Philosophie – des pratiques.. 16 février 2014 Jacqueline Bonnard Prendre pouvoir sur la parole, Philippe Lahiani et Pascale Billerey Revue Dialogue Hors Série « Prendre pouvoir sur l’écrit« , décembre 2011 Comment mettre en place des conduites langagières en rupture avec celles où majoritairement le formateur interroge le(s) formé(s) réponde(nt) aux questions ? Comment donner enfin l’occasion aux élèves eux-mêmes de questionner, raisonner, justifier, argumenter ?Des repères pour installer un débat philo, un débat mensuel, un débat de preuves en classe et cela dès le CP. lire La recréation de texte, une démarche pour la philosophie, Nicolas Lechopier et Mathieu Triclot Revue Dialogue n°114 « Spécial pratiques« , octobre 2004 « La recréation de texte » une démarche phare du GFEN et utilisée le plus souvent dans le premier degré. Mais à l’université, ça marche ? Deux enseignants l’ont testée avec des étudiants pour travailler un texte de Platon et mettre en place dès le début de l’année des modes de travail collectifs. lire « Les aventures de la pensée dans l’écriture » ou Que fait un élève lorsqu’il écrit une dissertation ? Nicole Grataloup Revue Dialogue n°77 « Apprendre est-ce une question de méthodes ?« Y a-t-il une méthode pour réussir une dissertation philosophique ? L’auteur identifie les problèmes que cristallise le mot « méthode » : chemin obligé ou règle à suivre ? L’apprentissage de la dissertation passe par l’apprentissage de la normativité, ce qui suppose qu’un autre rapport s’instaure entre l’élève et ce qu’il écrit, qu’il puisse comprendre comment et pourquoi il a écrit ce qu’il a écrit. L’article décrit une réflexion conjointe élèves/professeur menée sur une année scolaire autour de la « méthode ». lire Le procès d’Antigone Nicole Grataloup Revue Dialogue n°77 « Apprendre est-ce une question de méthodes ?« Comment mettre en débat, en classe ou avec des adultes, un ensemble de questions aussi complexes que celles-ci : qu’est-ce qui est juste ? Est-ce ce que dit le droit, ou la loi positive ? La démarche proposée ici et de faire revivre aux élèves le procès d’Antigone en s’appuyant sur deux extraits de Sophocle. Chacun campant un ou l’autre des protagonistes s’exerce à l’argumentation tout en s’appropriant progressivement les termes du problème. lire Voir également : Philosopher, tous capables, Chronique Sociale « Synthèse », 2005 (un ouvrage du Secteur Philosophie, en vente sur notre site) Les numéros de la revue Pratiques de la philosophie (en vente sur notre site)
EPS – des pratiques.. 15 février 2014 Jacqueline Bonnard Compétition oui ; élimination, non !, Bruno Cremonesi Revue Dialogue n°122 « Formation : alternances ou alternatives. » octobre 2006 Laisser le temps aux enfants de jouer, de s’approprier les règles proposées, de chercher les possibles, rendre la liberté et le pouvoir d’agir aux enfants, voilà des voies nouvelles qui visitent pourtant des propos pédagogiques bien anciens. C’est en ce sens que le jeu peut devenir un puissant vecteur d’apprentissage.L’article montre en quoi le jeu permet le développement de l’individu et dans quelles conditions.lire Vidons la caisse, Jean Jacques Vidal Revue Dialogue n°120 « Le savoir ça se construit, l’émancipation aussi.« » avril 2006 Un jeu collectif où l’on travaille des compétences de lancer à distance et de précision, mais pas seulement. C’est aussi l’occasion de revisiter les actions à plusieurs pour perfectionner le jeu, comparer les techniques, affiner les règles. Au final, une charte du jeu est élaborée par la classe qui pourra servir pour échanger avec d’autres classes.lire A chacun sa carte… ou comment repérer « son espace », J-C Croquet Revue Dialogue n°53 « Histoire Géo » Comment apprendre à s’orienter, se repérer dans un espace à partir de ce que je vois mais également de ce que je ne vois pas ?Prenant le prétexte d’une journée d’appropriation de l’espace du collège par les élèves de 6ème, une équipe pédagogique organise une série de situations pour que chacun s’approprie cet environnement. Puis l’espace s’élargit et l’itinéraire réalisé par une classe est testé par un autre groupe…lire Voir également :
