Un projet pour rendre les élèves acteurs de leurs apprentissages

Yves Béal, Frédérique Maïaux, Ed. Delagrave, “Guide de poche de l’enseignant”, 2008, 144 p. 8 €

Comme moi, l’enfant est intelligent et inventif : Une condition de son implication dans les apprentissages : lui proposer des activités qui valent le coup d’être vécues, qui l’inscrivent dans l’histoire des hommes et l’engagent dans l’aventure des savoirs. Comme moi, l’enfant a besoin de savoir où il va ; il a besoin de savoir où il en est : Une condition de son implication : le rendre « pilote » de ses apprentissages. Outre les nécessaires réflexions théoriques, vous trouverez dans cette ouvrage des pistes pratiques et des outils concrets.
En marge du texte, des remarques guident l’utilisateur pour se repérer facilement. Le niveau d’adaptation au cycle de l’école ou du collège est toujours précisé.

Ces enfants empêchés de penser

Serge Boimare, en collaboration avec Samuel Socquet-Juglar, Dunod ” Psychologie et pédagogie”, 175 p, 17 €

« Les difficultés d’apprentissage des 15 % d’élèves qui n’arrivent pas à accéder à la maîtrise des savoirs fondamentaux relèvent d’une logique que nous refusons de prendre en compte, celle de la peur d’apprendre et sa conséquence majeure : l’empêchement de penser. » Ces enfants intelligents inventent en effet des moyens pour figer leurs processus de pensée. Cette stratégie leur permet d’échapper aux inquiétudes et aux frustrations que provoque chez eux l’apprentissage.
Il affirme qu’il ne faut plus avoir « peur de la classe hétérogène, c’est sur elle que repose l’espoir de remonter le niveau de notre école ». Une pédagogie qui s’appuie sur la culture et le langage au cœur des apprentissages pour répondre au défi de l’empêchement de penser.

La saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d’apprendre

Jean-Pierre Astolfi, ESF “Pédagogies”, 2008, 252 p. 25 €

Qu’est-ce qui fait qu’un élève, à un moment donné, peut se mobiliser sur des savoirs ?
Qu’est-ce qui l’aide à se détourner des satisfactions immédiates et des sollicitations marchandes pour se consacrer à des questions savantes et complexes ? Quelles satisfactions peut-il y trouver ? L’ouvrage de Jean-Pierre Astolfi apporte des éclairages décisifs. Il montre qu’en faisant découvrir la jouissance du comprendre, l’enseignant contribue tout autant à la construction des connaissances qu’à celles du sujet et de la sociabilité.

Atlas Merveilleux d’Armor et d’Argoat

GFEN des Côtes d’Armor

Une superbe invitation à découvrir 36 sites des Côtes d’Armor. Le Conseil Général a initié et produit depuis 2004 une opération destinée à valoriser par l’imaginaire les Espaces Naturels Protégés du département. Le GFEN 22 a assuré la conception et la mise en œuvre de cette opération intitulée «Réenchanter les Sites ». Il a proposé de mobiliser les enfants, héritiers de ce patrimoine naturel. 24 classes visitent chaque année 12 sites et y font une fructueuse récolte d’automne grâce aux Maisons Nature, aux associations de valorisation des sites et aux passeurs de mots du GFEN.
Textes, dessins, cartes imaginaires, fiches scientifiques réalisées à cette occasion sont réunis en un ouvrage, avec le concours de six auteurs, et six illustrateurs et plasticiens-géographes. L’ensemble forme un guide inédit pour aller à la rencontre du visible, mais aussi de l’invisible des sites, ce ressenti indéfinissable au moment où l’on y entre. L’écriture et l’inventivité des textes échappent au conte traditionnel pour puiser à la fois dans l’imaginaire enfantin et dans les multiples ressources de la littérature d’aujourd’hui. Pour accompagner ces écrits, un magnifique travail de mise en images a été effectué par des élèves et des enseignants passionnés. Un ouvrage pour les amoureux de la Bretagne, pour la bibliothèque, le centre de documentation, et bien sûr pour offrir !

