Un nouveau site à explorer : celui de Maria-Alice Médioni 24 février 2015 Jacqueline Bonnard à consulter sans modération…
Ecole maternelle : Apprendre, processus de socialisation 9 février 2015 Jacqueline Bonnard 7èmes rencontres nationales « Pour que la maternelle fasse école » Apprendre, processus de socialisation ******************************************** Dans un contexte marqué par les évènements dramatiques de ce début d’année, les rencontres ont été ouvertes par l’affirmation des valeurs et parti-pris du GFEN pour contrecarrer les discours réactionnaires sur la pédagogie et les pédagogues. Claire Benveniste reprend les termes du texte élaboré par le GFEN en réaction à cette tragédie : « nous sommes convaincus que l’homme ne naît pas ni fanatique ni terroriste, de même qu’il ne naît pas ni démocrate ni solidaire, il le devient ». Elle souligne l’importance de l’expérience scolaire dans la construction de l’individu selon qu’elle est source d’émancipation ou à l’inverse synonyme de perte de l’estime de soi, d’inhibition et de perte d’appartenance à un collectif structurant. Il ne s’agit pas d’excuser mais de comprendre les processus qui mènent à cette violence contre soi ou les autres afin d’installer les conditions dès l’école maternelle d’une socialisation par de réels apprentissages, de faire de l’école une priorité nationale en s’appuyant sur le texte de la loi de refondation qui stipule que « tous les élèves sont capables d’apprendre». Encore faut-il que les pratiques soient à la hauteur de l’ambition et porteuses de valeurs s’appuyant sur des principes émancipateurs s’opposant au conformisme, la soumission, l’imposition dogmatiste des règles, la compétition, l’individualisme. C’est dire la responsabilité des éducateurs. S’appuyant sur les propos de Viviane Bouysse, elle relève les éléments qui peuvent impacter les comportements dès la maternelle si l’on n’y prend pas garde : les évaluations précoces ou la primarisation de l’école maternelle. L’école maternelle est un lieu où on accède à une culture commune quelle que soit son origine pour faire société collectivement, c’est le sens de cette journée de rencontre : apprendre, processus de socialisation. Émancipation et socialisation, quels contenus ? Claire Pontais est formatrice à l’ESPé Basse Normandie, secrétaire nationale du SNEP-FSU. Après avoir présenté la façon dont elle est passé de l’animation d’un atelier à une intervention en plénière, elle marque d’emblée son opposition à une idée très répandue : « socialiser avant d’apprendre». Comment pourrait-on débattre sur rien ? La citoyenneté s’exerce à partir de savoirs communs construits collectivement qui ne peuvent être imposés de façon arbitraire. Socialisation, émancipation, savoirs… de quoi parle-ton ? « S’agit-il de former des citoyens de la République ou des sujets de sa majesté ? » Dans les systèmes autoritaires, les enfants entrent dans un type de socialisation basée sur la soumission à l’autorité et régie par la docilité. La question à se poser est celle de la place du sujet-élève : « Quelle socialisation voulons-nous ? Quelle socialisation l’école produit-elle ? » Si l’on se réfère à la pensée d’Henri Wallon, l’émancipation c’est « acquérir le pouvoir de penser soi-même, s’éloigner des préjugés, s’autoriser libre cours à son imaginaire, développer sa pensée critique ». On est bien loin du « dressage » des jeunes enfants mais cela ne peut se faire qu’en appui sur des situations où l’on exerce son pouvoir d’agir. L’EPS est un domaine où la motricité permet l’accès à des savoirs et des techniques pour exercer sa pensée en se confrontant à celle des autres pour s’enrichir des différences. Cette conception de la citoyenneté est constructive car elle permet une intériorisation des règles de vie collective et peut contribuer à une réduction des inégalités. Claire Pontais précise que la socialisation est un processus très long obligeant l’enfant à mettre de l’ordre dans ce qui n’est au départ qu’affectivité, subjectivité. II ne s’agit pas d’opposer « l’enfant au centre » à « la société au centre » : dans un même mouvement acculturation et individuation s’articulent et se concilient. Il y a forcément un rapport vivant entre l’enfant et la culture « systèmes de normes, de techniques, de valeurs » propres à la société dans laquelle il vit. L’école est un lieu de socialisation spécifique car elle est un « passage obligatoire, un lieu aux contraintes fortes, un lieu très particulier où on socialise par l’étude ». Dans ce lieu, l’élément médiateur de la socialisation est le savoir lorsqu’un enfant montre et explique aux autres qu’il a fait. A l’inverse lorsqu’il ne sait pas ce qu’on attend de lui, il est déstabilisé et risque de perturber la classe. Pas de socialisation émancipatrice sans passer par l’acquisition de savoirs et de la culture Le GFEN a porté au CSP une conception vivante de la culture qui n’est pas « seulement ce qui se passe au Ministère de la Culture » mais constituée de l’ensemble des réponses apportées par les humains pour répondre à leurs besoins, faites de pratiques, de savoirs, de valeurs communes. Si l’on prend l’exemple de la culture sportive, c’est « une quantité phénoménale de sports… Chaque activité sportive va proposer une socialisation particulière». Il en est de même pour chaque champ disciplinaire. A l’école, l’important est de proposer « une socialisation de coopération » plutôt que de chercher l’exploit individuel, il existe d’autres lieux pour cela (spectacles ou concours). Il convient de transmettre aux jeunes enfants le sens de l’activité sportive proposée pour ne pas « se perdre dans le formel ou l’inutile ». S’appuyant sur l’exemple d’une séquence d’apprentissage, Claire Pontais montre comment trois façons différentes de la traiter influent sur le transfert ou non des apprentissages, selon le sens que l’élève va donner à l’activité, les savoirs à construire, les gestes professionnels à mettre en oeuvre pour l’enseignant. Il s’agit d’un parcours à effectuer. Dans le premier cas, les enfants sont le plus souvent en attente et ne perçoivent pas le sens de l’activité ; cela génère de l’agitation et l’enseignant est centré sur l’organisationnel. Dans le second, l’enseignant propose un système d’ « ateliers » avec répétition d’une action commandée ; l’activité cognitive est peu sollicitée et l’enseignant est également centré sur l’organisationnel. Une troisième proposition prend le contre-pied des deux précédentes : une variété d’ateliers dans lesquels les élèves évoluent librement, s’exercent dans le but de préparer un spectacle. La perspective du spectacle crée une motivation à réaliser des exploits. C’est dans cette direction qu’il convient d’aller car chacun identifie les enjeux du projet, code les activités, situe leur niveau par rapport à un attendu : « ce que je sais faire »/« ce que je ne sais pas faire ». La socialisation se construit par la confrontation à une activité adaptée au niveau des enfants d’une part, la compréhension des règles d’autre part au travers de l’activité effectuée. En conclusion, Claire Pontais affirme que cela n’a rien de miraculeux : sachant à l’avance ce qu’ils vont faire, les enfants entrent dans des apprentissages porteurs d’une socialisation émancipatrice puisqu’ils sont à même de pouvoir communiquer entre eux et se partager l’espace. Cinq ateliers le matin Collage et décollage Le secteur Arts plastiques propose ici un travail sur la couleur et la forme, à travers l’oeuvre de Matisse. Avec les papiers collés, l’artiste a couru des risques qu’il n’avait jamais pris. Ici, les participants osent en prendre en détournant pour certains la consigne, en cherchant différentes techniques de collage. Pas seuls dans cette création où l’imaginaire est un élément détonateur mais en prenant inspiration dans le travail des autres. Le groupe est à la fois porteur d’idées mais aussi soutien pour ceux qui veulent prendre des risques. Un espace qui permit de réaliser des petits tableaux enthousiasmants, très différents les uns des autres !…et d’envisager d’autres consignes. Dans l’atelier Première scolarisation, L’AGEEM et le GFEN interrogent en quoi l’alliance des parents et des professionnalités est nécessaire. L’enfant qui arrive à l’école maternelle connait déjà un mode de socialisation : celui qu’il vit au sein de son milieu familial, celui de la crèche pour certains ou chez l’assistante maternelle pour d’autres. Mais pour tous, l’entrée à l’école maternelle est la découverte d’un milieu institutionnel dont les modes de socialisation peuvent être proches ou éloignés de ce vécu. En s’appuyant sur des exemples de situations concrètes de classe il s’est agi de comprendre en quoi l’apprendre à l’école est objet de travail dans la classe, en quoi la confrontation à ces situations permet à l’enfant d’entrer dans l’activité de penser et d’agir. lire Raconter des histoires… C’est une situation fréquente auprès de jeunes enfants, dans l’histoire des enfants tant à la maison qu’à l’école. Est-ce pour autant la même chose ? Qu’est-ce que cela veut dire à l’école ? En plaçant cette situation dans le cadre d’une « ambition culturelle » ( voir nouveaux programmes), en retenant l’idée que la confrontation à des livres en tant qu’éléments de culture est essentielle dans le développement de l’enfant et que l’accès à la littérature de jeunesse, de plus en plus complexe dans son évolution, peut être difficile pour certains enfants, cela amène à la nécessité d’un travail d’analyse préalable des oeuvres racontées pour cerner au plus près les enjeux de cette situation en classe : quels éléments relèvent d’un apprentissage et font , en concomitance, socialisation ? lire En route pour une séance de géométrie en Grande Section avec le GFEN56 intitulée Têtes de lignes où l’on voit cherche, penser, parler, contester, échanger… pour classer des lignes. Dans cette activité, il s’agit de classer un ensemble de lignes, de repérer le critère commun à un, à deux ensembles constitués de lignes, de repérer un attribut, deux attributs d’une figure… Il s’agit de connaître et respecter des spécificités mathématique, construire des concepts en géométrie, savoir classer. L’atelier structures et engrenages s’appuie sur un travail collaboratif entre un enseignant de moyenne section de maternelle et un formateur « technologie ». Mis en situation de réaliser une structure à l’aide de kaplas ou d’éléments d’engrenages, les participants se trouvent dans la même situation que les enfants de maternelle mis au défi de réaliser un montage en respectant un cahier des charges donné. Du faire à l’analyse en passant par le dessin, un processus de construction du savoir où la rencontre avec l’autre est incontournable d’une part, génératrice d’un processus de construction de savoir d’autre part. {diaporama_38} Passer dessus…passer dessous… histoires de pont… Cinq ateliers l’après-midi Jeux et sports collectifs : à quelles conditions sont-ils socialisants ? Animé par Claire Pontais, cet atelier vise à montrer que les règles du jeu ne sont pas immuables et que, quel que soit le jeu ou le sport collectif, les règles instituées suivent une même logique : une équipe qui attaque et une équipe qui défend, une égalité des chances entre les deux équipes, un jeu plaisant à regarder. S’appuyant sur des jeux collectifs, chacun est invité à repérer ce qui peut poser problème dans sa pratique : la part de l’émotion intrinsèque à la notion de jeu, l’élimination des joueurs par exemple. Mais le jeu collectif apprend la stratégie : regarder l’adversaire, être imprévisible, regarder partir l’autre… acquérir l’intelligence de la situation, apprendre à se situer dans le collectif. Et pour aller dans le sens du collaboratif, mieux vaut choisir un autre support : la danse folklorique par exemple. Lire sur le Café pédagogique « Jeux de miroirs, découvertes et recherche avec des miroirs. Démarche exploratoire autour de tout ce qu’il est possible de faire avec des miroirs, de la lumière, des objets en trompe l’oeil où l’on ne sait plus si ce que l’on perçoit est l’objet ou son image dans le miroir… oui, mais lequel ? Des découvertes, des défis que l’on se pose ou que l’on pose à l’autre. La verbalisation peut éclore en faisant réellement sens quand un vécu empirique conséquent a été partagé entre pairs. Parents et enseignants, des rôles complémentaires pour cultiver le goût d’apprendre. Animé par le GFEN75, cet atelier s’est organisé autour d’une problématique complexe mais cruciale : comment renouer un dialogue de confiance, dans la construction pour sortir de l’impasse du désaveu mutuel et reconnaître la complémentarité des rôles entre parents et enseignants ? Quatre propositions de pratiques déjà éprouvées en classe pour rencontrer les parents dévoilées progressivement aux participants dont les participants s’emparent individuellement puis en petit groupe avant un débat en collectif à partir du questionnement : «Quelles intentions, quels objectifs de l’enseignant qui met en place ces dispositifs lors des rencontres avec les parents ?». lire Métaphores en maternelle . Pourquoi écrire de la poésie en maternelle ? Pour que chacun se projète en tant que producteurs d’écrits, pour s’impliquer dans un projet.. C’est surtout pour que chacun puisse mettre en mots son imaginaire. Les enfants de Grande Section sont prêts à jouer le jeu de la métaphore qui surprend, qui dérange, qui déroute la plupart des adultes. lire L’atelier Faire classe ou comment se préparer ensemble à apprendre, pour installer les conditions de la connaissance. Quelles dynamiques collectives, d’un espace scolaire à l’autre ? On identifie ainsi différentes séquences dans différents espaces scolaires, à partir d’extraits de textes sur un déplacement dans l’école entre la classe et la salle de jeux, la récréation, un déplacement au jardin de quartier, l’ordinaire de la classe, la structuration du temps et de l’espace au cours d’activités motrices en petite section, les mouvements violents qui peuvent être l’expression d’enfants qui entrent dans une interaction communautaire encore difficile à accepter. Les enrichissements pour « faire classe », c’est à dire installer une communauté d’apprentissages, entre les différents lieux et situations sont analysés, à partir de rituels spécifiques dont le transfert à d’autres moments scolaires crée du lien, permet de mieux « faire sens ». Formulations inscrites à l’affichage à l’issue de l’atelier : « Une meilleure prise en compte de chacun », « Espaces, rituels, communication », « Expression des émotions et rappel des règles », « Langage d’évocation, schématisation », « Regard compassionnel, moral ». Apprendre à écrire, comment articuler apprentissage moteur et entrée dans la culture écrite ? Marie-Thérèse Zerbato-Poudou, praticien-chercheur, s’interroge sur la pertinence d’un apprentissage systématique du graphisme en parallèle avec celui de l’écriture. Elle affirme qu’il existe « des régions du monde où on ne fait jamais de graphisme et où on apprend à écrire quand même ». Quel sens cela