Arts visuels – des pratiques.. 10 février 2014 Jacqueline Bonnard Petit théâtre d’objets, Sylviane Maillet, Bernard Mayaudon Revue Dialogue n°132 « Culture : Combats pour l’émancipation(2) », avril 2009 Le théâtre d’objets établit une relation très forte avec l’imaginaire,mais c’est le rôle qu’il fait jouer à l’acteur par rapport à l’objet qui le rend singulier. Ces deux dimensions ont été déterminantes pour que le secteur arts plastiques recherche et création monte une démarche de création sur le théâtre d’objets, ouvert à un vaste champ artistique : théâtre, arts plastiques, écriture danse et vidéo, et où se jouerait le tous capables. lire Moteur…ça tourne ! Patricia Lamouche Revue Dialogue n°132 « Culture : Combats pour l’émancipation (2) » avril 2009 Nous connaissons tous le dispositif « école et cinéma » qui propose de faire découvrir aux élèves des films du patrimoine culturel, des films étrangers, des films en noir et blanc… pour apprendre à voir des images animées différentes de celles proposées habituellement. Mais passer au tournage, c’est une autre affaire… Cet article montre l’intérêt d’une telle expérience et décrit ces projets qui transforment les élèves « consommateurs goulus d’images » en spectateurs actifs, capables de choisir plutôt que de subir. lire Instaurer un regard sur les productions graphiques/plastiques en petite section, Hélène Cohen Solal Revue Dialogue n°134 « Pour que la maternelle fasse école » octobre 2009 A partir de plusieurs approches de productions graphiques des enfants, il s’agit de construire avec eux le rapport de pourvoir/puissance de transmission. De l’empreinte au dessin, des traces aux signes on arrive à classer ce qui relève du geste qui s’essaie d’une part, du dessin chargé d’une intention d’autre part. Un travail qui met en mémoire toutes ces traces et donne un statut aux expériences graphiques dès la petite section.lire Voir également : Oser le geste plastique, Hélène Cohen-Solal « Journal du regard », GFEN, Revue Graffite N°25, p.1-7. Le visible ne se partage qu’en termes d’images instruites par la voix.
Langues vivantes – des pratiques… 9 février 2014 Jacqueline Bonnard ESPAGNOL Comment commencer l’année ? – « Je me présente, tu me présentes, nous… » (A1 à débutants) sur le site Langues Apprendre à se présenter est un des « classiques » du début d’année dans le cours de langue. Pour autant,les tâches proposées aux élèves sont souvent strictement scolaires et ne correspondent pas à de véritables situations sociales. C’est sur ce type de situations que repose l’atelier qui suit, qui prend en compte également une autre dimension importante à faire construire en début d’année, surtout par des débutants : on peut lire des tas de choses et comprendre sans connaître tous les mots,autrement dit, comprendre sans tout comprendre. – « Le jeu de l’oie. Etablir le contact et installer l’oral dès le début de l’année » (A2) sur le site Langues La compréhension. Accepter de ne pas tout comprendre pour pouvoir comprendre (A2-B1) sur le site Langues In M.A. Médioni, Enseigner la grammaire et le vocabulaire en langues, Chronique sociale, Lyon, 2011, pp. 84-88 (Formation)L’accent placé sur la compétence communicative par le CECRL a mis à l’ordre du jour la compréhension comme une des activités langagières à travailler en priorité dans les classes de LE. A partir d’un certain nombre de situations mises en place dans la classe, un atelier pour permettre aux enseignants et aux formateurs, toutes langues confondues, de s’emparer de certains outils susceptibles d’aider à travailler les stratégies de compréhension des apprenants, de réfléchir à cette activité proprement dite – et éviter ainsi des confusions regrettables -, et de l’articuler avec les autres activités langagières dans une séquence d’apprentissage.Christophe Colomb. Vérité et mensonge. Quand l’erreur fait l’histoire. (B2-C1) sur le site Langues S’attaquer à une figure de cette dimension n’est pas une mince affaire : adulé et honni à la fois, il symbolise tous les maux rattachés à « la destruction des Indes » pour les uns, l’aventure et l’utopie pour les autres. L’affaire se complique du fait que perdurent un certain nombre d’énigmes concernant le personnage : ses origines, ses objectifs réels, la fortune de ses restes après sa mort… Tout cela en fait un personnage historique et mythique