimensions individuelles, personnelles et subjectives rencontrent la dimension collective, lorsque le sujet rencontre le groupe, lorsque l’individu rencontre la société. Dans la coopération bien sûr, mais aussi dans la confrontation et la contradiction.

C’est pourquoi nous faisons le pari de « recréer » en groupe les textes au programme. C’est pourquoi nos travaux de groupe commencent toujours par un travail individuel. C’est pourquoi le « texte à trous » passe par des conflits socio-cognitifs au sein de petits groupes, puis du grand groupe. C’est pourquoi « la lecture silencieuse avec questions préalables » fait appel aux représentations des élèves pour les mettre à l’épreuve (scientifique) du réel, les déconstruire pour les reconstruire et les laisser en recherche au sein de débats. C’est pourquoi retirer les questions (de l’enseignant.e) pour que les élèves puissent s’en poser est souvent nécessaire. C’est pourquoi nous inventons des ateliers d’écriture et d’arts plastiques dans lesquels les élèves conçoivent et produisent des objets, des idées et des textes ensemble. Autant de pratiques que nous diffusons régulièrement dans nos stages et nos publications. Tout ceci est impossible, interdit, confisqué lorsque nous restons entre nous, qui plus est confiné.es derrière nos écrans.

La relation professeur.e-élèves et les relations élèves-élèves ne prennent sens que dans le groupe classe, qu’au sein du groupe établissement regroupant toute la communauté éducative.
Nos démarches sont donc issues d’un long travail entremêlant collectif et individuel, héritières d’une longue réflexion théorique et pratique. Aujourd’hui, même confiné.es, nous persévérons à nous mettre en recherche pour trouver des pratiques qui correspondent à nos valeurs – la tâche n’est pas aisée – car nous n’abandonnerons l’école ni aux avocat.es de l’individualisme, ni aux responsables de sa décomposition, ni aux détaillant.es de solutions factices.

Le fantasme de la technique : quand la télé-école menace de devenir la norme

La période que nous traversons est, certes, exceptionnelle. Nous n’avons ni l’intention, ni la légitimité de remettre en question les mesures recommandées par l’Organisation Mondiale de la Santé, ni celles des chercheur.ses en épidémiologie. Ces lignes sont le fruit de la fréquentation longue et assidue, souvent jalonnée d’obstacles, d’enseignantes et d’enseignants, d’élèves, qui se lancent dans les démarches que nous concevons, transmettons, réinvestissons et recréons jour après jour, utilisant le numérique et les ordinateurs sans jamais croire qu’ils peuvent remplacer un tant soit peu un véritable cours : avec des humain.es en présence.

Dans les semaines à venir, les militant.es du GFEN inventeront et proposeront de nouveaux outils, de nouvelles démarches afin que la prétendue « continuité pédagogique » ne provoque pas une rupture historique, en créant l’illusion d’une école possible sans classe, d’un apprentissage sans l’autre, d’une éducation sans société.

Le GFEN Ile-de-France, réuni en Assemblée générale singulière

Lucien Sève : une pensée
toujours vivante, un combat plus que jamais actuel

Parce qu’il était un ardent défenseur du plan Langevin-Wallon, un lecteur averti de Vygotski et un passeur exigeant parmi d’autres de ses apports théoriques
(hommage à Françoise Sève pour son travail de traduction, essentiel pour rendre cette œuvre accessible en français)

Parce qu’il a contribué intellectuellement à notre combat contre l’idéologie mystificatrice des « dons » ou autres « talents inscrits dans l’ADN »

Parce qu’il est de ceux et celles qui ont pensé sans discontinuer les rapports entre le biologique et le social, entre l’individuel et le collectif, entre sciences et logique dialectique, entre révolution sociale et révolution pédagogique

Parce qu’il avait un style d’écriture et de pensée qui fait écho à notre « démarche d’auto-socio construction » des savoirs.

Nous pourrions aligner tous les titres de ses ouvrages et articles, et se rendre compte, ainsi, à quel point il a nourri et nourrit encore notre réflexion. Pour le GFEN, il a contribué à « L’échec scolaire, doué ou non doué ? » (1974) dans lequel était repris son célèbre article d’octobre 1964 paru dans la revue L’Ecole et la Nation (« Les « dons » n’existent pas ») ; puis, 45 ans plus tard, il réactualise sa pensée dans « Pour en finir avec les dons, le mérite, le hasard », en titrant sa contribution, non sans un certain humour, « Les « dons » n’existent toujours pas » (2009).

Voici comment il concluait à propos de la réussite scolaire, et qui résonne étrangement en mars 2020 :
« On comprend ainsi à quel point la résolution du problème dans ses dimensions les plus générales, est conditionné par le sens que le monde social existant donne ou refuse à nos vies — il n’y aura donc vraiment école de la réussite pour tous que dans une société émancipée en profondeur de ses gravissimes aliénations présentes. Mais on conçoit aussi combien, dans ses conditions présentes mêmes, les efforts conjoints des enseignants, des jeunes, des parents, de tous ceux à qui importe
le sort des nouvelles générations, sont cependant capables ensemble, sans attendre, de donner sens à
l’activité éducative. Et c’est même, sans aucun doute, l’une des très importantes manières de faire pièce au non-sens plus vaste qui nous menace. » (p 34).