2005 : le Premier Atlas : 12 sites, 114 p., 18 €
2006 : le Deuxième Atlas : 12 sites, 130 p., 18 €
2007: le Troisième Atlas ; 12 sites, 108 p., 18 €
la collection complète des 3 ouvrages (2005, 2006, 2007) : 48 €

Au front des classes

Noëlle de Smet, préfaces de P. Meirieu, O. & M. Neumayer, postface de V. Baio,
Talus d’approche « Libre choix 22 », CGé , 2005, 153 p, 12 €

Les textes de N. de Smet posent le problème : « être enseignant, qu’est ce que c’est ? » et le situe au niveau le plus ardu : la manière de se comporter, de choisir, de parler et de décider face à des élèves, bref, de faire son métier d’enseignant. Métier : à la fois machine et art de s’en servir. Pénétrons dans la classe, vivons avec elle ces aventures mouvementées et personnelles, en découvrant avec joie tout ce qui devient possible, malgré les turbulences, dans ces groupes qui peu à peu , parlent s’organisent et travaillent. Y aurait-il une recette pour pratiquer cet art de cette manière ? En tous cas, quelques mots clés qui sont en filigrane dans ces récits de classes.

L’école mosaïque. Apprendre ensemble et se construire par des pratiques solidaires

Ecole ouverte des Bourseau, CRDP, académie de Versailles, 2004, 205 p. 10 €

Ouverte en septembre 1980 après trois années de préparation, l’école ouverte des Bourseaux, à Saint Ouen l’Aumône, donne à voir un mode d’organisation cogestionnaire alliant travail en équipe et vie associative, une répartition des enfants en cycles multi-âge, la globalité de l’enfant pensée dans une liaison du temps de travail et du temps de loisir… autant de problématiques travaillées en partenariat qui font que cette unité éducative est souvent référencée comme “innovation”. Mais peut-on parler d’innovation au bout de vingt ans ?

 

L’école de Jules Ferry.Un mythe qui a la vie dure

Jean Foucambert, AFL, 2004 (2è éd.), 159 p, 14 €

Que représente l’école de Jules Ferry ? La concrétisation par un peuple de ses idéaux de générosité, d’égalité, de progrès moral et de justice, poursuivant ainsi l’œuvre de la Révolution ? L’initiative d’une bourgeoisie éliminant les concurrences éducatives afin de mieux domestiquer, dans une école «pour» le peuple, une main-d’œuvre nécessaire à l’essor du capitalisme industriel, fermant ainsi définitivement l’ère des révolutions ? Auquel de ces deux objectifs fait-on référence lorsqu’on proclame que l’école a échoué ?
Question tenue volontairement obscure, paradoxalement pour mieux dissimuler sa réussite et convaincre les opprimés de l’urgence de la défendre en revendiquant pour leurs enfants les fonctionnements pédagogiques qu’ils ont eux-mêmes subis.
J. Foucambert, longtemps chargé à l’Institut National de la Recherche Pédagogique des expérimentations sur l’organisation générale de l’école, s’efforce de montrer que c’est par le geste pédagogique quotidien et le fonctionnement le plus banal de l’école que se réalise l’intention politique d’un projet éducatif. Pour changer l’école, il faut savoir de quelle histoire et de quelles luttes sociales proviennent les pratiques d’aujourd’hui…

 

Joseph Jacotot, peut-on enseigner sans savoir ?

Présenté par Philippe Meirieu (chapitres d’Odette Bassis et Maria-Alice Médioni du GFEN) PEMF, “L’éducation en questions”, 2001, 47 p., 6,40 €

Joseph Jacotot défendait la thése selon laquelle il faut confier l’enseignement d’une discipline à quelqu’un qui ne la connaît pas. Pour lui, quand on explique à l’autre on le prive de l’essentiel : trouver par lui-même.
Le “maître explicateur” dresse, conditionne. Emanciper requiert tout autre chose : que le maître mette l’élève en position d’élaborer le savoir et de trouver la vérité par lui-même. Pour lui, tous les hommes peuvent accéder à toutes les connaissances dès lors qu’on fait le pari de leur intelligence et que l’on crée des situations où ils peuvent apprendre.