a-t-il de tracer des lettres quand les enfants n’identifient pas la relation entre la trace écrite et le sens du texte. Pour aller à la rencontre de l’écrit et apprendre, il faut moins viser l’expertise motrice que les processus cognitifs à mettre en place pour que les élèves apprennent réellement. Très jeunes, les enfants peuvent percevoir la visée anthropologique des savoirs et il est intéressant de les sensibiliser à l’histoire de l’écriture afin de construire chez eux un rapport au savoir où la prédominance du sens prime sur la conformité aux formes. Il faut évidemment s’exercer à tracer des lettres mais la langue écrite se réduit-elle à la maîtrise de la trace ? Dans son usage social, le langage écrit ne se réduit pas à une traduction stricto-sensu de l’oral, c’est un transformateur cognitif qu’il est urgent d’aborder à l’école. Lors de la première rencontre, plutôt que de présenter à l’enfant l’étiquette de son nom imprimé, il conviendrait de prendre le temps de l’écrire devant lui en commentant l’action et en particulier l’accompagner de remarques sur les occurrences des lettres. Zerbato-Poudou préconise d’organiser l’espace de travail en ayant en tête les dimensions suivantes : – Le contexte matériel : choix des outils, des supports, des affichages… en sachant que travailler la variété des outils et des préhensions est importante. Pourquoi ne pas proposer aux enfants des calligraphies d’artistes ? – Le contexte didactique et pédagogique : choix des tâches, du dispositif pédagogique, des consignes… – Le contexte culturel : l’écriture s’inscrit dans un processus évolutif et vivant. Il suffit de monter différents alphabets aux enfants pour qu’ils y repèrent ce qu’ils reconnaissent plutôt que de les inscrire dans des exercices de recopiages sur pointillés. A la question posée : « Peut-on rencontrer la culture écrite en traçant des lettres ? » elle répond oui, mais à certaines conditions. Cet apprentissage doit s’insérer dans un contexte signifiant et ne pas se leurrer en misant sur le transfert spontané des acquis réalisés en graphisme. Mieux vaut appréhender la puissance de l’écriture plutôt que de se crisper encore aujourd’hui sur le sens de rotation du « o ». Le discours de clôture remerciant les différents participants et la richesse des travaux et débats a permis d’annoncer les prochains rendez-vous : – Les 8èmes Rencontres de Saint Denis : « L’écriture, éducation prioritaire », le 11 avril 2015 à l’IUT de la Halle Montjoie. – Les initiatives de l’été dont l’Université d’été de Besançon, début juillet 2015. Jacqueline Bonnard photos Isabelle Lardon, Sylviane Maillet
Le retour de la morale à l’école ? Citoyens dans le savoir ! 17 janvier 2015 Jacqueline Bonnard 2015 « La morale n’est pas un enseignement mais une réflexion permanente et contradictoire sur les problèmes réels que pose la vie, [il s’agit] moins d’instruction civique que de l’apprentissage vécu de la vie collective de la classe ». (Henri BASSIS). Deux textes sur le concept de citoyenneté dans la construction du savoir Devenir citoyens dans le savoir Odette BASSIS Présidente d’honneur du GFEN C’est dès l’arrivée officielle de l’école publique que furent liés aux apprentissages celui de l’« éducation morale et civique ». Accolement traversant des pratiques d’enseignement moulées sur l’autorité et le respect. Alors oui, citoyens dans le savoir, on le devient, en général, aussi sûrement que passivement, aussi objectivement qu’inconsciemment, dans tout acte d’apprentissage. Mais « citoyen passif », formé laborieusement — et il en faut du labeur et du temps — à devenir membre soumis, docile et appliqué d’une société où quelques-uns seulement pensent et décident pour tous les autres. Les choses sont pourtant clairement annoncées : dès qu’un savoir est l’objet d’un apprentissage reconnu comme tel, il devient DISCIPLINE au sens précis de dépendance à la fois par rapport à celui qui transmet (l’enseignant) que par rapport à l’enseignement transmis (la discipline). Double assujettissement. Derrière le contenu manifeste que désigne telle « discipline » de savoir, se love un autre savoir, un autre apprentissage qui en constitue le contenu latent : c’est celui de l’ORDRE ETABLI et de sa légitimation, profondément ancré au précédent et d’autant plus tenace qu’il se construit dans une pratique (celle de la transmission) qui en est le garant. C’est en ce sens qu’on peut dire — et ce n’est pas une boutade — que toute pratique de transmission est une démarche, c’est à dire suscite des processus d’auto-élaboration de comportements mentaux (des « habitus » dirait P. Bourdieu). Mais une démarche à rebours, puisqu’elle a un effet d’auto-aliénation et non pas d’émancipation. lire le texte Toujours dans le réactif Michel HUBER Décidément, le sens unique, exclusif : exposition de la théorie puis application dans une pratique a la peau dure. Cherchez le chaînon manquant. Ainsi, suite aux évènements de janvier, nos jeunes vont avoir droit à des cours de citoyenneté, de laïcité, d’esprit critique face aux médias…. Encore une fois, on scolarise (dans le mauvais sens du terme), on saucissonne des finalités qui doivent être au cœur même des pratiques pédagogiques, indépendamment du contenu disciplinaire. La forme est aussi un contenu écrivait Henri Bassis. C’est l’occasion de rappeler ici la conception du GFEN du « citoyen dans le savoir », et comment je la pratique, sans parler des perspectives d’une mise en œuvre méthodique de la pédagogie du projet/élèves. La citoyenneté à mon avis doit être non seulement l’objet mais aussi la modalité pédagogique. Ainsi seraient en interaction le fond et la forme pour une plus grande efficacité éducative. Au GFEN, nous avançons ce concept de la citoyenneté dans la construction du savoir. lire le texte
« Apprendre avec le numérique », Franck Amadieu et André Tricot 30 novembre 2014 Jacqueline Bonnard Apprendre avec le numérique, un regard aiguisé sur la question, celui de Franck Amadieu et d’André Tricot. Ces deux spécialistes de psychologie cognitive et ergonomique descendent en flèche les approches techno-centrées qui véhiculent des analyses hâtives et participent de la création de ce qu’ils appellent des « mythes ». Un mythe, selon le CNRTL, est un « récit relatant des faits imaginaires… mettant en scène des généralités d’ordre philosophique, métaphysique ou social ». Ces discours sont produits à cause d’une ignorance (quasi) totale de tout ce qui est posture et processus d’apprentissage… En quatrième de couverture, l’éditeur évoque les attentes et les croyances associées aux nouvelles technologies. On reste bien dans l?univers mythologique confronté au monde réel. L’ouvrage ne se contente pas de démonter onze lieux communs sur le sujet, il fait rapidement pour chacun un état de l’art des connaissances scientifiques s’y rapportant (avec étude de recherches et de méta-recherches). Il donne des illustrations à travers des exemples d’usages d’outils spécifiques. Enfin, il dégage des pistes pour agir. La question fondamentale pour les auteurs est celle de la plus-value apportée parle numérique aux apprentissages, aux apprenants. Il s’agit de nous faire réfléchir à : la motivation le jeu l’autonomie les apprentissages actifs les formats dynamiques des informations relatant la complexité du réel l’adaptation des enseignements les besoins particuliers des apprenants handicapés les capacités de lecture et d?attention les « digital natives » le coût le statut des savoirs tous objets censés être améliorés par le numérique. A chaque assertion simple, il est répondu par un vrai questionnement et une prise en compte de la complexité des choses. – On n’est pas plus motivé quand on apprend avec le numérique, la question est de l’utilité et de l’utilisabilité de l’outil, la première renvoyant à la perception d’apprendre, la seconde à la facilité d?utilisation de l’outil par l’utilisateur. – On n’apprend pas mieux en jouant grâce au numérique car c’est bien le scénario pédagogique qui est l’élément central des apprentissages scolaires. – L’autonomie n’est pas le résultat des apprentissages avec le numérique, elle en serait plutôt une compétence pré-requise. D’ailleurs, c’est l’expression «auto-régulation de ses apprentissages» qui est préférée au terme «autonomie». Ne pas oublier que la présence de l’enseignant et des autres est essentielle. – Le fait de rendre des apprentissages interactifs ne suffit pas en soi à rendre un apprentissage actif efficace. – Les animations et vidéos sont sans doute plus utiles pour faire acquérir des savoir-faire que des savoirs. – L’adaptation des enseignements n’est pas produite par l’environnement informatique mais par les humains. C’est une voie beaucoup plus modeste et raisonnable. – Le domaine des handicaps sensori-moteurs est le plus porteur d’espoirs. Les stratégies de compensation, contournement ou ré-éducation sont prometteuses, on en est qu’au début de ces outils qui ont fait la preuve de leur efficacité. Les élèves handicapés pensent, comprennent, conceptualisent comme les autres… – Un traitement particulier est fait à la lecture : celle faite sur écran est-elle une mauvaise lecture ? Les modes de lecture sont les mêmes, sauf que la lecture numérique est beaucoup plus exigeante et développe une activité plus complexe. – Le mythe des « natifs numériques » a la peau dure. Les problèmes de générations ont du mal à être étudiés scientifiquement. Massivement il n’y a pas de différence entre les « baby boomers », la génération« X » et la génération « Y ». De toute façon, ce que l’on fait à l’école avec un ordinateur est différent de ce qu’on en fait à la maison. – La gratuité est fausse. L’accès est peut-être gratuit mais les contenus ont un coût, parfois assuré par les annonceurs. – Le dernier chapitre traite de cette fameuse révolution numérique, qui chamboulerait jusqu’au statut des savoirs, des enseignants et des apprenants. Amadieu et Tricot n’y croient pas. « Il ne suffit pas d’avoir toutes les ressources à portée de clic. […] Entre les ressources et l’apprentissage par enseignement, il y a une personne importante – l’enseignant – , une institution importante – l’école- et des connaissances très particulières – les savoirs scolaires. Une belle conclusion sur le métier d’enseignant, pas près de disparaître au profit des technologies. L’enseignant «aura toujours une place centrale dans les apprentissages scolaires». Isabelle Lardon AMADIEU Franck et TRICOT André – Apprendre avec le numérique : mythes et réalités – Editions Retz, 2014 L’ouvrage,publié dans une petite collection de poche, coûte 5,10 €. Les illustrations des couvertures sont toutes confiées à l’humour de Christophe Besse. André Tricot a signé un article dans le numéro 153, juillet 2014 de Dialogue « Enseigner, apprendre avec le numérique ? » consulter le sommaire de ce n° François Jarraud, dans le Café pédagogique, a recueilli les propos d’André Tricot dans l’expresso du 21 octobre 2014, à la sortie du livre. lire l’article
Les activités scolaires, péri et extra-scolaires 29 novembre 2014 Jacqueline Bonnard « Rencontres du (des) temps de l’enfant » Cherbourg-Octeville – Samedi 15 novembre 2014 Le samedi 15 novembre, le GFEN était invité par les élus du Front de Gauche à participer à une réflexion sur la mise en place de la réforme des rythmes scolaires. Jacques Bernardin et Christine Passerieux y ont représenté notre mouvement. Un texte de Christine PASSERIEUX Des clarifications nécessaires La réorganisation des temps de l’enfant telle que mise en place par la réforme dite des rythmes s’inscrit dans un contexte particulier. Les savoirs vont croissant, le monde se complexifie. Les contenus d’apprentissage se multiplient (avec les éducations à la santé, l’hygiène, …) et se complexifient (il s’agit de comprendre plutôt que de compiler des connaissances) alors que le temps d’enseignement s’est réduit de 2 ans (recul de la scolarisation des 2 ans, suppression de 3 h de classe), que les écarts se creusent entre enfants au regard de leur origine socio-culturelle. Dans ce contexte de montée des exigences et d’échec massif des enfants des classes populaires la rhétorique dominante est désormais au « temps d’éducation partagée ». Comment se construit-elle ? L’éducation est l’affaire de tous, car d’une part les enfants apprennent partout et tout le temps, d’autre part l’école ne peut à elle seule faire face aux difficultés rencontrées. Discours de bon sens mais aux accents idéologiques et économiques lourds de menaces, qui brouillent les spécificités des différents milieux de l’enfant, et se traduisent par l’envahissement de la forme scolaire alors même que les missions de l’école sont réduites. Ainsi il est attendu désormais des familles, des collectivités, des associations diverses qu’elles suppléent à l’institution scolaire, fassent école en dehors de l’école. On se trouve dans une situation apparemment paradoxale de scolarisation de l’ensemble des lieux éducatifs, alors que les missions démocratisantes de l’école dans l’accès aux savoirs régressent (de moins en moins de formation, des effectifs qui s’alourdissent, le sens du métier qui se perd dans des injonctions contradictoires, des moyens qui s’amenuisent). Il n’est plus question de créer les conditions de la nécessaire transformation de l’école. En un mot on ne change rien à ce qui transforme les inégalités sociales en inégalités scolaires. lire l’article
Nuit de l’écriture OLYMPE DE GOUGES 17 novembre 2014 Jacqueline Bonnard La nuit de l’écriture Olympe de Gouges le 1er novembre 2014 au théâtre Octave et Arpège Paris 8ème organisée par les éditions Cocagne et le GFEN Qui était Olympe de Gouges ? « Figure méconnue de la Révolution française, humaniste et féministe avant l’heure, Olympe de Gouges fut de tous les combats : abolition de l’esclavage, justice sociale, droit au divorce, rejet de la peine de mort, égalité hommes femmes… Des combats qu’elle mènera avec passion et acharnement jusqu’à en perdre la tête. Victime de la terreur, elle fut guillotinée en 1793, juste après Marie-Antoinette. » (source : http://olympedegouges-museum.com/ ) Marie Gouze nait en 1748 à Montauban et monte à Paris en 1766, après son veuvage. Sous le nom d’Olympe de Gouges, elle se lance dans une carrière littéraire : romans et pièces de théâtre tout en s’engageant dans des combats politiques en faveur des Noirs et de l’égalité des sexes. Son écrit politique le plus célèbre est la Déclaration des droits de la femme et de la citoyenne (1791), manifeste du féminisme qu’elle adressa à Marie-Antoinette. S’adossant au modèle de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen, elle affirme que « la femme naît et demeure égale à l’homme en droits » (art. 1er). Égale à l’homme… même dans l’écriture ? En 1786, elle écrit une suite au Mariage de Figaro de Beaumarchais où elle dénonce le mariage forcé des filles et plaide pour l’émancipation féminine. Celui-ci l’accuse de ne pas être l’auteur de ses écrits. Elle relève le défi en proposant de se laisser enfermer pendant une nuit avec du papier, de l’encre et une plume : « Je gage donc de composer en présence de Tout Paris, assemblé s’il se peut dans un même lieu, une pièce de théâtre sur tel sujet qu’on voudra me donner ou de mon invention quand on me prendrait même au dépourvu ». Défi relevé par la nuit de l’écriture Olympe de Gouges … Mais d’où vient cette initiative ? En 1975 Michel Ducom assiste, au Festival de Montauban, à la représentation de la pièce d’André Benedetto « Les drapiers Jacobins » où était intégré le texte de la Déclaration des droits de la Femme d’Olympe de Gouges. Dans les années 90, lors d’un stage du GFEN autour de l’exposition de la Mostra del Larzac, initiée par Félix Castan, le GFEN et les éditions Cocagne travaillent de concert. Initiative qui s’est poursuivie au festival d’Uzeste pour aboutir, à cette nuit Olympe de Gouges… Lire le compte-rendu de cette nuit de l’écriture