Nous pourrions ainsi multiplier les citations, les poser comme « problème de pensée sans questions »
et, ainsi, engager le débat avec celles et ceux qui continuent de concevoir et vivre les déterminations sociales comme des déterminismes fatalement naturels alors que, pour nous, il est essentiel de « faire avec les différences sans les penser et les vivre comme des inégalités ».

Simplement, en ce jour de deuil sans possibilité de manifestation publique, nous voulons rendre hommage à l’un des grands penseurs du 20ème siècle révolu et du 21ème siècle commençant. Celui qui écrivait, en 1964, au début de la bataille d’idées contre les « dons », « l’homme n’est pas un animal », et qui affinait sa pensée en octobre 2019 dans « Carnets Rouges », en pleine polémique sur une certaine neuroscience cognitive : « A l’animalité d’Homo sapiens est ainsi venue se superposer et se surimposer une immense deuxième humanité non plus organique-interne mais sociale-externe, souvent
appelée d’un mot très insuffisant « la culture » et qui est en vérité le monde-de-l’humain. Confondre pareil monde avec le simple environnement d’une espèce animale constitue une faute de pensée anthropologique fabuleuse. »

Quel chemin parcouru, entre émergence et complexité !

Pascal DIARD, pour le
GFEN
24 mars 2020

• Pour entendre ou ré-entendre Lucien Sève sur Vygotski, le marxisme et les sciences du psychisme, ce lien vers une émission de télévision laquelle participaient également Jean-Yves Rochex, Gérard Vergnaud et Annick Wel-Barais.
• Vidéo de Lucien Sève évoquant les rapports entre aliénation, émancipation et communisme, un de ses derniers gros chantiers de travail.
• Un entretien accordé à EPS et société où il est question de culture, de développement humain, d’émancipation

Alain BEITONE 2 septembre 2017

Nous avons montré à quel point il était important, dans les débats sur l’école , de bien distinguer les discours  libéraux et les discours conservateurs (Beitone et Pradeau, 2016). L’analyse du discours,
des propositions et des premières mesures de Jean-Michel Blanquer confirme la nécessité de cette
grille d’analyse.

Toute une partie du discours de Blanquer vise à caresser dans le sens du poil les tenants de l’approche conservatrice. Par exemple la distribution aux élèves des Fables de La Fontaine (auteur injustement instrumentalisé par les tenants du retour en arrière en matière éducative) est saluée à droite. Alain Finkielkraut (inlassable contempteur de la pédagogie) apporte son soutien au ministre et à son directeur de cabinet qui veut « restaurer les grands textes patrimoniaux dès le plus jeune âge » (L’Obs du 24/08/2017). Au demeurant, il faut rappeler qu’après la publication, en 2016, de son livre « L’école de demain » (Odile Jacob), Blanquer était présenté par les médias comme le probable ministre de l’Eduction Nationale de François Fillon. A la veille de sa désignation au ministère, Blanquer accorde un entretien au très conservateur site SOS-Education, proche notamment de la manif pour tous. L’article sera précipitamment retiré du site par l’association éditrice qui ne veut pas « causer du tort au ministre » mais se réjouit bruyamment de sa nomination. Le Figaro, pour sa part, rappelle, en s’en réjouissant, que lorsqu’il était recteur de l’académie de Créteil, Blanquer faisait chanter la Marseillaise aux écoliers et organisait des stages de « tenue de classe » pour les professeurs (Le Figaro, 17/05/2017). Et Blanquer vient de relancer le projet d’apprendre la Marseillaise à tous les écoliers. Il veut aussi développer à nouveau les internats d’excellence et favoriser un recours plus large au redoublement. Après sa prise de fonction, le ministre donne une interview au Monde (un journal plus convenable que SOS éducation) dans laquelle il dénonce le clivage gauche-droite « qui a fait plus de mal que de bien à l’éducation ». Plus de clivage donc, du « pragmatisme ».
Parmi les éléments de langage qui réjouissent les conservateurs, il y a la dénonciation par Blanquer de l’égalitarisme. Le titre de son entretien à l’Obs (24/08/2017) est d’ailleurs le suivant : « Le discours
égalitariste est destructeur ». Bref Blanquer c’est « la droite complexée » (ou qui avance masquée). Lire la suite

Retrouvez les comptes-rendus de la journée nationale de l’OZP « Poursuivre et renforcer l’éducation prioritaire » qui s’est tenue le 20 mai, à Paris.

Parmi lesquels le compte-rendu de l’atelier « Le premier degré en éducation prioritaire : ce qui marche et ce qui est transférable » animé par Patrick Picard (C. Alain Savary), avec l’intervention de Jacques Bernardin. Lire

Il semble impossible de réfléchir à un programme d’amélioration et de réforme de l’école, de se prononcer sur le rôle que l’éducation doit jouer pour améliorer notre société dans les prochaines années, de mener une quelconque réflexion programmatique, si l’on ne prend pas en compte
le profond changement anthropologique que viennent de produire les nouvelles technologies. Le philosophe Julien Rabachou, qui co-anime l’Observatoire de l’éducation de la Fondation Jean-Jaurès, analyse les nécessaires mutations de l’école face au numérique.