 

Psychologie clinique dans l’institution scolaire

J.P. Néri, S. Tramoy-Werner, C. Farre, PUG, Coll. psychopathologie clinique, 2001, 175 p.

L’école est traversée par les diverses attentes, projets, désirs et angoisses qu’y expriment les enfants, les parents, les enseignants, l’institution elle-même. La demande institutionnelle, normative et reifiante, sollicite en particulier une pratique de la psychologie qu’elle voudrait spécifique, “scolaire”.
Dès lors, comment faire que du sujet puisse s’y entendre ? Comment accompagner les cheminements singuliers des enfants ou des adultes confrontés à des projets qui ne sont pas les leurs ? Comment prendre en compte l’environnement particulier qu’est l’école, le cadre qu’elle propose, les divers dispositifs institutionnels, les spécificités locales, les équipes, les personnes ? C’est le sens d’une pratique clinique de la psychologie.

A partir de leur expérience, les auteurs situent, par des exemples de situations concrètes, de nombreuses vignettes cliniques, les conditions et les enjeux d’une psychologie clinique dans un cadre sans cesse à prendre en compte et à interroger. Ils analysent les processus qui sous-tendent le fonctionnement institutionnel, évoquent les différents dispositifs institutionnels (équipes éducatives, réunions de synthèse) comme autant de lieux de parole possibles. Ils étudient comment, de sa place sans cesse à préciser, le psychologue est en mesure d’assurer une fonction clinique d’aide psychologique à l’enfant en souffrance, d’écoute des parents et des enseignants.

Y a-t-il une éducation après la modernité ?

Collectif PAIDEIA : M. Amorim, P. Berthier, G. Boudinet, L. Cornaz, D.R. Dufour, M. Gauchet, C. De La Genardière, D. Ottavi. L’Harmattan, Ecriture & Transmission, 2002, 180 p.

“Un siècle après la découverte de l’inconscient nous nous trouvons devant un déplacement de même ampleur des repères de la condition subjective…” Contradiction propre au sujet moderne, analyse Marcel Gauchet en ouverture de ce livre.
Les brefs essais ici réunis sont autant de variations sur cette contradiction qui s’exacerbe aujourd’hui au point de générer sous nos yeux viloences et désarrois. Et particulièrement dans ce lieu protégé, l’Ecole : on attendrait encore que d’un enfant elle fasse un citoyen, quand elle est désormais le lieu d’une mutation, le laboratoire du sujet à venir.
Eduquer pour devenir libre, pour que chantent les lendemains, tel était le projet, la promesse. Qu’avons nous fait ? Que faisons-nous ? Qu’est-ce qu’éduquer après la modernité, c’est-à-dire dedans, sans retour, c’st-à-dire maintenant ? Comment éduquer quand le lendemain, c’est aujourd’hui ? Quelle autre école s’invente ? avec qui ? contre qui ? et pour quel sujet ?

L’inconscient : un fait social du rapport entre la psychanalyse et le travail social

Marc Zerbib, éditions ASH, professionnels, 2002, 130 p., 15 €

Si le travailleur social était un spécialiste, il le serait de tout ce qui ne “tourne pas rond”. Son intervention est en effet centrée sur l’échec, le handicap, l’exclusion, la maladie mentale, le trouble du comportement… Il fait son métier des difficultés des autresn du “symptôme”.

Il est ainsi placé au coeur des rapports sociaux, donc des rapports humains qui s’inscrivent dans une logique qui échappe à l’utile, à l’intelligence, au raisonnable : cette logique, c’est celle de l’inconscient.
L’amour, la haine, le plaisir, le désir, la jouissance, la mort, le sacré…, toutes ces questions qui agitent les hommes et les femmes se trouvent au centre de sa pratique.

Il paraît donc indispensable de penser la pratique du travail social avec le sujet de l’inconscient pour entendre le mobile essentiel des actes des publics défavorisés ou difficiles. L’objectif de l’auteur est de dé-couvrir cette logique de l’inconscient mise en scène dans les rapports sociaux pour la rendre lisible au travailleur social, et faire que la psychanalyse puisse constituer pour lui une référence théorique fondamentale.