Quand les associations et mouvements pédagogiques du CAPE poussent la porte des ESPÉ 1 novembre 2014 Jacqueline Bonnard Intervention du GFEN à l’ESPE de Bordeaux Dans le cadre du partenariat entre le CAPE et l’ESPE de Bordeaux, une intervention menée par les mouvements pédagogiques membres du CAPE a pu avoir lieu le vendredi 17 octobre à l’ESPE de Bordeaux. Intervention qui s’adressait à 450 fonctionnaires stagiaires en Master 2. Après une matinée de conférence assurée par M. Jacques Mikulovic, Directeur de l’ESPE, les 450 étudiants ont pu se répartir dans les 19 ateliers animés par des partenaires du CAPE. Cinq ateliers ont été animés par le GFEN, l’élève et son travail dans une activité numérique l’élève et ses attentes l’élève et les textes scolaires l’élève et l’écrit à l’école l’élève et l’articulation du travail individuel et du travail collectif. Nous ne sommes pas des formateurs institutionnels. Nous présentons pour la profession un travail associatif de qualité qui doit être présenté comme une ressource du métier. L’apport associatif brise les solitudes des professionnels, et permet d’évaluer différemment les obstacles rencontrés. Les ateliers proposés par le CAPE Formation à l’ESPE de TOULOUSE mardi 8 et mardi 14 octobre 2014 Une formation en direction d’étudiants en master 2 IPBEP , « Métiers de l’Intervention auprès de Publics à Besoins Educatifs Particuliers ». Ces étudiants se projettent dans un métier qu’ils auront à construire, basé sur cette notion aux multiples facettes : la médiation. Mais qu’est ce qui fait médiation pour l’éducation nouvelle ? Peut-on parler de médiation d’éducation nouvelle ? Deux démarches ont d’abord permis, l’une d’étayer puis de verbaliser sur le concept de médiation, l’autre de vivre une médiation dans un domaine inattendu, les arts plastiques… lire l’article Stéphanie FOUQUET
Le samedi 30 août 2014 à Carnoux 21 août 2014 Jacqueline Bonnard Chers amis proches et lointains, le 30 août cette maison de Carnoux, sa terrasse, son jardin, ses arbres et ses fleurs vous donnent rendez-vous pour un moment de souvenir, de parole, d’écriture peut-être, autour de celle qui, il y aura alors un an, sur la pointe des pieds nous quittait vous viendrez à l’heure qu’il vous plaira vous resterez le temps qu’il faudra vous partagerez – ou non – notre repas vous apporterez qui une salade, qui un fromage, qui une bouteille à boire … pour elle comme nous l’avons toujours fait à Filigranes, au GFEN, pour Culture de paix entre amis, en famille comme nous le ferons encore simplement vous nous préviendrez si vous êtes trop loin, vous penserez à elle si vous le souhaitez, vous lirez (http://www.lesyeuxdom.fr/lesyeux/) simplement, joyeusement Merci Michel 1, Allée de la Ste Baume, Carnoux 06 87 77 25 53 Samedi 30 août 2014 (11h00 – 20h00)
Distinction pour Gaston Mialaret, président d’honneur du GFEN 10 juin 2014 Jacqueline Bonnard Gaston Mialaret Né en 1918, président du GFEN de 1962 à 1969, à la suite d’Henri Wallon et avant Robert Gloton, Gaston Mialaret, devenu président d’honneur du GFEN lors du congrès 2004. Après des études en mathématiques et en psychologie, il devient instituteur puis professeur de mathématiques au collège. Il organise le premier laboratoire de psychopédagogie de l’ENS de Saint Cloud et est chargé d’enseignement à la Sorbonne, à l’Institut de psychologie, à l’ENNA de Paris. En 1957 il soutient deux thèses : l’une en Lettres et l’autre sur l’apprentissage des mathématiques et la formation des professeurs de mathématiques. Il organise la licence de psychologie de l’université de Caen. En 1967 il intitule sa chaire de psychologie « chaire de sciences de l’éducation » donnant ainsi naissance à un nouveau département universitaire : « Les Sciences de l’Education ». Il participe à la création d’un centre français médico-psycho-pédagogique ainsi qu’à la création d’un institut de formation des conseillers d’orientation scolaire et professionnelle. Après sa retraite en 1984, il assure la direction du Bureau International de l’Education à Genève (1987-1988). Ses interventions et activités dans de nombreux pays se multiplient comme professeur ou conférencier invité : Angleterre, Allemagne, Pologne, Japon, Suisse, Portugal, Espagne, Italie, USA, Canada, Amérique Latine, Afrique, Grèce, Roumanie, etc… Décoré de l’Ordre des Educateurs polonais, Commandeur dans l’Ordre français des Palmes académiques, Officier de la Légion d’Honneur, il reçoit en 1991 le Grand Prix international de l’Education (Prix COMENIUS). Membre d’Honneur de l’OMEP, docteur honoris causa des universités de Gand (Belgique), Lisbonne (Portugal), Sherbrooke (Canada), Crête (Grèce), Bari (Italie), Timisoara (Roumanie) et Laval (Québec). Sur le plan international, Gaston Mialaret a été expert-consultant de la plupart des grandes organisations internationales: UNESCO, ONU, OEA, UNICEF, Conseil de l’Europe. Par ailleurs, Gaston MIALARET a créé et dirigé plusieurs collections, notamment aux PUF et il fait partie de comités de rédaction de plusieurs revues pédagogiques, dont la Revue française de pédagogie. Les travaux de Gaston Mialaret montrent : – un effort constant pour réaliser l’intégration de la pratique, de la théorie pédagogique, des résultats de la recherche scientifique en éducation; – l’importance donnée à la connaissance des élèves et à celle des divers processus psychologiques mis en œuvre dans et par l’action éducative; – sans jamais négliger les qualités personnelles de l’éducateur, un attachement à développer en celui-ci l’attitude scientifique devant les faits et les situations d’éducation; – la prise de conscience de la complexité de situations d’éducation et de leur déterminisme; – l’importance attachée à la formation des enseignants de toutes catégories et de tous niveaux. (cf. Gaston MIALARET, Un éducateur, un pédagogue, un chercheur, PUF, 1993) Bibliographie Psychopédagogie des moyens audiovisuels dans l’enseignement du premier degré, Paris, PUF, 1964 Éducation nouvelle et monde moderne, PUF, 1966 L’apprentissage de la lecture, Paris, PUF, 1966 L’apprentissage des mathématiques, Bruxelles, Dessart, 1967 Introduction aux sciences de l’éducation, Delachaux et Niestlé, UNESCO, 1985 Pédagogie générale, PUF, 1991 Le Plan Langevin-Wallon, Paris, PUF, 1997 Les méthodes de recherche en sciences de l’éducation, Paris, PUF, Que sais-je ?, n° 3699, 2004. La psychopédagogie, Paris, PUF, Que sais-je ?, n° 2357, 5e édition, 2002. Propos impertinents sur l’éducation actuelle, PUF, 2003 Sciences de l’éducation : aspects historiques, problèmes épistémologiques, PUF, Quadrige, 2006 Les sciences de l’éducation, PUF, Que sais-je ?, n° 1645, 11e édition, 2011. Psychologie de l’éducation, PUF, Que sais-je ?, n° 3475, 3e édition, 2011. Le nouvel esprit scientifique et les sciences de l’éducation, PUF, 2011
Orthographe… » au-delà de la faute… » 6 mai 2014 Jacqueline Bonnard C’est ma faute C’est ma faute C’est ma très grande faute d’orthographe Voilà comment j’écris Giraffe. Histoires (1946), Mea culpa – Jacques Prévert Régulièrement, au fil de publications d’études ou de rapports à ce sujet, chacun y va de sa plume pour déplorer avec nostalgie la pratique quasi quotidienne de la dictée du siècle dernier, rempart supposé à la multiplication de la « faute » et garantie de la maîtrise orthographique pour celui qui s’y soumet. Mais au-delà du constat, quelles propositions concrètes et adaptées à notre contexte socio-historique pour sortir de l’impasse ? Aujourd’hui, le débat est relancé par la proposition d’Olivier Barbarant (Inspecteur Général) d’évaluer autrement la dictée pour que, d’exercice pénalisant, elle devienne élément constructif de l’apprentissage de l’orthographe. Ce dossier propose différents articles et ouvrages relatifs à la thématique de l’apprentissage de la norme orthographique de la langue française, sujet sensible dans notre système éducatif du fait de la complexité de notre langue à ce sujet d’une part, de l’impact symbolique accordé à la maîtrise de l’orthographe lors des échanges interpersonnels ou professionnels d’autre part. Evaluer autrement la dictée pour apprendre l’orthographe Une nouvelle évaluation : construction et expérimentation d’un barème graduel pour l’exercice de la dictée, Olivier Barbarant (Inspecteur Général) lire le texte Changer la dictée pour mieux apprendre l’orthographe ? entretien accordé par Olivier Barbarant (Inspecteur Général) au Café pédagogique. Vers une évaluation positivede l’orthographe, La position del‘Association française des enseignants de Français (AFEF) lire A propos des pratiques Grammaire, orthographe, lexique : quelles pratiques au collège et en CM2 ? Un dossier de la DEPP qui décrit les pratiques majoritaires dans la mise en oeuvre des programmes de français au collège observées lors d’une enquête nationale. Afin d’obtenir des éléments de comparaison et d’analyse sur la continuité école/collège, l’enquête a été élargie au CM2 . Mobiliser les élèves sur l’orthographe, Pratiques et repères pédagogiques, sous la direction de Dominique Senore, Chronique Sociale 2011 Présentation de l’ouvrage Des pratiques du GFEN Construire la vigilance orthographique, Jean Bernardin « Orthographe : construire vigilance et appétence », janvier 2014. Les contenus de savoir en orthographe sont généralement appréhendés comme des règles à appliquer, des exercices répétitifs pour des résultats parfois médiocres au regard de l’investissement de l’enseignant et de l’élève. Il s’agit donc de modifier le rapport à la langue en permettant aux élèves de construire du sens à la nécessité d’écrire correctement, des attitudes opératoires (vigilance) et des savoirs sur la langue (compétence). Alors, à quoi « sert » l’orthographe ? lire L’étymologie pour travailler l’orthographe (cycle 3), Laurent Vaussenat Le français vient du latin… mais pas seulement ! Faut-il apprendre l’orthographe ou la comprendre ? S’intéresser à ses origines, se pencher sur l’histoire de la langue, comprendre que le concept même d’orthographe est assez récent et repose sur une volonté d’uniformiser l’orthographe, comprendre aussi que les mots s’inscrivent dans un lent processus évolutif. lire Travailler l’orthographe en classe (cycle 2), Gérard Médioni Comment travailler l’orthographe ? L’article présente plusieurs situations pédagogiques prenant appui sur des ateliers d’écriture : le chantier d’amélioration de textes, le chantier d’orthographe, l’exercice de la dictée revisité. Des situations exigeantes mais non démobilisatrices pour consolider la maîtrise de la langue. lire Terminaisons du futur (cycle 3), Jeanne Dion « De la multiplication égyptienne à l’orthographe du futur : du signe au sens « Rendre insolites des savoirs du quotidien qui n’interrogent plus la plupart des enseignants ni des élèves et proposer des pratiques qui redonnent sens au savoir, tels sont les visées de ce texte. On passe de la multiplication à la numération décimale, de l’orthographe du futur des verbes à la fonction de la virgule dans la phrase pour expliquer la normativité de ces codes par l’histoire et inscrire le savoir et le sujet qui apprend dans l’aventure humaine.lire « Ilécricomiparl’ » [en hommage à Raymond Queneau] (collège, SEGPA, CFA…), Odette et Michel Neumayer Animer un atelier d’écriture, ESF éditeur, rééd. 2011, p.69-74 Mettre des jeunes en difficulté scolaire, ou pas, en situation de travailler leur rapport à la norme langagière et littéraire pour renouer avec la lecture et l’écriture. Ecrire et découvrir les partis pris et choix littéraires d’un écrivain : Raymond Queneau. lire Du côté des syndicats d’enseignants au SNUipp Comment diversifier les situations de dictées ? Comment faire que cet exercice incontournable devienne un support d’apprentissage et non pas une simple évaluation ? en savoir plus grammaire : des activités en ligne pour s’exercer. en savoir plus au SE-UNSA Exemples de dictées toutes différentes et motivantes par Stéphanie de Vanssay. en savoir plus Analyse de l’expérimentation DGESCO et pistes pédagogiques par Anthony Lozac’h. en savoir plus Des ouvrages traitant de l’enseignement de l’orthographe Faire réussir les élèves en français de l’école au collège. Des pratiques en grammaire, conjugaison, orthographe, productions d’écrits. Jeanne Dion et Marie Serpereau (GFEN) Présentation de l’ouvrage Orthographe : A qui la faute ? Danièle Manesse et Danièle Cogis, ESF 2007 Au terme d’une enquête auprès de 3 000 élèves, les auteurs montrent que « l’écart entre les résultats des élèves de 1987 et ceux de 2005 » est en moyenne de deux niveaux scolaires. La présentation de l’ouvrage et un entretien avec les auteures. Cette présentation est complétée par deux entretiens : le premier avec Jean-Pierre Jaffré linguiste et didacticien de l?orthographe, le second avec Viviane Youx de l’AFEF. lire l’article Oui ou non, peut-on dire que le niveau en orthographe baisse chez les élèves ? Un article d‘Evelyne Charmeux suite à la parution de cet ouvrage, article publié sur le site de Daniel CALIN lire l’article Enseigner l’orthographe autrement, « Sortir des idées reçues et comprendre comment ça marche », Evelyne Charmeux Chronique Sociale, 2013 Le présent ouvrage propose une théorie et des mises en application concrètes de l’enseignement de l’orthographe, en relation avec la communication écrite. Ces apports, qui se veulent solides, sont fondés linguistiquement et construits avec des classes dans une démarche de recherche-action. Présentation Orthographier, Michel Fayol, Jean-Pierre Jaffré, puf 2008 Cet ouvrage prend le temps de faire le point sur le fond : quelles difficultés spécifiques de la langue française écrite pour les « écriveurs » (phonologiques, lexicales et morphologiques), et quelles pistes pour l’enseignement. Présentation faite de cet ouvrage sur le café pédagogique Présentation ************ Rectificatif de Prévert quelques années plus tard… Sans faute (codicille) J’ai eu tort d’avoir écrit cela autrefois Je n’avais pas à me culpabiliser Je n’avais fait aucune phaute d’ortographe J’avais simplement écrit giraffe en anglais Jacques Prévert (« Choses et autres » – Gallimard, 1966) Jacqueline Bonnard, Isabelle Lardon
