Histoire – géographie – éducation civique…. des pratiques

 HISTOIRE

Et si transmettre c’était mettre du sens pour (se) transformer ? (lycée), Pascal Diard lire

Revue Dialogue n°136 « Transmettre : enjeux sociaux et pratiques éducatives engagées », avril 2010.Le savoir chronologique ne peut pas se construire sur le mode de la répétition ou de la récitation style « 1515 Marignan ». Il se construit comme tous les autres, à partir d’une vision du monde, d’une interprétation que l’intelligence humaine façonne et confronte avec l’objectivité du fait historique. Une pratique pour donner du sens à la chronologie d’événements historiques afin de les mémoriser.

 
 
 
L’histoire et la géographie, c’est le savoir et la découverte ! (collège), Christèle Thiriet lire
Revue Dialogue n°136 « Transmettre : enjeux sociaux et pratiques éducatives engagées », avril 2010.
Quelles représentations ont les élèves de ce qui se travaille en histoire, géographie et instruction civique ? Comment  construire le sens des disciplines dès le premier jour ? Il s’agit d’identifier des traits communs à des objets d’étude sur lesquels les élèves ont déjà travaillé, de les catégoriser pour donner du sens à ce qui sera travaillé tout au long de l’année.

 
 
 
 
L’affaire Dreyfus : une affaire d’espionnage ?<(collège), Patrick Raymond lire
Revue Dialogue n°123.
Comment  aborder avec des élèves de quatrième cette affaire qui a soulevé un énorme scandale à son époque ? S’agit-il juste de relater les faits en dénonçant l’erreur judiciaire sur fond d’antisémitisme et de haine raciale ou de partir de documents contradictoires de l’époque pour comprendre comment se monte une rumeur ? Rumeur lourde de conséquences puisque le capitaine Dreyfus fut condamné à perpétuité au bagne de Cayenne  où il passera huit années.
C’est à une immersion dans une période historique charnière que les élèves sont invités : l’exposé des faits, bande dessinée accusant Dreyfus, articles de journaux, le célèbre « j’accuse » d’Emile Zola, les rapports justice/armée, la société divisée entre dreyfusards et antidreyfusards, la création de la Ligue des Droits de l’Homme…
 
 
 
Passer d’une minute de silence à une journée de parole? Pascal Diard lire
Esclavage et traite négrière en classe de Seconde et de Terminale bac pro
Revue Dialogue n°126 « Défis pour l’éducation« , octobre 2007Comment traiter de l’esclavage et de la traite négrière  autrement et différemment  qu’en « faisant le programme » ? A cette classe entièrement constituée de redoublants, il est proposé de travailler le sujet dans le but de réaliser « quelque chose » pour le jour de la commémoration de l’esclavage. De la perception des élèves sur ce que signifie « être un esclave », à l’appropriation des savoirs sur l’histoire de l’esclavage et de la traite négrière, un autre rapport à savoir s’installe qui s’appuie sur l’exercice autonome de la pensée et le besoin de partage de la parole.
 
 
 
Voir également
  •  L’Égypte, don du Nil (6è),  Alain Dalongeville, Michel Huber,

« L’Égypte, un don du Nil. Pourquoi les Égyptiens prenaient-ils un fleuve pour un dieu ? », Enseigner l’Histoire autrement. Devenir les héros des évènements du passé, Lyon, Chronique Sociale, 2002, p. 62-73.

  • Christophe Colomb (5è-4è), Michel Baraër,

«  Christophe Colomb. Un exemple  de travail sur le décalage entre les hypothèses des apprenants et les faits avérés »,  Enseigner l’Histoire  autrement, p. 22-42.

  • La Révolution industrielle (4è / Lycée), Michel Huber,

« La Révolution Industrielle. Une clé pour comprendre aujourd’hui », Enseigner l’Histoire autrement, p. 43-54.

  • Le 6 février 1934 (3è / Lycée), Michel Huber,

« Le 6 Février 1934. La critique de témoignage en action », Enseigner l’Histoire autrement, p. 55-61.

 
 

GÉOGRAPHIE

Penser l’espace (Projet CP / CM2 en RAR),Khoulfia Léonard  lire

« Producteurs d’espaces géographiques : Cet espace est le vôtre…»
 Revue Dialogue n°133 « Géographies. Comprendre et agir sur le monde », juillet 2009.
A partir d’une idée développée par Michel Huber de travailler la Géographie en aménageant un espace proche, les enseignants proposent à des élèves de deux classes (CP et CM2) d’aménager un espace de la cour de l’école. Du projet initial à la réalisation, les élèves découvrent sous l’oeil attentif et complice du géographe les contraintes liées aux aménagements de l’espace : la faisabilité, la sécurité, les règlements administratifs… Ce faisant, ils adoptent une attitude de géographes, capables de comprendre comment leur quartier a été édifié. En élargissant le propos, ils perçoivent la fonction de la géographie : comprendre et décrire le territoire, les espaces terrestres.
 
