Mathématiques – des pratiques… La place du symbolique dans la conceptualisation, Odette Bassis lire Revue Dialogue n°139 « Ecrire ses pratiques », janvier 2011 D’un vécu concret à des étapes successives de conceptualisation, retour sur une démarche d’auto-socio-construction ouvrant sur la notion d’addition. A partir d’une situation concrète, suivre les étapes successives qui conduisent du mime au dessin, du dessin au diagramme et ceci, jusqu’à l’introduction d’une opération numérique. La leçon sur le nombre 10 est une leçon d’instruction civique, Odette Bassis lire Revue Dialogue n°140 « La morale (qu’) en faire (?) », avril 2011 L’écriture des nombres et leurs usages multiples, bien sûr il faut les apprendre. Mais pourquoi ne pas s’interroger sur le fait tout de même bizarre que, dans la suite des premiers nombres, de un en un, le suivant de « 9 » est « 10 » ? Sortir de l’allant de soi pour rechercher et comprendre le cheminement des hommes dans l’écriture des nombres pour représenter des quantités, dans un souci de compréhension par le plus grand nombre jusqu’à l’invention du système décimal et son indispensable « 0 ». Construire une posture de mathématicien, Jean-Louis Korzen lire Revue Dialogue n°114 « Spécial pratiques », octobre 2004 Tous les élèves sont capables de réussir en mathématiques à condition de leur en donner les moyens. Il convient de consacrer tous les efforts car la lutte contre « l’analphabétisme » passe par les mathématiques. Cette discipline est au coeur même de la question de la démocratisation de l’accès au savoir… Quelques apports de la recherche en didactique dans la construction des apprentissages en mathématiques à l’école maternelle, Marie-Lise Peltier lire Revue Dialogue n°150 « Pour que la maternelle fasse école », octobre 2013 Partant d’une activité bien connue à l’école maternelle – le tri d’objets – l’auteur décrit les enjeux de l’école maternelle « pour le devenir mathématique » des élèves. Faisant un détour historique par les programmes successifs et s’appuyant sur les résultats de la recherche, elle souligne les effets différenciateurs de certaines pratiques souvent à l’insu des enseignants. Elle préconise une entrée dans les mathématiques grâce à une accumulation d’expériences d’abord libres, puis finalisées, verbalisées. «Il s’agit de développer la capacité des élèves à penser, à anticiper, à raisonner… sans jamais oublier qu’apprendre en maternelle, c’est apprendre en jouant ! » Imaginaire et mathématiques, Nathalie Da Silva lire Revue Dialogue n°150 « Pour que la maternelle fasse école », octobre 2013 Comment l’imaginaire peut-il être associé à la géométrie ? Une démarche qui s’appuie sur des pratiques courantes à l’école maternelle : découpage, pliage, coloriage… et vise à interroger les savoirs construits lors de ces activités. Du cheminement individuel à la la réflexion collective, se construit « la règle du coloriage » en recherchant les motifs qui se répètent régulièrement. Fractions et Décimaux (Cycle 3 / Collège), Bruno Hautin, lire « Les fractions et les décimaux, une approche culturelle et historique » Revue Dialogue n° Hors Série « Penser l’aide au coeur des apprentissages », décembre 2013, p.19-22. Cette démarche propose de comprendre comment rendre compte d’une longueur et communiquer sa mesure. Elle met les élèves en situation en homologie avec les problèmes à résoudre que se sont posés les hommes. Les ruptures se font quand on aborde la notion d’étalon et d’encadrement des mesures, ce qui amène aux fractions et aux nombres décimaux, à comprendre la numération décimale. Les apports historiques inscrivent l?apprentissage comme aventure humaine et les élèves de CM1,de 9 ou 10 ans doivent avoir du temps pour construire ce que l’Humanité a mis des millénaires à élaborer ! Aux racines du savoir : créer de l’altérité. La création controversée de zéro (tous niveaux), Odette BASSIS, lire Revue Dialogue n°110 « Savoir et création : une même aventure humaine« L’histoire passionnante de ce nombre si particulier traverse le temps et les civilisations. La culture grecque pourtant si riche refusa toute approche du zéro, évocateur du vide et de l?inquiétante idée de l’infini. Pour les Babyloniens, le zéro servait seulement à indiquer une place manquante dans un système de numération basé sur le positionnement du nombre de groupements effectués. Les mathématiciens indiens le firent évoluer pour lui donner le statut de nombre. L’Islam devait ensuite transmettre ce zéro à l’Occident. Une « construction » qui est traversée de part en part de pans de création, tissés entre eux pour en faire une saisie nouvelle de penser et se penser dans le monde. En SEGPA, tous capables de quoi ? Patrick Raymond. lire Revue Dialogue n°123 « Pour une autre réussite au collège : apprendre ensemble« , janvier 2007. « Je tiens mes comptes » Facile en apparence… quoique fastidieux mais tout de même nécessaire ! Mais concevoir un outil pour faciliter la tâche, voilà ce qui est proposé à des élèves de SEGPA. Des premières propositions (suites d’opérations) à l’élaboration d’une « forme de comptabilité en partie double », les élèves confrontent leurs points de vue et exercent leur capacité à concevoir un outil plutôt que d’appliquer bêtement une procédure. Voir également Numération positionnelle(Cycle 2… et au-delà), Odette Bassis 3 février 2014 Jacqueline Bonnard