« éducations à… », un article critique d’Alain Beitone, professeur de S.E.S. 4 mai 2014 Jacqueline Bonnard Dans les établissements du second degré, les enseignants sont invités à s’associer aux « éducations à… » : à la santé, à la sécurité routière, à l’image, à la consommation, à l’environnement et au développement durable, à la sexualité… Projets aux contours mal définis qui ne s’articulent pas toujours avec les savoirs disciplinaires relevant des programmes d’enseignement. Alain Beitone propose une analyse critique de la mise en place de ces projets qui se veulent transversaux et s’appuient sur une conception des apprentissages prenant « en compte à la fois l’individu, la société et la nature» autour de problématiques humaines. Pour les partisans des « éducations à », il s’agirait de substituer une « science engagée » à une « science disciplinaire ou académique ». Faut-il craindre que le projet républicain d’une école émancipatrice par le savoir se dilue dans une approche relativiste des connaissances intégrant les opinions et les croyances ? Dans ce cadre, y apprendrait-on davantage à se conformer plutôt qu’à se former ? Un propos argumenté qui oblige à se poser la question centrale des savoirs à construire dans ce contexte et à interroger la forme même de cette approche qui privilégie l’action des élèves dans le cadre d’une « pédagogie invisible » . lire l’article (mai 2014)
Tous capables ! Du pari éthique à la loi d’orientation 12 avril 2014 Jacqueline Bonnard Tous capables ! Du pari éthique à la loi d’orientation (1) Jacques BERNARDIN télécharger le texte Sujet de controverses lors du débat parlementaire, audace défendue au Sénat avant d’être ratifiée par l’Assemblée nationale (2) , l’idée que « tous les enfants partagent la capacité d’apprendre et de progresser » est désormais inscrite dans la loi de juillet 2013 en tant que principe de l’éducation. « Tous capables ! » La formule portée avec audace par le GFEN (mouvement pédagogique héritier de Langevin et de Wallon, présidents successifs de 1936 à 1962) fut d’abord un parti-pris éthique (relevant d’une philosophie de l’éducation) et simultanément un défi pédagogique (pour en attester) avant de trouver un étayage scientifique, puis de devenir un principe institutionnalisé. Au regard des effets socialement sélectifs qui spécifient l’école française au fil des comparaisons internationales, chacun pressent l’exigence que cela fait porter sur l’École, la nécessité de pratiques en rupture avec les logiques du passé… Mais revenons sur les amonts historiques de cette conviction. Tous capables ! Un pari sur l’humain… Croire aux possibilités d’évolution de ceux dont personne n’attend plus rien, c’est un principe d’action pour les pionniers de l’Education Nouvelle, parmi lesquels on trouve beaucoup de médecins qui ont pris en charge des enfants dont tout le monde désespérait, enfants dits « arriérés » ou difficiles : Maria Montessori (Italie), Edouard Claparède (Institut JJ Rousseau, Genève), John Dewey (USA), Anton Makarenko (Russie soviétique), Janusz Korczak (Pologne), Ovide Decroly (Belgique) et en France, Henri Wallon (psychologue et neuropsychiatre, auteur d’une thèse sur l’Enfant turbulent en 1925)… Ce principe d’éducabilité, qui traverse tous les courants de l’éducation Nouvelle, est assis sur une conception dynamique et optimiste de l’humain. Vision humaniste qui a peiné à s’imposer, tant elle bousculait les mentalités fatalistes jusqu’alors dominantes. … A contre-courant de l’opinion commune Dans les années 60, l’ouverture du Secondaire à tous les élèves à mesure de justice sociale tout autant que nécessité économique à révèle un phénomène jusqu’alors impensé : l’échec scolaire, assez massif à l’époque. Comment va-t-on alors l’expliquer ? Par la théorie des dons, entendus comme aptitudes naturelles, dont chacun hérite par son patrimoine génétique. On en trouve trace y compris dans les textes officiels de l’Education nationale ! – 4 juillet 1961 : les programmes des classes de fin d’étude primaire ne correspondent plus « exactement aux aptitudes d’écoliers médiocrement doués (…) » ; – circulaire du 17 nov. 1961 : « Il faut détecter les plus doués, quel que soit l’endroit où ils se trouvent pour leur donner immédiatement les plus larges accès aux enseignements longs. » (3). Chacun à sa juste place, l’idéal d’une société bien ordonnée, ainsi que nous l’expliquent des « autorités »… Alexis Carrel, médecin français, écrit en 1935 : « la répartition de la population d’un pays en différentes classes sociales n’est pas l’effet du hasard, ni de conventions sociales. Elle a une base biologique profonde. (…) Ceux qui sont aujourd’hui des prolétaires doivent leur situation à des défauts héréditaires de leur corps et de leur esprit » (4) . En 1971, Herrnstein, psychologue américain, écrit : « il se peut que la tendance au chômage se transmette par les gênes familiaux, avec à peu près la même certitude que les caries dentaires ». En 1973, le psychologue anglais Eysenk parle de « reconnaissance de la nature biologique de l’homme et de l’inégalité génétiquement déterminée qui en résulte de façon inévitable »(5) . En France, le professeur Debray-Ritzen (1978) explique l’échec scolaire par « le caractère héréditaire des facultés intellectuelles »(6) . Le GFEN contre la théorie des dons « La lutte contre l’échec scolaire » est le thème du Congrès du GFEN en 1971, d’où naît l’idée d’un ouvrage pour l’étayer : ce sera l’ouvrage collectif Doué ou non doué en 1974, qui sera diffusé à 60.000 exemplaires… Dès 1932, Henri Wallon, à l’époque vice-président du GFEN, déclarait au congrès de la Ligue Internationale de l’Education Nouvelle de Nice (plus de 2000 participants) : « Il n’y a pas d’organisme qui soit explicable sans le milieu dans lequel il se développe. Il n’y a pas d’aptitudes que l’on puisse définir sans un objet propre à ces aptitudes. L’enfant ne développe pas d’aptitudes en elles-mêmes. L’enfant, en réalité, dès le moment de sa naissance, s’adapte à son entourage » (7). « Les ‘dons’ n’existent pas », soutient le philosophe Lucien Sève dans une longue étude publiée en octobre 1964 dans la revue L’Ecole et la Nation : « la diversité des aptitudes intellectuelles n’est pas du tout la conséquence fatale de la diversité des données biologiques et, (…) bien que ces données biologiques aient naturellement une certaine incidence sur le développement psychique, ce sont les conditions sociales de ce développement qui décident de tout ». En effet, si les progrès de l’espèce se fixent pour l’animal dans un patrimoine biologique, chez l’homme ils se fixent dans un patrimoine social à partir duquel chaque individu fait l’essentiel de son développement. C’est dire « le rôle décisif de cette appropriation sociale » (du langage, de la culture…) qui s’opère initialement dans des conditions socio-familiales très diverses (7 bis). A la même période, les sociologues révèlent la corrélation entre origine sociale et devenir scolaire, et interrogent : qui a intérêt à parler de « dons » ? Pour Bourdieu et Passeron, « la cécité aux inégalités sociales condamne et autorise à expliquer toutes les inégalités, particulièrement en matière de réussite scolaire, comme inégalités naturelles, inégalités de dons » (8). Les dons sont un prêt-à-penser idéologique justifiant les inégalités, qui déporte les raisons des difficultés vers l’individu, vers le programme génétique auquel son destin serait inexorablement soumis, indépendamment du contexte où il agit, des expériences et des interactions avec son entourage. La rhétorique des « dons » masque les conditions de socialisation qui construisent les différences, tout comme elle cherche à occulter la sélection sociale devant l’éducation. Pour Michel Brossard, professeur en psychologie du développement à l’université de Bordeaux, l’idéologie des dons (sans cesse réactualisée)(9) relève de la « préhistoire de la psychologie ». Pour autant, « on ne peut non plus évoquer le ‘milieu’ comme facteur explicatif ultime, ce qui serait en rester à une psychologie sommaire du conditionnement culturel, substituer un mot (milieu) à un autre (hérédité), remplacer un fatalisme de l’hérédité par une fatalité de l’héritage »(10) . Contre la théorie du handicap socioculturel L’idée de handicap socioculturel s’est substituée aux dons pour expliquer l’échec scolaire : celui-ci serait dû aux déficits de langage, d’ouverture culturelle, de références et d’ambition, en bref aux carences de la socialisation familiale. Dans une telle perspective, on parle de « richesse » ou de « pauvreté » du milieu, sans vraiment spécifier de quoi on parle et sans interroger le point de vue d’où l’on se situe : tendance classique à l’« ethnocentrisme », posture de domination qui consiste à considérer ses propres usages, pratiques et valeurs comme étant des référents universels. Cette vision sera critiquée en tant qu’approche défectologique (ne pointant que les supposés manques ou déficiences, mais jamais les expériences et ressources singulières) et trop unilatérale, renvoyant la responsabilité des difficultés à l’enfant et/ou sa famille, sans jamais interroger l’école, ses valeurs et ses pratiques. Est-ce l’élève qui est handicapé ou l’école qui est handicapante ? Pour la sociologie critique des années 70, c’est le système éducatif qui transforme les injustices sociales en inégalités scolaires. Dans l’espace socio-familial, se construit un habitus (dispositions psychiques incorporées : rapport au monde, façons de penser et de parler, etc.) qui va constituer une grille d’appréhension du réel. Bourdieu parle de violence symbolique lorsque le système scolaire présuppose chacun des élèves de plain-pied avec ses exigences (en matière de disposition vis-à-vis des études, de références culturelles, de rapport au langage). Il discrimine et sélectionne en supposant présent chez tous ce qui ne fait connivence que pour certains et « en ne donnant pas explicitement ce qu’il exige » (11). Il n’y a pas de fatalité de l’héritage… Débat critique important, nécessitant confirmation pratique. Un défi pédagogique Dans la scolarité « ordinaire », deux expériences vont confirmer la non fatalité de l’échec, contrer les idées reçues quant aux dons ou aux handicaps socioculturels et étayer le « Tous capables »… L’expérience du XXème arrondissement de Paris Robert Gloton, IEN élève de Wallon et qui lui-même deviendra président du GFEN, conduit une expérience de 1962 à 1971 dans le 20è arr., alors quartier au recrutement populaire où près de 60 % des élèves de CM2 ont redoublé de un à trois ans. Le challenge : éradiquer l’échec scolaire, permettre une scolarité sans redoublement, avec les mêmes exigences quant aux programmes (12). L’expérience va concerner de 33 à 40 classes, avec des enseignants volontaires. Si aucune compétence technique particulière n’est requise, « trois qualités sont indispensables : l’optimisme pédagogique, le postulat que chez tout enfant les ressources personnelles sont considérables, qu’on ne doit jamais désespérer de celui qui a été jugé par d’autres irrécupérable et ne jamais le traiter comme tel ; un minimum d’imagination créatrice, chacun étant chaque jour poussé à inventer, sur la base des options générales ; l’esprit d’équipe (… ) », la mise en commun des problèmes et des solutions imaginées, sur le plan matériel comme pédagogique (13) . L’expérience dure 9 ans. Tous les élèves entrent en 6è sans redoubler, plus de 90 % réussissent le BEPC « à l’heure ». Les proviseurs de lycée reconnaissent que les élèves du groupe du 20ème – outre leur curiosité, leur goût d’apprendre et de comprendre – sont parmi les meilleurs en français et en mathématiques. Toutefois, certains professeurs trouvent que ces élèves, habitués à débattre, ont trop de franc-parler… Mais preuve est faite que l’échec scolaire n’est pas une fatalité. L’expérience du Tchad En 1971, Henri Bassis, directeur d’école dans le 20è, a l’opportunité avec sa femme Odette de reprendre un projet de coopération en panne, avec 60 classes expérimentales dans le sud du Tchad. Ce qui a réussi pour les enfants du 20è est-il applicable dans un contexte africain, avec des enfants de culture si différente, dans un pays des plus démunis, avec 45 à 80 élèves par classe et des enseignants n’ayant que le Certificat d’études primaires et au maximum le BEPC ? Sur la base de ce qu’ils engagent, avec l’équipe franco-tchadienne qu’ils constituent et forment sur place, des transformations s’opèrent. Alerté, le Directeur général de l’Enseignement du Tchad s’inquiète et demande à voir les classes… De retour, il convoque l’équipe et déclare : « Voilà ce qu’il nous faut ! Le travail en équipes, je veux le voir dans tout le Tchad ». Une vaste expérience de formation-transformation des maîtres va alors être conduite sur l’ensemble du territoire, de 1971 à 1975 (14) . Démonstration sera faite, à grande échelle, de l’inanité de la théorie des ‘dons’ ou de celle des ‘handicaps socioculturels’ comme justification d’un échec scolaire prétendument fatal. Au principe des transformations opérées : une transformation des modalités d’apprentissage, de nature à permettre l’engagement intellectuel de chacun et la compréhension partagée. Basée sur le double apport de Piaget et de Wallon pour la psychogenèse de la connaissance, de Bachelard pour la notion de rupture épistémologique, ce qui s’appelait originellement « méthode d’observation »(15) , va désormais devenir démarche d’auto-socio-construction des savoirs, formalisée dans l’ouvrage collectif du GFEN : Quelles pratiques pour une autre école ? Le savoir aussi, ça se construit ! (16) Il faudra attendre le second tirage pour que l’éditeur accepte le bandeau : TOUS CAPABLES ! Bernard Charlot, philosophe et sociologue, fournit une contribution conclusive à l’ouvrage avec un titre évocateur : « Je serai ouvrier comme papa, alors à quoi ça me sert d’apprendre ? », amorçant des travaux qu’il dépliera au sein de l’équipe ESCOL (Université Paris 8) sur le rapport au savoir. L’appui des recherches… Le GFEN n’a cessé de croiser recherches pratiques et étayage scientifique, en s’appropriant les avancées dans divers domaines. Le « tous capables ! » trouve ses appuis du côté de la génétique (et des neurosciences), de la psychologie sociale (l’effet des attentes) et de la sociologie, indispensable pour comprendre la façon dont se constitue et peut se recomposer le rapport à l’école et au savoir. Génétique et neurosciences Ce sont d’abord, dans les années 80, les travaux d’Albert Jacquard, polytechnicien du Service génétique de l’INED et dont on connaît des engagements éthiques, avec lequel nous allons mener de nombreuses initiatives (soirées, débats, prises de positions publiques). Ses ouvrages de vulgarisation ont des titres éloquents : Éloge de la différence, Au péril de la Science, Moi et les autres, Inventer l’homme (17) . Il démonte les contre-vérités, dénonce les raisonnements tronqués qui s’habillent des habits de la science pour soutenir des thèses innéistes et fatalistes, argumente sur ce qui fait « la spécificité