Compte-rendu du stage de rentrée du
GFEN 37 (2012)

Depuis plusieurs années, le GFEN37 était en« sommeil ». L’arrivée de nouveaux adhérents a permis de recréer ungroupe dont les activités ont été limitées cette année à l’animation de formations institutionnelles et l’exploration de thèmes à travailler tels que l’évaluation.

La dynamique impulsée sur le plan national autour de « Quelles pratiques pour une autre
éducation ? » a trouvé son prolongement dans l’initiative d’un stage de rentrée au CDDP de Tours. Malgré une communication à réviser (promis, on fera mieux la prochaine fois…), 19 collègues du premier et du second degrés’y sont inscrits (dont 5 adhérents) venant du département mais également du
Cher et… de Lorient ! A noter des mails d’encouragements de collègues n’étant pas libres le 28 mais manifestement heureux de voir se réveiller le GFEN37.

Donc ce lundi 28 août, à 9h30, nous étions 15 au CDDP de Tours pour travailler sur les thématiques choisies en amont parmi les propositions d’ateliers que nous avions faites.

 

Le matin : « Entrée dans l’activité : Moins motiver les élèves… que les mobiliser ! »

Atelier 1 : Photolangage, émergence et expressions des représentations initiales.

Utilisation de cettetechnique pour travailler le « Tous capables ! », ce qui a permis de clarifier la position du GFEN sur ce parti-pris philosophique. Un échange s’en est suivi sur la technique d’animation elle-même, sur les limites de son utilisation, sur la sélection des images ou photos pour constituer un
photolangage.

 

Atelier 2 : Mettre en place et faire vivre des situations problèmes

Quatre situations problèmes proposées balayant des champs disciplinaires différents :

SVT : « La tomate est un fruit ! Vrai ou faux ? … donc la poire est une pomme ! »

Mathématiques : « Comment les bucherons de l’Ancien régime mesuraient-ils la hauteur de
l’arbre à l’aide de leur hache ? »

Français : « Retrouver la règle du pluriel des noms composés »

Technologie : « J’habite près du périf… c’est curieux plus je me rapproche de la
route moins j’entends de bruit ! »

La situation-problème est « une situation d’apprentissage où une énigme proposée à l’élève ne peut être dénouée que s’il remanie une représentation précisément identifiée ou s’il acquiert une compétence qui lui fait défaut, c’est à dire s’il surmonte un obstacle. C’est en vue de ce progrès que la situation-problème est bâtie. » (revue Française de pédagogie n°106)

Quatre mots clés dans cette définition :

– L’énigme : Comment rendre insolite ce qui semble évident ? Comment susciter la curiosité de nos élèves pour qu’ils s’interrogent, qu’ils interrogent ce qu’ils croient savoir de la réalité observée ?

– La représentation initiale : Face à une situation à caractère concret, l’élève va devoir investir ses connaissances pour se représenter le problème posé afin de formuler hypothèses et conjectures.

– Obstacle : Pour que l’élève puisse investir ses connaissances antérieures, il faut que la situation proposée offre une résistance suffisante car c’est l’envie de résoudre le problème qui va permettre l’investissement de l’élève.

– Nouvelle représentation : En confrontant ce qu’il croyait savoir avec la réalité, ce qu’il croyait
comprendre avec les représentations de ses camarades, l’élève remanie ses représentations
tout en s’appropriant des outils intellectuels qui lui seront nécessaires dans la construction de solutions.

Comment mettre en place une situation-problème ?

Le diaporama proposé donne une démarche pour la conception d’une situation problème.

Les étapes clés :

• choisir l’objectif en fonction des notions ou du concept à aborder
•  identifier les représentations majoritaires chez les élèves à ce sujet
• Formuler la situation problème de façon à prendre le contre-pied de ces représentations majoritaires.
• Trouver des documents susceptibles de nourrir la situation-problème sans donner une
  réponse directe à la consigne ou la question.

Des phases de questionnements individuels et une confrontation des points de vue

Toute situation-problème passe par une phase de questionnement individuel qui peut se traduire sous la
forme d’un schéma, d’une phrase écrite pour soi, traces  qui permettent à chacun d’entrer physiquement dans l’activité. Face à l’énigme posée, chacun mobilise des ressources internes liées le plus souvent à la vie quotidienne. Cette phase est suivie d’une confrontation des points de vue par petits groupes puis lors d’une restitution en classe entière. Mais ceci n’est vraiment profitable que si l’énigme débouche sur une production commune (affiche, construction d’une maquette, mode d’emploi…) présentée à l’ensemble de la classe. Fil rouge d’une démarche de construction de savoir, la situation-problème permet de mobiliser l’élève  jusqu’à la résolution du problème posé, cheminement accompagné débouchant sur une structuration collective de connaissances.