 
 
Tous géographes (collège et au-delà), M. Huber, Laurence Lebleis lire
 
Revue Dialogue n°133 « Géographies. Comprendre et agir sur le monde », juillet 2009.
Tout part d’un projet d’urbanisme ou d’aménagement du territoire. Dans cette démarche, les participants sont répartis en 4 groupes auxquels on attribue un statut différent : promoteur, porteur d’un projet,les futurs utilisateurs, les habitants du secteur géographique concerné. Chaque groupe « planche » sur le projet. La situation permet de mettre en évidence que l’espace géographique est le reflet des sociétés humaines constituées de classes sociales, des rapports de productions qui s’y sont instaurés et de leur niveau technologique.
 
 
 
Comprendre le phénomène de mondialisation (à partir du CE2), Pascale Billerey lire
Revue Dialogue n° 133  « Géographies. Comprendre et agir sur le monde », juillet 2009.Comment aborder ce concept avec des élèves de CE2 ? Partant de la naissance de la ville de Besançon pour imaginer les modes de vie de l’Antiquité, l’enseignant propose de lire « le dessous » d’une carte figurant « les trois domaines de la domestication des plantes » qui montrent que la « mondialisation » ne date pas d’hier. Les échanges basés sur le commerce de denrées et objets divers ont donné naissance à des civilisations : augmentation de la production, nécessité du calcul, de l’écriture. De la maîtrise de trois plantes – le blé, le maïs, le riz – naissent trois civilisations : la civilisation égyptienne, grecque, romaine/la civilisation amérindienne/la civilisation indienne(de l’Inde) et chinoise. Un retour aux sources pas inutile quand on a connaissance de la spéculation actuelle de certains milieux financiers sur ces denrées.
 
 
 
Le développement durable dans le programme de géographie au collège, Patrick Raymond lire
 
Revue  Dialogue n°143 « Du développement durable au développement solidaire »
Le Développement Durable est maintenant partie intégrante des programmes tout au long de la scolarité, sans être un référentiel à proprement parler. L’intégration des problématiques du développement durable doit apparaître dans l’enseignement dispensé : un exemple de mise en oeuvre dans l’enseignement de la géographie au collège.
 
 
 
Voir également
  • Etude du paysage (CP / CE1), Michel Huber

« Ma 1ère étude de paysage », Situations-Problèmes pour enseigner l’espace et le temps au cycle 2, Paris, Hachette Éducation, 2005.

  • L’identité géographique de la France (cycle 3), Michel Huber

« L’identité géographique de la France. Quels concepts pour rendre compte de cette identité ? », Situations-Problèmes pour enseigner la géographie au cycle 3, Hachette Éducation, 2002, p. 131-141.

  • La tectonique des plaques (Cycle 3), Alain Dalongeville, Michel Huber

« La tectonique de plaques. Fixisme ou mobilisme ? », Situations-problèmes pour enseigner la géographie au cycle 3, Hachette Éducation 2002, p. 59-67

 

INSTRUCTION CIVIQUE

De la littérature à la morale sociale (CE2), Joëlle PAVLENKO lire

Revue  Dialogue n°140 «La morale (qu’)en faire (?) avril 2011
Un projet de pièce de théâtre à partir de textes d’auteurs ou de contes et légendes. A chaque histoire lue, un atelier philo sur un thème : la désobéissance, la liberté, la maturité… Lorsqu’arrive le tour du Loup du Petit Chaperon Rouge, une question se pose : coupable ou innocent ? N’aurait-il pas des circonstances atténuantes ? Organisons le procès du loup, d’autant qu’il réapparaît dans d’autres fables ou histoires.
L’occasion de confronter sa subjectivité à celle des autres mais également d’objectiver sa pensée dans une réalisation commune (la pièce de théâtre) tout en se construisant un système de valeurs.
 
 
 
Des collégiens en leurs toilettes,  Patrick Raymond  lire
Ou construire un rapport à l’altérité sans donner de leçon (de morale)
 
Revue Dialogue n°140 « La morale (qu’) en faire (?) », avril 2011
 
Au collège, s’il est un sujet récurrent et difficile à gérer, c’est l’utilisation des toilettes-élèves. Régulièrement les agents de service se plaignent des dégradations et salissures de l’endroit. Régulièrement, la vie scolaire menace de les fermer… mais est-ce bien raisonnable ?  Dans le cadre de l’éducation civique, ce professeur décide de s’attaquer au problème non pas en incitant à l’injonction mais en construisant de façon collective une argumentation susceptible d’atteindre les élèves qui s’autorisent dans l’espace public ce qu’ils n’oseraient pas faire chez eux.
 
 
 
« Hey, M’dame, c’est pas juste ! »,  Erell Baraër  lire
 
Revue Dialogue n°140 « La morale (qu’) en faire (?) », avril 2011
 
La question de l’autorité, parce qu’elle implique de démêler les principes éthiques et moraux, s’inscrit dans la question de la morale en classe. Faire coïncider la morale selon les élèves et celle du professeur ? L’exercice de l’autorité est nécessaire mais paradoxal. Entre imposition et et négociation des règles de vie, le rôle et le statut de chacun influe sur ce fragile équilibre imposé par l’exercice de l’autorité. Une pratique en tension permanente.


Jacqueline Bonnard