de l’être humain (…) l’importance de son pouvoir d’auto création »(18) . Plus récemment, en 2009, alors que resurgissaient les discours sur les « talents » et « aptitudes », sur l’apologie du mérite individuel et de l’excellence, le GFEN coordonne un nouvel ouvrage : Pour en finir avec les dons, le mérite, le hasard (19). Selon Michel Duyme, directeur de recherche au CNRS (INSERM de Montpellier) qui y contribue : « Il est maintenant bien établi qu’un environnement enrichi facilite non seulement les apprentissages mais développe les interconnections synaptiques du système nerveux central. Les apprentissages transforment biologiquement le cerveau »(20) . Plasticité cérébrale désormais attestée, concept fédérateur des neurosciences qui finit d’invalider la théorie des dons. Conception dynamique du développement renvoyant à la centralité des expériences et des interactions du sujet avec son environnement. Psychologie sociale Concernant les interactions éducatives, les travaux de Rosenthal et Jacobson dans les années 70 sur l’effet Pygmalion (21) méritent l’attention. Contestés, ils ont été soumis au débat critique à travers de multiples recherches, évoquées dans une note de synthèse parue en 2003 dans la Revue Française de Pédagogie. Ces recherches attestent de l’importance des attentes professorales à l’égard de celui qui apprend, attentes qui se traduisent par des modifications bien souvent inconscientes du comportement et de la conduite de classe, qui participent à l’« autoréalisation des prophéties », confirmant en boucle le regard porté sur l’élève (22) . Un récent dossier Veille et analyse de l’Ifé (2011) portant sur les effets des pratiques pédagogiques sur les apprentissages fait abondamment référence aux incidences des « attentes fortes à l’égard des élèves »(23) . Signalons que parmi tous les facteurs déterminant les attentes professorales, le plus influant est… l’origine sociale des élèves. Les enseignants seraient-ils victimes d’un aveuglement sociologique ? Sociologie Bien qu’important dans la relation éducative, le phénomène des attentes ne suffit pas, à lui seul, à expliquer la récurrence des difficultés des élèves de milieux populaires face aux apprentissages, qui s’inscrivent dans un continuum historique. Qu’est-ce qui pose problème dans la confrontation à la culture scolaire ? Quels seuils les élèves qui ne sont pas dans la connivence culturelle doivent-ils franchir pour accéder aux concepts, aux oeuvres culturelles et aux outils intellectuels ? Appui intéressant pour plaider la non fatalité de l’ordre des choses, le fait que les destins scolaires ne sont pas aussi prédéterminés que les théories de la Reproduction peuvent le laisser supposer : bien des élèves échappent aux corrélations statistiques… L’éclairage scientifique est ici du côté de la sociologie de l’éducation et de la culture, notamment des travaux de l’équipe Escol sur le rapport au savoir et de Bernard Lahire sur la culture écrite. Comment se génèrent les parcours scolaires de réussite ou d’échec qui sont toujours singuliers ? A partir des années 90, des recherches microsociologiques vont se développer, creusant ce que les visions plus distanciées de la sociologie critique ont du mal à saisir, notamment : – la compréhension des cas atypiques qui échappent aux corrélations statistiques ; – les caractéristiques différenciatrices du rapport des élèves à la scolarité et au savoir et les processus par lesquels se tissent les destins scolaires heureux ou malheureux ; – les déplacements sur les plans langagier, cognitif et culturel qu’exigent les apprentissages scolaires, produits d’une culture écrite socio-historiquement constituée. Quel sens les élèves donnent-ils à leur présence à l’école et à ce qu’ils apprennent ? Quelle posture adopter, quelle visée et quels moyens pensent-ils adéquats pour apprendre ? C’est ce qui sera au coeur de 30 ans de recherches, de la maternelle au lycée professionnel. Nous y reviendrons… Si de belles réussites sont possibles pour des élèves en éducation prioritaire dont tout laissait présager du contraire, c’est que cela est potentiellement possible pour tous. Reste à en comprendre les ressorts pour les activer de façon consciente et déterminée. C’est là que la pédagogie peut prendre le relais (24) . Et ce, d’autant plus qu’elle est soutenue et accompagnée par une politique éducative d’ensemble, qui prescrit un nouvel horizon pour l’Ecole. Une nouvelle orientation de la politique éducative Jusqu’alors, on ne parlait que d‘égalité des chances, visée qui faisait assez largement consensus. A quelle idée de la démocratisation cette logique renvoie-t-elle ? Promouvoir l’égalité des chances C’est une idée novatrice, progressiste à l’origine, proposant de substituer le mérite aux privilèges hérités de naissance : grâce à l’éducation, tout un chacun peut accéder aux plus hautes fonctions et responsabilités. Mais le problème avec l’égalité des chances, c’est qu’elle contient en germe des idées discutables sur le plan éducatif… L’égalité des chances renvoie à l’idée qu’indépendamment de l’origine sociale, les potentialités sont diverses, et qu’il appartient à l’école de les révéler. Égaliser les chances, c’est mieux détecter les compétences là où elles se trouvent, repérer les talents et aptitudes et lever les obstacles à l’épanouissement de ces capacités natives. C’est aider matériellement ceux qu’on a détectés par des bourses d’étude, des internats ou l’accès aux grandes écoles… mais sans rien changer pour le plus grand nombre, ni au fonctionnement de l’école : c’est alors une promesse de démocratisation, mais restreinte. L’objectif revient à sélectionner plus « justement » l’élite, au service d’une économie toujours plus compétitive. L’égalité des chances prépare à l’inégalité des destinées, avec des gagnants et des perdants. Au mérite des uns fait écho la disqualification des autres, qui ne peuvent s’en prendre qu’à eux-mêmes, faute d’avoir « saisi leur chance ». Renvoi à l’individu d’un échec alors intériorisé comme incapacité personnelle, masquant sa dimension ségrégative. Comme le remarquait un sociologue : « L’égalité des chances, plus on en parle, moins on la voit à l’oeuvre ». Démocratiser l’accès aux savoirs La démocratisation peut être pensée autrement, non pas viser le repérage et l’écrémage de quelques élèves jugés plus « méritants » mais viser la promotion de tous, former non seulement les futurs agents économiques mais d’abord et essentiellement l’homme et le citoyen. C’est alors missionner l’école pour faire avec les différences sans les penser comme des inégalités, pour enrayer les mécanismes de la reproduction ségrégative, pour faire oeuvre de justice dans l’accès au savoir, à la culture. Ce qui suppose d’avoir une autre vision de l’humain, moins héritier de capacités natives qu’en perpétuel développement, potentiel en jachère qu’il convient de cultiver. « Tous les enfants partagent la capacité d’apprendre et de progresser », tel est désormais le principe d’éducation qui fait loi… et qui met les pratiques au défi de l’incarner ! Tous capables ! Les pratiques à l’épreuve… Après avoir combattu les dons, l’idée d’inégalités naturelles et les handicaps socioculturels, reste à affiner le contenu du « tous capables », formule qui peut se présenter comme « incantation magique » faute d’interroger la nature des différences entre les individus (produits d’une histoire à la fois personnelle et sociale), laissant en suspens la question du « capables »… oui, mais de quoi ? Au vu de l’histoire, les hommes n’ont qu’une capacité native : celle de surmonter leurs handicaps, d’accroître leurs pouvoirs en surmontant les obstacles et en faisant reculer les limites de leur condition. Il faut donc penser le « tous capables » non pas comme donnée de nature mais comme conquête, acte de rupture avec les fatalités intériorisées, avec l’auto limitation des possibles … Invitation à oser le dépassement de soi, à déborder le sentiment d’impuissance et à s’étonner de capacités insoupçonnées : c’est à l’éducation d’en favoriser les conditions. Penser autrement les différences… Pour beaucoup d’enseignants, l’hétérogénéité plombe l’exercice professionnel, est une contrainte qui barre les ambitions éducatives, oblige à une différenciation épuisante, aux effets médiocres et parfois désespérants. On pense l’hétérogénéité à partir des résultats scolaires, mais en oubliant d’en interroger les amonts qui pourraient les expliquer. Faute de cela, on est condamné à la répétition. Identifier la nature des difficultés des élèves, c’est la première des difficultés… des enseignants, selon l’Inspection générale (25) . Si on peut repérer des incompréhensions conceptuelles relevant des disciplines, amenant à reconsidérer les séances de découverte, on constate au-delà des récurrences dans les façons d’être et de faire des élèves : invitation à explorer, de façon plus transversale, leur rapport au savoir. Rappelons quelques éléments qui « font la différence », quant au sens qu’ils donnent au savoir d’une part, quant à leur façon de penser l’apprentissage d’autre part. Pour les élèves scolairement fragiles, le sens des savoirs est étroitement instrumentalisé, au service d’exigences scolaro-centrées (contrôles, passages de classe) ou du futur professionnel (souvent fantasmé). On peut parler d’extériorité des objets de savoir conçus comme vérités formelles et atemporelles, à recevoir, mémoriser et restituer lors des contrôles. L’apprentissage est conçu comme activité réceptive (« il faut écouter ») et réduite au « faire » (« il faut travailler… faire ce qu’on nous demande »), dans l’aveuglement à l’égard du but et de l’enjeu de l’activité, donc de ses critères de pertinence, ce qui est facteur d’une dépendance excessive à l’enseignant. Ce qui pourrait expliquer leurs demandes incessantes pour qu’il redise la consigne, avalise le travail engagé et les guide au pas à pas… sans pour autant que ces élèves restent attentifs lors de la correction ! A contrario, pour les élèves en réussite, les savoirs sont investis pour leur valeur formative et émancipatrice, sont perçus comme des clés de compréhension du réel, repères structurants face au chaos du monde, outils d’une maîtrise accrue de l’environnement élargissant les pouvoirs d’action. L’apprentissage est appréhendé comme processus nécessitant l’engagement personnel, les essais réitérés et la persévérance, occasion à au-delà des objets travaillés à d’exercer et de développer sa pensée, ses capacités de réflexion. S’interrogeant sur le but des activités et faisant des mises en relation avec ce qui s’y réfère, ils sont plus à même de prendre distance et de s’autoréguler. Pour eux, une fois le travail fini, l’activité n’est pas terminée : elle se poursuit lors de la correction, qui permet d’identifier les acquis mais aussi les points à reprendre pour parfaire leur maîtrise. Apprendre ensemble, réussir tous La différenciation consiste souvent à simplifier, segmenter, guider et aider davantage, au risque d’affadir l’enjeu des tâches, de pulvériser l’unité de l’activité, de conforter la dépendance. Le résultat de ces aménagements : la paix dans la classe… mais une dispersion croissante des acquis. A contrario, il nous faut conjuguer diversité des élèves et convergence des objectifs. Au regard des déplacements à faire opérer par les élèves les plus éloignés de l’univers scolaire, deux axes sont à investir : la nature des situations d’une part, la conduite des activités d’autre part. La nature des situations. Si on sait assez bien exercer et contrôler, c’est la découverte des notions, la construction de concepts et des techniques intellectuelles qui méritent une attention accrue. Deux éléments peuvent y aider : l’interrogation épistémologique d’une part, l’analyse des difficultés récurrentes des élèves d’autre part. Les savoirs sont nés comme réponse à des problèmes, ils résultent d’une genèse faite d’essais réitérés, de reprises et d’emprunts, sont fruits « d’erreurs rectifiées »… Dans le domaine scientifique de façon patente, mais cela vaut dans bien d’autres domaines. L’oeuvre littéraire, musicale ou plastique s’inscrit elle aussi dans un contexte, met en tension des contraintes, le matériau et les procédés d’expression étant pliés au service de l’intention de l’auteur. Sauf à être dans la démagogie et le renoncement, ce n’est pas en simplifiant à l’excès que l’on aide les élèves à apprendre et à progresser, mais à travers des situations ayant une certaine épaisseur culturelle et conceptuelle permettant de « rejouer » ces épreuves du passé, traduites dans des situations adaptées à l’âge des élèves, à travers des activités complexes et ambitieuses, à la hauteur des attentes que l’on soutient – à travers elles – à leur égard. Ainsi que le soutient Catherine Tauveron en matière de rapport au langage et à la littérature, « plus nous croyons les enfants limités, plus nous les mettons en incapacité de pouvoir dépasser leurs limites » (26). Répondre à la question du sens oblige à « opérer une refondation épistémologique de la culture » poursuit Yves Chevallard, depuis la didactique des mathématiques (27), refondation qui consiste à appréhender les savoirs comme réponse à des problèmes, conquête de l’humanité sur la nature et l’ordre immuable des choses : échanger des messages à distance, transmettre les acquis aux générations suivantes, conserver trace de grandes quantités, gérer des échanges, édifier des monuments, échapper aux maladies, aux catastrophes, prévoir et non subir… Qu’est-ce qui fait sens pour les élèves ? Ce qui fait écho à leurs préoccupations, ce qui les aide à se construire, à gagner en maîtrise, ce qui participe à leur développement intellectuel et personnel : – les situations-défis, occasions de se mettre à l’épreuve et de réhabiliter l’estime de soi ; – les énigmes, les situations problématiques qui « réchauffent les significations cristallisées » (Y.Clot), créent le doute et l’interrogation, stimulent la curiosité et l’envie de comprendre ; – l’approche anthropologique des savoirs, vécus comme clés résolutives face aux impasses, sésames de l’intelligence, dont la (re)découverte les affilie à l’histoire humaine. Ecoutons Bachelard à ce propos, dont les travaux réfèrent à l’épistémologie des sciences : « Balzac disait que les célibataires remplacent les sentiments par des habitudes. De même, les professeurs remplacent les découvertes par des leçons. Contre cette indolence intellectuelle qui nous prive peu à peu de notre sens des nouveautés spirituelles, l’enseignement des découvertes le long de l’histoire scientifique est d’un grand secours. Pour apprendre aux élèves à inventer, il est bon de leur donner le sentiment qu’ils auraient pu découvrir » (28). La conduite des activités Les amener à se penser « tous capables ! » nécessite d’abord à pour ceux qui ont intériorisé le contraire à de créer une suspension, un contexte favorable pour qu’ils acceptent de « jouer le jeu », de se risquer… L’amorce de l’activité est donc un moment clé : savoir quel est l’enjeu de ce que