L’échange qui a suivi l’atelier a mis en évidence les difficultés inhérentes à la mise en place d’une situation-problème : être au clair sur les concepts à aborder, connaître l’épistémologie des savoirs abordés, la formulation de la situation-problème,la recherche de documents associés « pour aller plus loin ».

Un dossier a été remis aux stagiaires intéressés

L’après-midi :

Vivre l’activité : Derrière les titres de « leçons » quelles notions construire ?

Atelier 3 : De l’activité au concept, à partir des propositions de Britt-Mari Barth (construire le Wez)

 Après une présentation rapide des travaux de Britt-Mari Barth et une mise au point sur la définition du mot concept, des groupes sont constitués auxquels on propose la même énigme : retrouver les
caractéristiques du WEZ en partant d’exemples « oui », d’exemples « non » puis proposer de
nouveaux WEZ.

Au-delà de la résolution de l’énigme, il s’agit de repérer la démarche utilisée dans chacun des groupes
pour passer de l’action concrète à l’abstraction.

On retrouve les étapes décrites dans les travaux de Britt-Mari Barth (L’apprentissage de l’abstraction, Editions RETZ, Paris 1987. Nouvelle édition 2001):

1 – La Perception : donner une signification aux sensations, distinguer des différences.

2 – La comparaison : distinguer des ressemblances en fonction d’un critère qui est de même nature et
du même niveau d’abstraction.

3 – L’inférence : tirer une conclusion hypothétique à partir d’une combinaison constante de ressemblances parmi celles distinguées.

4 – La vérification de l’inférence : vérifier la constance de la combinaison dans tous les exemples mis à la disposition.

5 – Répétition de 3 et 4 : en cas d’échec de la vérification, modifier la conclusion et faire une nouvelle vérification.

Le travail collectif que nous avons introduit (à la place du cours dialogué) pour la résolution de l’énigme permet la confrontation des points de vue, la comparaison des stratégies mises en œuvre, l’intégration des propositions de l’autre, la confirmation d’un travail de classification à partir de critères choisis collectivement.

Le retour réflexif s’avère
indispensable pour repérer le déroulé de la méthode qui mène de l’activité concrète à l’abstraction.

Il convient cependant de faire une distinction entre l’abstraction et la généralisation : « L’abstraction est une opération mentale qui considère à part un ou plusieurs éléments d’une perception en négligeant
les autres. La généralisation est une opération mentale par laquelle on étend à une classe entière ce qui a été observé sur un nombre limité de cas singuliers appartenant à cette classe ».

Le passage de l’abstraction à la généralisation ne va pas de soi. Si les tous exemples donnés à l’élève se
ressemblent, celui-ci « va se souvenir de la règle par rapport à ces exemples limités et l’appliquer
uniquement dans un contexte connu ». Face à un contexte nouveau, il n’est pas sûr que le transfert s’opère. L’abstraction précède toujours la généralisation mais elle peut se suffire à elle-même et mener à un produit spécifique lorsque la connaissance qui en résulte n’est pas directement généralisable ; elle pourra devenir alors un exemple pour de futurs concepts à apprendre…

« On peut abstraire sans généraliser, mais pas généraliser sans abstraire (page 128) ».

L’ordinaire de la classe : ce qui fait espace de réussite (échanges de pratiques)

La plage horaire prévue à cet effet n’a pas permis d’explorer les différentes propositions et l’échange a porté principalement sur « Comment utiliser le tableau ? » et les différences de pratiques à ce sujet entre le premier et le second degré.

Perspectives pour l’année prochaine

La journée s’est terminée par des propositions à poursuivre le travail ensemble :

–        Quelques mercredis après-midi au CDDP pour untravail sur des pratiques

–        Une proposition pour faire un retour surl’utilisation du Wez en classe

–        Proposer une action commune GFEN/Le Livre Passerelle/CDDP autour de la lecture avec un intervenant (exemple Serge BOIMARE)

–        Une réflexion et  échange autour du socle commun

–
…

En conclusion, une journée pour découvrir ce qui fonde l’Education Nouvelle, c’est-à-dire « un pari sur l’Homme, sur la profonde confiance dans ses capacités… àcondition que celles-ci soient mises en situation de pouvoir s’exercer ».