l’on propose, clarifier l’attendu de la consigne, poser le cadre (visée, modalités de travail, durée…). Chacun peut d’autant plus s’investir dans une activité de recherche que le cadre est structuré, que les attentes de l’enseignant et le climat de classe contribuent à sécuriser l’espace d’apprentissage. Si l’enjeu est de gagner l’implication de chacun, les situations d’apprentissage se caractérisent par un degré de complexité qui outrepasse les acquis des uns et des autres, à la fois les convoquent et en éprouvent les limites, appelant à leur dépassement. C’est dans la confrontation entre pairs que les solutions vont devoir être justifiées, argumentées… invalidées et réaménagées, construites au fil d’un débat de preuves exigeant, où l’erreur est le moteur de l’élaboration commune. La confiance en soi se fortifie dans les épreuves, grâce aux obstacles surmontés, dans le sentiment réitéré de victoires sur l’impossible… Y compris jusqu’à l’expérience jubilatoire de la pensée. En effet, pas d’apprentissage véritable qui ne ménage un moment de recul réflexif permettant une ressaisie de l’objet, une mise à jour des procédures intellectuelles : bien que n’ayant pas réussi la tâche, je peux néanmoins réussir l’activité, comprendre l’essentiel, « tirer leçon » de l’expérience… Conclusion Se sentir réellement « capable » nécessite de l’avoir éprouvé et pas seulement de l’avoir entendu : c’est dire l’importance de vivre des défis, des expériences fortes pour s’en persuader intimement… Le moteur du « Tous capables » : le sentiment de réussir ce dont on ne s’imaginait pas être capable. Chaque victoire sur soi en appelle d’autres, étapes graduées d’élargissement des possibilités, de transformation de l’horizon d’attentes. Encore faut-il accepter, une première fois, de se risquer… Si l’enjeu est que chacun se « sente capable…», il est clair que c’est de la conjugaison des apports de tous que cela se nourrit et se renforce. Autrement dit, c’est à travers des apprentissages vécus comme conquêtes collectives que le « Tous capables » prend forme, aventure solidaire d’un collectif s’inscrivant à par ces conquêtes à dans la dynamique émancipatrice de l’humanité. (1) Journée de formation des professeurs stagiaires du second degré à Académie de Rennes, Jeudi 27 mars 2014 – ESPE de Rennes (et Brest) (2) Chapitre Ier, Section 1 « Les principes de l’éducation », article 2 de la Loi n°2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République (JO N°0157 du 9 juillet 2013) (3) GFEN (1974), L’échec scolaire : « Doué ou non doué ? », Editions sociales, 1974, p. 91-92. (4) Alexis Carrel (1935), l’Homme, cet inconnu, Plon (il a soutenu des thèses eugénistes et eu des liens avec Pétain). (5)Eysenck H.J. (1973), L’inégalité de l’Homme (The Inequality of man, Londres, Temple Smith). (6) Debray-Ritzen P. (1978), Lettre ouverte aux parents des petits écoliers, Paris, Albin Michel. Citations qui sont extraites de Schiff M. (1982), L’intelligence gaspillée. Inégalité sociale, injustice scolaire, Paris, Seuil. (7) Au congrès de la L.I.E.N. Cité dans GFEN (1974), L’échec scolaire : Doué ou non doué ? Op. cit. p. 106. (7bis) Lucien Sève, « Les « dons » n’existent pas », article repris et partiellement résumé dans l’ouvrage collectif déjà cité Doué ou non doué, p. 28-46 (passages cités, p. 30 et 40-41). (8) P. Bourdieu et J-C. Passeron (1964), Les Héritiers, Ed. de Minuit (cité p. 47 de l’ouvrage précédent). (9) Elèves « abstraits » ou « concrets » ; ayant des « talents », « aptitudes » ou « formes d’excellences » spécifiques… (10) Michel Brossard (1974), « Diversité culturelle, inégalités de développement », in L‘échec scolaire… Op. cit., p. 239. (11)P. Bourdieu, J.-C. Passeron (1970), La Reproduction, Paris, Ed. de Minuit. (12) Cf. Robert Gloton, (1970), A la recherche de l’école de demain. Le groupe expérimental du XXè arrondissement de Paris, Cahiers de Pédagogie Moderne. 43, Armand Colin (13) Robert Gloton (1979), Au pays des enfants masqués, Casterman, p. 202-218 (passage cité : p. 209). (14) Henri Bassis (1978), Des maîtres pour une autre école : former ou transformer ? Casterman. (15) Aurélien Fabre (1972), L’école active expérimentale, PUF (Vice-président du GFEN à l’époque). (16) GFEN (1982), Quelles pratiques pour une autre école ? Le savoir aussi, ça se construit ! Casterman. (17) Albert Jacquard (1978), Éloge de la différence. La génétique et les hommes, Seuil ; (1982) Au péril de la Science, Seuil ; (1983) Moi et les Autres, Seuil… (18) Albert Jacquard (1984), Inventer l’homme, éditions Complexe (coll. Le Genre humain), p. 167. (19) GFEN (2009), Pour en finir avec les dons, le mérite, le hasard, La Dispute. (20) M. Duyme, C. Capron (2009), « Handicap, performances intellectuelles et inégalités scolaires », Ibidem, p. 45 (21) Robert A. Rosenthal et Lenore Jacobson (1971), Pygmalion à l’école. L’attente du maître et le développement intellectuel des élèves, Casterman. (22) David Trouilloud, Philippe Sarrazin (2003), « Les connaissance actuelles sur l’effet Pygmalion : processus, poids et modulateurs » (Note de synthèse), Revue Française de Pédagogie N°145, oct.-nov.-déc. 2003, p. 89-119. (23) Annie Feyfant, « Effets des pratiques pédagogiques sur les apprentissages », Dossier d’actualité Veille et analyses, n°65, septembre 2011, Ifé-ENS de Lyon (notamment p. 7 à 10). (24) Pour une synthèse des travaux de recherche précédents et la proposition de perspectives pédagogiques, cf. Jacques Bernardin (2013), Le rapport à l’école des élèves de milieux populaires, De Boeck. (25) Anne Armand, Béatrice Gille (2006), « La contribution de l’éducation prioritaire à l’égalité des chances des élèves », Rapport IGEN-IGAENR. (26) Catherine Tauveron (2011), site du Café Pédagogique, avril 2011. (27) Yves Chevallard (2003), « Approche anthropologique du rapport au savoir et didactique des mathématiques », Rapport au savoir et didactique, Sylvette Maury et Michel Caillot (dir.), Ed. Fabert, p. 20. (28) Gaston Bachelard (1938), La formation de l’esprit scientifique, Vrin, rééd. 1993, p. 247.
Transversal – des pratiques… 1 avril 2014 Jacqueline Bonnard » Hey, M’dame, c’est pas juste ! », Erell Baraër Revue Dialogue n°140 « La morale (qu’) en faire (?) », avril 2011 La question de l’autorité, parce qu’elle implique de démêler les principes éthiques et moraux, s’inscrit dans la question de la morale en classe. Faire coïncider la morale selon les élèves et celle du professeur ? L’exercice de l’autorité est nécessaire mais paradoxal. Entre imposition et et négociation des règles de vie, le rôle et le statut de chacun influe sur ce fragile équilibre imposé par l’exercice de l’autorité. Une pratique en tension permanente. lire Réunion de parents de début d’année : récit d’une recréation de texte, Damien Sage Revue Dialogue 150 « Pour que la maternelle fasse école », octobre 2013 A chaque début d’année, la traditionnelle réunion de parents. Comment organiser ce moment de partage et d’échanges pour qu’il soit le plus éclairant possible sur les attendus de l’école et les démarches pédagogiques de l’enseignant. Une proposition originale à tester… lire Prendre pouvoir sur la parole, Philippe Lahiani et Pascale Billerey Revue Dialogue Hors Série « Prendre pouvoir sur l’écrit« , décembre 2011 Comment mettre en place des conduites langagières en rupture avec celles où majoritairement le formateur interroge le(s) formé(s) réponde(nt) aux questions ? Comment donner enfin l?occasion aux élèves eux-mêmes de questionner, raisonner, justifier, argumenter ?Des repères pour installer un débat philo, un débat mensuel, un débat de preuves en classe et cela dès le CP. lire Des collégiens en leurs toilettes, Patrick Raymond Ou construire un rapport à l’altérité sans donner de leçon (de morale) Revue Dialogue n°140 « La morale (qu’) en faire (?) », avril 2011 Au collège, s’il est un sujet récurrent et difficile à gérer, c’est l’utilisation des toilettes-élèves. Régulièrement les agents de service se plaignent des dégradations et salissures de l’endroit. Régulièrement, la vie scolaire menace de les fermer… mais est-ce bien raisonnable ? Dans le cadre de l’éducation civique, ce professeur décide de s’attaquer au problème non pas en incitant à l’injonction mais en construisant de façon collective une argumentation susceptible d’atteindre les élèves qui s’autorisent dans l’espace public ce qu’ils n’oseraient pas faire chez eux. lire Parcours d’évaluation, Fabien Puzenat Revue Dialogue n°103 « Collège, diversifier ou démocratiser« , février 2002 Mais au fait ce contrôle sur les fractions, c’était quoi exactement ? Qui le sait ? Les parents ? Les élèves ? Le professeur lui-même ? (…) Face à ce questionnement, l’auteur décrit son cheminement visant à impliquer ses élèves dans l’élaboration des critères d’évaluation et la construction d’une fiche d’évaluation en définissant les savoirs à acquérir et le barème. lire Jour de rentrée, les cinq premières minutes, un rituel à construire, Jacqueline Bonnard Revue Dialogue n°103 « Collège, diversifier ou démocratiser« , février 2002 La vie est faite de rencontres. Le jour de la rentrée est un moment particulier où les différents acteurs se découvrent et que le cadre s’installe sécurisant ou hostile selon les conditions d’accueil posées par l’enseignant. Comment accueillir chacun avec ses potentialités et l’accompagner dans sa quête de savoir? Un rituel à construire avec soin. lire Apprendre ensemble ? Oui mais…, Odette Bassis Revue Dialogue n°118 « Apprendre ensemble, réussir ensemble« , septembre 2005 On n’apprend jamais que seul, dans des cheminements qui nous sont propres avec/contre ce qui s’était construit en amont. On n’apprend jamais qu’avec/contre les autres par l’échange, la controverse voire le pillage. Un constat qui amène à interroger la place du sujet dans l’acte d’apprendre. lire Restituer au signe sa dimension d’énigme, Jeanne Dion Au-delà du signe, la signification Revue Dialogue n°118 « Apprendre ensemble, réussir ensemble« , septembre 2005 Les messages secrets, une voie du détour. Cet article propose de reprendre cette activité ludique, souvent présente dans les magazines pour enfant, pour faire vivre aux élèves le pari qu’ils découvriront par eux-mêmes le codage en s’appuyant sur leur aptitude à traduire signe à signe. Un moyen de réconcilier ceux qui n’ont pas encore accédé à la lecture à l’issue du cycle 2 avec le projet d’apprendre en renouant avec le plaisir de la recherche.lire Un projet de rencontre des parents comme levier positif, Marie-Ange Perdrizet et François Biichlé Revue Dialogue n°111-112 « L’éducation nouvelle est-elle populaire ?« , juin 2004 Comment rencontrer les parents sans reproduire la forme « conférence » ? Comment les rapprocher de l’école et impliquer les enfants dans cette rencontre qui vise à présenter les attendus scolaires, le vécu dans la classe. L’article présente une autre façon de préparer cette rencontre en l’organisant avec les élèves. lire Voir également :
Catherine TAUVERON à Chartres, le 15 mars 2014 25 mars 2014 Jacqueline Bonnard Catherine TAUVERON est intervenue le samedi 15 mars 2014 à Chartres « Lecture partagée de la littérature en classe : quelles modalités ? Quelles difficultés pour l’enseignant ? » Ce compte rendu a été réalisé à partir des notes prises lors de son intervention. Comment trouver une approche qui respecte les droits de texte et ceux du lecteur ? Comment travailler la métacognition ? Quelle est la fonction des écrits de travail ? Comment mener un débat interprétatif ? Opposition de deux pratiques scolaires : 1. Une approche bridée de la subjectivité des jeunes lecteurs (observée principalement dans le secondaire) où il est demandé de se conformer à une abstraction de « lecteur modèle » qui dirait la vérité du texte (mythe de la transparence du texte), oubliant la subjectivité du sujet lecteur. La lecture dirigée par les enseignants va faire parler le texte, empêchant les élèves d’en parler et de se parler. Le questionnement sur le texte peut même empêcher que la lecture se produise puisqu’il a pour objet de valider ce que pense l’enseignant de la lecture du texte et la pertinence de son interprétation. Les questionnaires servent essentiellement à vérifier que les élèves ont parcouru le texte et en ont mémorisé la surface, renforçant l’idée que lire c’est (pour) répondre à des questions. 2. Une approche déboussolée de la lecture (observée principalement en maternelle) où il est possible de dire tout et n’importe quoi sur un texte et/ou à partir d’une image (notamment celle de la couverture). On demande (trop) souvent aux élèves de faire des conjectures, c’est-à-dire des actes stériles de divination, en leur faisant deviner ce qui va se passer sur le texte à venir à partir d’éléments insuffisants pour faire des hypothèses pertinentes, ignorant que « tout livre est désir de l’inconnu » ! Comment, entre ces deux postures, trouver une approche qui respecte les droits de texte et ceux du lecteur ? Quelles normes pour la rhétorique du lecteur afin qu’il comprenne ce qu’il lit ? Comment engager dans une activité dialogale du lecteur avec le texte (lecture intime) et entre les lecteurs d’un même texte (lecture extime) ? Le plaisir de lire ne se donne pas, il se prend, se conquiert par un apprentissage culturel (reconnaître les genres, partager les jouissances, mesurer les écarts par rapport à mes attentes). En premier : travailler la métacognition 1. Expliciter très tôt les règles de ce qu’est la tâche de lecture, notamment pour les élèves qui considèrent que lire est un acte extérieur à eux-mêmes, qui repose sur une tutelle externe. Exemple du travail à engager en début d’année (cycle 3 / collège) sur le texte Conte dentifrice de B. Rossadan, Ed. Kolgat, 2005 .(1) – Le texte littéraire ne dit pas tout et il dissimule des indices. Il est souvent ambigu ou contradictoire ; c’est le lieu d’une incompréhensibilité programmée ; c’est une aire de conventions sémantiques qu’il organise. La lecture littéraire est polymorphe : c’est la lecture d’un texte singulier qui s’adresse à un lecteur singulier. – La réponse est dans la relecture car les obstacles sont pensés par l’auteur et sont, pour le lecteur, le signal du début du jeu. – Tout texte littéraire pose des questions implicites. Il faut apprendre à questionner les textes en dialoguant avec eux. « Lire, c’est habiter un texte : le texte fait don de soi, mais le lecteur aussi fait don de soi. Il doit faire la conquête du texte ». (2) 2. Faire en sorte qu’apparaisse, se fasse entendre le texte singulier du lecteur par : – des échanges oraux (confrontation de points de vue), nécessairement précédés par – des écrits de travail individuels (se reporter aux Instructions Officielles de 2002 concernant le « carnet de lecture ») * Immédiatement après une lecture silencieuse, demander à chaque élève d’écrire ce qu’il a compris du texte (avec, pour les GS et CP, voire CE1, l’utilisation de la dictée à l’adulte) * puis de formuler les questions que lui posent ce texte (j’ai compris / je n’ai pas compris) * Il est également possible de remplir un blanc dans le texte, d’écrire la fin d’une histoire… Fonctions des écrits de travail C’est en écrivant qu’on prend conscience de ce qu’on a compris, beaucoup plus qu’en parlant. Écrire aide à penser sa lecture. Pour les élèves : – occasion de dialoguer solitairement avec le texte, de dire son voyage personnel dans le texte. Il y a là une fonction de réassurance et d?auto-évaluation. Le droit d’avoir son mot à dire, comme les autres, sur le texte étant reconnu il devient avouable de dire ce qu’on ne comprend pas car il s’agit d’un aveu partagé où le lecteur fragile trouve sa place. – prendre le risque de la lecture et affirmer sa liberté et sa souveraineté de lecteur, ce qui n’est guère possible lorsqu’il s’agit de répondre aux questions du professeur, du livre. C’est la fonction d’explicitation et de clarification pour soi. Pour l’enseignant : accéder à la « boîte noire » des élèves Les écrits de travail, individuels, ont une fonction d’évaluation. Les reformulations par les élèves de ce qu’ils ont compris permettent à l’enseignant de connaître les actes singuliers de lecture, le niveau de compréhension de chacun et d’observer, dans la durée, les glissements de positionnement de chaque élève. Elles lui offrent la possibilité d’installer de nouvelles situations qui permettent la mise en débat des interprétations pour passer de l’impossible au plausible puis au vraisemblable. . Explicitation de l’évolution des textes de Gwenaëlle à partir d’une comparaison entre son premier écrit de travail, avant discussion collective (3), et de son deuxième écrit, après discussion collective . Noter que l’écrit de travail s’effectue en deux temps. . Compte-rendu d’un travail effectué à partir du texte Safari de Yack Rivais (4). Pour comprendre ce texte il est nécessaire d’inférer 1) du nom des personnages et de la description de leur engin pour découvrir que nous sommes dans la science fiction et que les personnages sont donc des extra terrestres ; 2) des choses bizarres qui se présentent sous la forme de périphrases (Les bêtes pourchassées sont des humains) Le cahier de lecture a une fonction de mémoire du travail singulier de chacun et du cheminement collectif du sens. Comment mener un débat interprétatif autour de textes ? Le débat interprétatif n’est ni un débat de valeur ni un débat citoyen qui prend le texte comme support pour une discussion sur un sujet. Ce qui n’enlève rien à la pertinence de la pratique de ces débats ! L’un de ses objectifs est de devenir fier de comprendre des textes difficiles et d’appartenir à une communauté de lettrés. La lecture littéraire est une activité intellectuelle intense qui apporte un plaisir esthétique et a des retentissements affectifs (« Qu’avez-vous retiré, pour vous, de ce texte ? ») Distinguer le « débat délibératif » du « débat spéculatif » selon les textes. Pour certains textes il n’y a qu’une solution unique : ils nécessitent un débat délibératif. D’autres textes, polysémiques, sont ouverts à une pluralité d’interprétations : ils nécessitent un débat spéculatif et exigent que soient nommés les indices relevés dans le texte pour chaque proposition afin d’en justifier la vraisemblance (5) . Il est important – de distinguer ce qui est de l’ordre du nécessaire de ce qui est de l’ordre de l’hypothétique, du possible ; le « c’est » de « ça pourrait être » – d’arriver à un consensus sur les diverses interprétations trouvées dans l’espace de la classe. (1) On peut trouver ce texte sur le site www.books.google.fr avec des propositions de Jean-louis Dumortier et Micheline Dispy. (2) Extrait de la conférence de Catherine Tauveron à l’IUFM de Bretagne, site IUFM de rennes, le 16/06/2001 ?site www.ien-st-jacques.ac-rennes.fr où vous trouverez des types de textes, des choix de dispositifs de présentation et de questionnement, les fonctions et la typologie des réseaux, une typologie des écrits de travail et une analyse de la « place du maître ». (3) A partir du texte Pied d’or de Rascalet Isabelle Chatellard, Ed. Pastel. (4) Se reporter à l’intervention de CatherineTauveron lors de la conférence pédagogique « Lecture de la littérature à l’école » (13 janvier 2010 – circonscriptions de Dijon-Centre et DijonSud) : site www.ien21-sud.ac-dijon.fr (5) Voir paragraphe « Typologie des écrits de travail » – site www.ien-st-jacques.ac-rennes.fr
Interdisciplinaire – des pratiques… 22 mars 2014 Jacqueline Bonnard De la littérature à la morale sociale (CE2), Joëlle PAVLENKO Revue Dialogue n°140 «La morale (qu’)en faire (?) avril 2011 Un projet de pièce de théâtre à partir de textes d’auteurs ou de contes et légendes. A chaque histoire lue, un atelier philo sur un thème : la désobéissance, la liberté, la maturité… Lorsqu’arrive le tour du Loup du Petit Chaperon Rouge, une question se pose : coupable ou innocent ? N’aurait-il pas des circonstances atténuantes ? Organisons le procès du loup, d’autant qu’il réapparaît dans d’autres fables ou histoires.L’occasion de confronter sa subjectivité à celle des autres mais également d’objectiver sa pensée dans une réalisation commune (la pièce de théâtre) tout en se construisant un système de valeurs. lire Prendre pouvoir sur la parole, Philippe Lahiani et Pascale Billerey Revue Dialogue Hors Série « Prendre pouvoir sur l’écrit« , décembre 2011 Comment mettre en place des conduites langagières en rupture avec celles où majoritairement le formateur interroge le(s) formé(s) réponde(nt) aux questions ? Comment donner enfin l?occasion aux élèves eux-mêmes de questionner, raisonner, justifier, argumenter ?Des repères pour installer un débat philo, un débat mensuel, un débat de preuves en classe et cela dès le CP. lire Du texte littéraire aux concepts technologiques : de Balzac à l’analyse fonctionnelle d’un habitat, Jacqueline Bonnard, Philippe Gesset Revue Dialogue Hors Série « Prendre pouvoir sur l’écrit », décembre 2011 Partir d’une approche technologique de l’habitat prescrite dans les programmes pour construire une situation déclenchante s’appuyant sur un texte littéraire. Tel est le pari de deux enseignants de REP (Français et Technologie) qui proposent de travailler collectivement sur un texte de Balzac décrivant l’habitat d’une famille de paysans au 19ème siècle avant d’étudier les espaces de vie d’une maison. De la lecture à l’écriture individuelle puis collective au transfert des connaissances acquises dans un nouvel environnement, l’apprentissage de l’abstraction s’appuie sur la force du collectif. lire De la galère à la gabarre « un travail dans le vent », Jacqueline Bonnard, Jean Saison Quand la culture technique permet de donner sens aux apprentissages. Revue Dialogue n°104-105 « Cultures et pratiques culturelles », mai 2002 Au départ, une annonce dans un journal local d’une association cherchant un partenariat avec une classe de collège : la réfection de bateaux pour permettre la pratique de la voile aux plus démunis. Du projet de l’enseignant au projet de la classe, l’article décrit les différentes étapes avec ses aléas et surtout le tissage qui se crée entre les différentes disciplines d’une part, entre les différents partenaires de ce projet d’autre part. lire Voir également :
André OUZOULIAS : Lecture Ecriture – Quatre chantiers prioritaires pour la réussite 21 mars 2014 Jacqueline Bonnard Un ouvrage qui paraît aux éditions Retz, à titre posthume. C’est un projet qu’André Ouzoulias a voulu comme un testament sur ce qu’il estimait nécessaire de changer dans la pédagogie de la lecture-écriture à l’école. Dans cet ouvrage, André Ouzoulias remet en cause les progressions et les didactiques actuellement en œuvre en fin de maternelle et début d’élémentaire et propose de développer des pratiques alternatives dans 4 domaines : Le langage oral : l’auteur défend un authentique enseignement de la langue orale en maternelle, premier palier vers l’acquisition de la lecture ; l’objectif est qu’en fin de maternelle, tous les enfants s’expriment avec à propos et clarté. La compréhension graphophonétique : il est plus efficace de commencer par faire comprendre l’idée de graphophonologie au niveau de la syllabe. La production écrite : l’auteur défend la nécessité de consacrer à l’écriture une pédagogie active, appuyée sur la production de textes courts à l’aide de référentiels, dans des situations qui rendent les enfants autonomes et créatifs. L’orthographe : afin de permettre aux enfants d’écrire beaucoup sans trop d’erreurs, il est indispensable de les outiller et de développer chez eux, dès le CP, la conscience orthographique.L’objectif est de permettre à tous les élèves d’apprendre à lire-écrire, et notamment à ceux qui n’ont que l’école pour apprendre. Un ouvrage de vulgarisation par un spécialiste de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Pour en savoir plus : site des éditions Retz
Pédagogie 27 février 2014 Jacqueline Bonnard Pédagogie explicite contre pédagogie de la découverte Et si la question était mal posée… Jacqueline Bonnard – 2016 Si l’on admet que la pédagogie est l’ensemble des méthodes et pratiques d’enseignement, le concept de pédagogie recouvre à la fois les savoirs professionnels intériorisés (les pratiques) que l’enseignant convoque dans la gestion de la classe et la maîtrise des concepts nécessaires à la transmission du savoir (contenus, apports de la recherche en psychologie, en sociologie, en neurosciences…). Influencés par les courants de pensée qui traversent les périodes historiques, les praticiens ont élaboré des modèles pédagogiques porteurs de valeurs et s’appuyant sur des théories de l’éducation. Chaque période de transformation sociale produit de nouvelles propositions cristallisant les partis-pris philosophiques ; c’est sans doute une de ces périodes que nous vivons actuellement. Les tenants de l’idéologie néolibérale prônent l’individualisation et renvoient chacun à ses performances l’obligeant à une obligation de réévaluation de lui-même. On voudrait nous faire croire que la crise qui traverse le système scolaire serait le résultat d’une pédagogie« laxiste », « centrée sur l’élève » et s’appuyant sur « les méthodes actives » héritières des mouvements d’éducation nouvelle et qu’il faudrait revenir aux « bonnes vieilles méthodes ». Or,qui connaît bien le système éducatif français sait que les pratiques pédagogiques majoritaires s’appuient sur un modèle transmissif où le cours magistral ou dialogué imprime une démarche déductive sensée installer les savoirs visés de façon progressive et sans rencontrer d’obstacle. C’est une pédagogie de l’implicite qui s’appuie sur l’idée que forcément tous les élèves savent et comprennent de quoi il est question puisqu’ils ont suivi le même cursus. Or nous savons qu’il n’en est rien et en particulier pour les enfants des milieux populaires dont les codes sont trop éloignés de ceux de l’école. Aux « méthodes actives », l’imaginaire collectif associe le plus souvent les idées de Rousseau développées dans « l’Emile et l’éducation » : une pédagogie de la découverte, approche heuristique de l’apprentissage visant à l’épanouissement et s’appuyant sur la libre expression. S’il est abusif d’ériger en principe pédagogique la seule motivation de l’élève pour donner sens aux apprentissages, cela ne saurait justifier de revenir à des méthodes pédagogiques relevant plus du dressage que de l’apprentissage. L’enseignant a à imaginer et construire des situations structurées qui obligent à l’exercice de la pensée, à l’interaction langagière par la confrontation à la pensée de l’autre et l’argumentation. C’est ce que développe notre mouvement avec la démarche d’auto-socio-construction des savoirs. Découvrir ne suffit pas, il faut des moments de formalisation et de structuration pour construire les savoirs et les organiser dans un système de représentation du monde cohérent. Pour autant de quelle dose d’explicite avons-nous besoin pour mobiliser l’élève et l’aider à se mettre progressivement en avant comme sujet ? Quelques pistes : – Énoncer les objectifs visés tout en les inscrivant dans une progression pour développer la clarté cognitive : ce que nous allons faire, ce que nous avons déjà fait, pourquoi nous le faisons, de quoi allons-nous nous servir…. – Proposer des situations d’évaluation permettant l’observation de savoirs en action. – Proposer aux élèves des critères d’évaluation et les indicateurs associés adaptés au niveau attendu et ce, en amont de tout contrôle des acquis. – … Méfions-nous des labels qui s’installent sous couvert de rénovation pédagogique, Ce dont nous sommes porteurs et ce qui nous mettons en débat n’a rien voir par exemple avec la pédagogie explicite (la troisième voie) qui tout en explicitant les objectifs visés enferme l’élève dans une démarche individualisée, un chemin balisé par l’enseignant et la répétition de tâches parcellaires. Dans un récent article, Stéphanie Demers* alerte les enseignants sur les mirages de « l’enseignement explicite » du direct instruction, de l’efficacité mal comprise ou des mégasynthèses. Elle invite à réhabiliter la fonction émancipatrice de l’éducation plutôt que viser une efficacité pilotée par la seule performance, confondant la reproduction des savoirs d’un autre avec l’apprentissage. (lire l’article) Dialogue n° 160 (avril 2016) pose la question : Expliciter pour faire comprendre ? Dans la mode des « labels » pédagogiques, celui de « pédagogie explicite » nous est présenté par ses thuriféraires comme la panacée pour résoudre les difficultés scolaires. La revue développe la réflexion sur cette question. Une explicitation qui consisterait à découper les phases d’apprentissage, soi disant du simple au complexe, en entraînant l’élève à la reproduction de ce que montre le maître, ne serait, au mieux, qu’une illusion, au pire, une escroquerie. Ce numéro revient, sur la notion, sous-jacente, d’implicite. Quels implicites ? Portés par qui ? Pour nous demander si tout doit être explicité? N’y aurait-il pas comme une prétention à vouloir, ou prétendre, tout expliciter ? Mais qu’est-ce qui doit être explicité ? Le cadre, la conduite… de la démarche d’apprentissage, de construction du savoir ? Ou le donné fini de celui-ci, privant l’élève de tout plaisir de sa (re)découverte ? Qui doit expliciter ? Le maître seulement ? Ou les élèves également, dans un mouvement d’appropriation des connaissances et savoirs travaillés ? Et comment, quelles conditions créer dans la classe, pour que cela soit possible et efficace ? * STÉPHANIE DEMERS est professeure de fondements de l’éducation, au Département des sciences de l’éducation à l’Université du Québec en Outaouais depuis 2011. Autres articles Rythmes scolaires, de quoi est-il question ? (dossier 2014) lire Lire/écrire : difficultés et malentendus. Jacques BERNARDIN, 2011 DIALOGUE hors série – Prendre pouvoir sur l’écrit Avant d’envisager des interventions sur les difficultés des élèves à l’écrit (lecture et écriture), il y a nécessité de travailler sur la nature de ces difficultés. Lire l’article Pédagogie de l’écrit, enjeu démocratique. Tiphaine YANG et Alexandre DIGNY,(professeurs des écoles et membres de l’AFL) 2011 DIALOGUE n° 141-Avons-nous encore besoin de la pédagogie ? juillet 2011 La description d’un atelier proposé lors du colloque « Avons-nous encore besoin de la pédagogie ? » à Lyon en octobre 2010, où il est question de débusquer l’implicite dans un texte de littérature jeunesse. Lire l’article Mettre cartes sur tables. Yves BEAL et Frédérique MAIAUX, 2011 DIALOGUE n° 142 – L’ordinaire de la classe Pour que les élèves osent se risquer dans les apprentissages, indispensable à l’apprendre, les auteurs insistent sur la nécessité de les mettre en confiance en les sécurisant :mettre au courant les élèves du dispositif pédagogique avec différents repères pour qu’ils s’organisent dans le temps et dans l’espace. Lire l’article L’évaluation au service de l’apprentissage, Maria-Alice MEDIONI, 2010 In CRAP, Cahiers pédagogiques, Enseigner les langues vivantes avec le Cadre européen Dans une période où tout s’évalue et est évalué, si l’on utilisait l’évaluation comme outil de régulation des apprentissages ? Un outil permettant à chacun de se rendre compte de l’évolution du processus engagé. Quelles situations proposer aux élèves pour qu’ils se construisent les connaissances et les compétences tout en leur fournissant des indicateurs observables pour qu’ils puissent se voir avancer ? Un exemple concernant l’enseignement des langues vivantes en partant des « compétences » listées dans le Portfolio des Langues. Lire l’article L’activité, espace de transformation – Jacques Bernardin, LIRE L’éducation nouvelle est-elle si populaire ? Jacques BERNARDIN, 2004 DIALOGUE n° 112-113 – L’éducation nouvelle est-elle populaire ? L’auteur liste ce qui peut heurter des milieux populaires dans notre conception de l’éducation : un autre rapport au temps, une autre conception du travail,les activités proposées, le rapport au langage. Il évoque la nécessité de lever les malentendus sur la pédagogie active, d’éclaircir ce qu’on attend du travail à l’école dans un souci de transparence. LIRE Rencontrer les parents … avec les enfants. Anne FORGERIT, 2004 DIALOGUE n° 114– Spécial pratiques Description d’une pratique qui associe parents et enfants dans l’explicitation des attendus de l’école. Lire l’article Lire/écrire : difficultés et malentendus. Jacques BERNARDIN, 2011 DIALOGUE hors série – Prendre pouvoir sur l’écrit Avant d’envisager des interventions sur les difficultés des élèves à l’écrit (lecture et écriture), il y a nécessité de travailler sur la nature de ces difficultés. Lire l’article Poser un cadre de travail et créer des habitudes de travail pour apprendre à comprendre. Cécile COULON, 2004 Dialogue n° 114– Spécial pratiques Pour recentrer les élèves sur l’essentiel, sont proposés différentes situations, différents supports et outils pour faciliter l’élaboration de réponses collectives et associer les élèves à la reconnaissance des objectifs poursuivis et des progrès réalisés. Lire l’article Une pratique argumentative.Christine PASSERIEUX et Jean Louis KORZEN, 2004 Dialogue n° 114– Spécial pratiques Présentation d’une démarche pour la lecture plastique d’images favorisant une pratique de l’argumentation et démontrant l’intérêt de l’interaction langagière. Lire l’article Travail de groupe : des règles à construire. Maria-Alice MEDIONI- secteur Langues, 2011 Dialogue n° 142 – L’ordinaire de la classe Règles explicites pour le travail de groupe. Lire l’article
Retour sur le stage « subvertir les pratiques pédagogiques » 23 février 2014 Jacqueline Bonnard « Subvertir les pratiques pédagogiques » Près de 300 personnes à ce stage qui s’est déroulé les 30 et 31 janvier 2014 à Créteil auquel le GFEN d’Île de France a participé activement.. L’organisation en était assurée par Sud Education 75 et 92, la CNT, Émancipation, la revue « N’Autre école », le site « Questions de classe », et seul mouvement pédagogique à avoir accepté d’être dans le comité d’organisation, le GFEN Île-de-France Voir le programme du stage sur le site « Questions de classe » 2 ateliers du GFEN ont été proposés Atelier « Texte recréé » animé par Pascal DIARD L’atelier a regroupé un groupe de quarante stagiaires de disciplines et de degrés d’enseignement divers. Dans un premier temps chacun a pu se positionner par rapport à la poésie. L’atelier est ensuite présenté sous la forme d’un défi : être capable de retrouver un texte mot à mot et cela après 2 écoutes seulement, par la force du collectif… Il s’agit d’un texte de J. Prevert qu’aucun des participants ne doit connaître. Celui qui connaît le poème devient observateur. Une première écoute du poème, sans prise de notes. A la suite de cette écoute, les participants expriment leurs impressions,les images évoquées, le ressenti de chacun. Durant cet échange, l’animateur ne fait aucun commentaire. Lors de la deuxième écoute, les participants sont concentrés au maximum et tentent de trouver les indices nécessaires à la mémorisation du texte. Puis progressivement, le groupe recrée le texte lu, l’animateur notant les propositions justes. Lorsqu’il y a une hésitation, on laisse un blanc. On commence par le début bien entendu, et à l’aide des propositions des et des autres, la première strophe apparaît. Chemin faisant, on aborde les questions sur le style, le rythme, la grammaire. On parle poésie, de la forme des écrits de Prévert. En relisant le texte reconstruit, les « blancs » disparaissent… C’est par la mise en commun et la confrontation de toutes les écoutes que le défi est relevé. Mission accomplie ! « Apprendre devient un moment de partage et d’échange où seul l’énergie et le travail de toutes et tous permet d’arriver au but« . Atelier « la lecture silencieuse avec questions préalables » animé par Pascal DIARD 21 participants, en majorité de professeurs d’Histoire-Géographie, mais aussi des professeurs des écoles, des professeurs de SVT, langues, philosophie… Il s’agit d’une démarche autour d’un document historique « le discours de Pétain du 30 octobre 1940. D’ordinaire, l’enseignant donne aux élèves le document accompagné de questions. Mais ici, on procède autrement : 1 – Le « document sans question mais avec des consignes » : « écrivez tout ce qui vous vient en tête », « faites des mises en relation », « tirez les conclusions que vous voulez ». Il semblent évident qu’ au bout d’un moment, les élèves demandent s’ils peuvent s’en poser ! Exemple : à propos d’un travail sur l’Affiche Rouge. Les élèves se demandent pourquoi elle est rouge? qui est représenté ? Et finalement : « mais qui a fait cette affiche ? ». A partir de ce questionnement, le cours magistral est facile à mettre en oeuvre. 2 – Lors de la « lecture silencieuse avec questions préalables », on inverse la démarche puisque l’on donne d’abord les questions et ensuite le document. Le lecteur est donc celui qui donne du sens à la lecture puisqu’il va essayer de répondre aux questions sans le document. Le déroulement de l’atelier (les participants sont répartis dans 3 groupes de 7 stagiaires) 1. Chacun lit individuellement les questions sans avoir le document 2. Puis chacun lit le document (allocution radio difffusée de Pétain) et tente de répondre individuellement aux questions 3.Mise en commun des réponses au sein de chacun des groupes Remarque : chaque groupe a en commun la première et la dernière questions mais celles du milieu varient. – La première question est une question de prélèvement d’informations dans le document, pour permettre aux élèves en difficulté de s’impliquer plus facilement. Il s’agit ici de trouver « la ou les expressions qui indiquent le contexte ». – Les questions suivantes obligent les élèves à mettre en relation plusieurs informations du texte. Ici, elles tournent autour de la collaboration, de la France, de l’Europe. Ceci entraîne les élèves à s’interroger sur ces notions et leur signification actuelle. – La dernière question vise à aller au-delà du texte pour interroger l’Histoire. Même si les questions médianes sont différentes, elles renvoient à des notions communes car l’on constate que chaque groupe est amené à débattre des questions des autres groupes. 4. La mise en commun des travaux de groupe :Chaque groupe présente ses éléments de réponses que l’enseignant note au tableau sous forme de schéma. Et le schéma se complète au fur et à mesure que les travaux des différents groupes s’affichent. Analyse – Le travail de groupe permet la confrontation des idées. Chacun est obligé de justifier, d’argumenter mais il n’a de sens que si chacun s’empare de la dimension collective. Chacun lit et comprend différemment. Les questions n’appellent pas de réponse univoque. Chaque réponse a sa place mais l’expression de la réponse peut être différente. Certaines interprétations peuvent être « partielles », « idéologiquement déterminées » ou bien encore « historiquement datées » et on ne peut les conserver. -Donner les questions avant le document crée une attente : l’élève a envie d’avoir le document. -On déplace le rapport à la question. En interprétant les questions avant d’avoir lu le document, les élèves entrent dans une lecture active. – Le choix du document : les textes choisis doivent permettre un travail sur des concepts universels. Les questions invitent alors au va-et-vient entre le passé et le présent des élèves.Il peut être intéressant de faire comparer les documents originaux à ceux publiés dans les manuels car les différences, les ellipses sont souvent énormes. Le ressenti de l’animateur Des ateliers intéressants dans leur dynamique et par l’implication des participants. !! Bouleversante expérience pour l’animateur !! lors de la lecture silencieuse sur le discours de Pétain du 30 octobre 1940 (présence d’un professeur de philosophie aveugle). Le délai d’une heure trente par atelier a été tenu avec : présentation des participant-es et de leurs attentes par rapport à l’atelier, vécu de l’atelier, moment de réflexion sur l’atelier autour de la question « en quoi celui-ci est subversif au niveau des pratiques pédagogiques ? ». La qualité des compte-rendu faits par des stagiaires indique que ce dernier moment a produit une prise de conscience importante (certaines stagiaires affirmant par exemple qu’elles allaient faire le texte recréé dès la semaine suivante!).
Philosophie – des pratiques.. 16 février 2014 Jacqueline Bonnard Prendre pouvoir sur la parole, Philippe Lahiani et Pascale Billerey Revue Dialogue Hors Série « Prendre pouvoir sur l’écrit« , décembre 2011 Comment mettre en place des conduites langagières en rupture avec celles où majoritairement le formateur interroge le(s) formé(s) réponde(nt) aux questions ? Comment donner enfin l’occasion aux élèves eux-mêmes de questionner, raisonner, justifier, argumenter ?Des repères pour installer un débat philo, un débat mensuel, un débat de preuves en classe et cela dès le CP. lire La recréation de texte, une démarche pour la philosophie, Nicolas Lechopier et Mathieu Triclot Revue Dialogue n°114 « Spécial pratiques« , octobre 2004 « La recréation de texte » une démarche phare du GFEN et utilisée le plus souvent dans le premier degré. Mais à l’université, ça marche ? Deux enseignants l’ont testée avec des étudiants pour travailler un texte de Platon et mettre en place dès le début de l’année des modes de travail collectifs. lire « Les aventures de la pensée dans l’écriture » ou Que fait un élève lorsqu’il écrit une dissertation ? Nicole Grataloup Revue Dialogue n°77 « Apprendre est-ce une question de méthodes ?« Y a-t-il une méthode pour réussir une dissertation philosophique ? L’auteur identifie les problèmes que cristallise le mot « méthode » : chemin obligé ou règle à suivre ? L’apprentissage de la dissertation passe par l’apprentissage de la normativité, ce qui suppose qu’un autre rapport s’instaure entre l’élève et ce qu’il écrit, qu’il puisse comprendre comment et pourquoi il a écrit ce qu’il a écrit. L’article décrit une réflexion conjointe élèves/professeur menée sur une année scolaire autour de la « méthode ». lire Le procès d’Antigone Nicole Grataloup Revue Dialogue n°77 « Apprendre est-ce une question de méthodes ?« Comment mettre en débat, en classe ou avec des adultes, un ensemble de questions aussi complexes que celles-ci : qu’est-ce qui est juste ? Est-ce ce que dit le droit, ou la loi positive ? La démarche proposée ici et de faire revivre aux élèves le procès d’Antigone en s’appuyant sur deux extraits de Sophocle. Chacun campant un ou l’autre des protagonistes s’exerce à l’argumentation tout en s’appropriant progressivement les termes du problème. lire Voir également : Philosopher, tous capables, Chronique Sociale « Synthèse », 2005 (un ouvrage du Secteur Philosophie, en vente sur notre site) Les numéros de la revue Pratiques de la philosophie (en vente sur notre site)
Français – des pratiques…(2) 16 février 2014 Jacqueline Bonnard « Débat littéraire : Débattre pour devenir enquêteur de livres », Véronique Vinas Revue Dialogue HS « Prendre pouvoir sur l’écrit », décembre 2011. Quelles dispositions lectorales ou présupposées par les dispositifs pédagogiques pour éviter de creuser les écarts, inscrire les risques d’inégalités ? Comment provoquer un questionnement des textes dans une discussion pour développer la compréhension et l’interprétation des textes, partager des émotions, élaborer des jugements… ? L’article présente plusieurs situations pour installer le débat littéraire. lire « Les chocolats littéraires », Sylvie Meyer-Dreux Pourquoi des débats littéraires à l’école maternelle ? Revue Dialogue n°134 « Pour que la maternelle fasse école », octobre 2009. Au sein d’une association de quartier dont les écoles sont situées en ZEP, différents partenaires proposent un cadre pour développer des situations plurielles autour de la littérature. Une des pièces maîtresse du projet est la tenue régulière de débats : « les chocolats littéraires ». Inscrits dans l’emploi du temps hebdomadaire de chaque classe, ces moments sont institués pour parler de « littérature » et ce, dès l’école maternelle. lire « Ilécricomiparl’ » [en hommage à Raymond Queneau] (collège, SEGPA, CFA…), Odette et Michel Neumayer Animer un atelier d’écriture, ESF éditeur, rééd. 2011, p.69-74 Mettre des jeunes en difficulté scolaire, ou pas, en situation de travailler leur rapport à la norme langagière et littéraire pour renouer avec la lecture et l’écriture. Ecrire et découvrir les partis pris et choix littéraires d’un écrivain : Raymond Queneau. lire Approche de l’autoportait au lycée(classe de 1ère) Bernard Joseph Revue Dialogue n°132 « Culture : Combats pour l’émancipation(2)« , avril 2009 Travailler sur la fonction de » l’écriture du moi » en passant par des ateliers d’écriture, la lecture de textes littéraires, l’étude d »autoportraits de peintres, l’écriture d’autoportraits… Dans un premier temps, travailler le rapport portrait pictural/portrait photographique puis comprendre l’intention du photographe lorsqu’il réalise un portrait, rendre compte d’une exposition : voilà de quoi aiguiser le regard. lire page 1 – 2