à la fois dont on a envie d’approfondir la personnalité mais dont l’ampleur effraie tout aussitôt. Voir également : Les enjeux de la communication. Le traitement de l’hétérogénéité (A1-A2), Maria-Alice Médioni « Le réceptionniste », Enseigner la grammaire et le vocabulaire en langues, Chronique sociale, Lyon, 2011, pp. 104-118 Une classe, comme tout regroupement, comporte de l’hétérogénéité. Cet atelier présente une modalité de travail qui permet d’utiliser cette hétérogénéité comme un levier, comme une ressource – alors qu’elle est souvent perçue comme un obstacle – pour porter plus loin le travail d’acquisition. Ser et estar. Construire la notion de choix de l’énonciateur In M.A. Médioni, Enseigner la grammaire et le vocabulaire en langues, Chronique sociale, Lyon, 2011, pp. 192-201 Pour les élèves le choix entre ser et estar présente un réel problème. En français, il n’existe qu’un signe, « être » alors qu’en espagnol, il en existe deux, puisque cette langue semble disposer d’un « raffinement de vision supplémentaire ». Véritable casse-tête quand il s’agit de choisir entre les deux, surtout lorsqu’on rencontre des emplois où tous deux sont compatibles. C’est donc certainement sur ce degré de complexité supérieure qu’il faut travailler avec les élèves, en les invitant à prendre le risque de perdre leurs repères habituels – hérités du français ou construits trop rapidement, de façon simplificatrice – pour s’en créer de nouveaux et pouvoir savourer toute l’étendue des possibilités offertes par ces deux verbes. ALLEMAND Hans im Glück (A1) sur le site Langues Entrer dans le conte : de la présentation à la représentation. Sans connaissance préalable de la langue, réussir à s’approprier ensemble un contenu culturel et à le transmettre oralement. ANGLAIS Turner, ou l’art dans tous les sens sur le site Langues Une oeuvre, la décrire c’est bien ; l’écrire c’est mieux. FLE Les p’tits plaisirs (B1-B2) sur le site Langues Nous avons tous des petits plaisirs quotidiens, quelles que soient notre langue et notre culture. Comment les faire entrer, les évoquer, les convoquer dans la classe ? Cet atelier en tissant des liens entre les pratiques culturelles de chacun et à partir de l’ouvrage de Philippe Delerm, La première gorgée de bière et autres plaisirs minuscules, aura pour tâche finale de réaliser un café littéraire. Articles MEDIONI Maria-Alice, « Pour apprendre une langue, il faut la parler », in Le journal de l’alpha, Bruxelles, n° 172, février 2010, lire MEDIONI Maria-Alice, « Des groupes de travail pour se construire des compétences « , in Cahiers pédagogiques, Enseigner les langues vivantes avec le Cadre européen – Nouvelle édition, avril 2010, pp. 255-258.lire MEDIONI Maria-Alice, « Activités langagières et compétences », in Cahiers pédagogiques, Enseigner les langues vivantes avec le Cadre européen – Nouvelle édition, avril 2010, pp. 267-270.lire
Technologie(s) – des pratiques… 8 février 2014 Jacqueline Bonnard Du texte littéraire aux concepts technologiques : de Balzac à l’analyse fonctionnelle d’un habitat, Jacqueline Bonnard, Philippe Gesset Revue Dialogue Hors Série « Prendre pouvoir sur l’écrit », décembre 2011 Partir d’une approche technologique de l’habitat prescrite dans les programmes pour construire une situation déclenchante s’appuyant sur un texte littéraire. Tel est le pari de deux enseignants de REP (Français et Technologie) qui proposent de travailler collectivement sur un texte de Balzac décrivant l’habitat d’une famille de paysans au 19ème siècle avant d’étudier les espaces de vie d’une maison. De la lecture à l’écriture individuelle puis collective au transfert des connaissances acquises dans un nouvel environnement, l’apprentissage de l’abstraction s’appuie sur la force du collectif. lire Du geste au concept (cycle 1), Jacqueline Bonnard « Pince alors ! Et autres objets techniques… » Revue Dialogue n° 150 « Prendre en compte la spécificité des jeunes élèves et promouvoir des apprentissages ambitieux pour tous » – Actes des Rencontres nationales pour l’école maternelle, 2013. Si l’enjeu de l’école maternelle est de préparer les jeunes enfants à devenir élèves, comment installer chez eux une posture de chercheur ? Dans la « découverte du monde », plus particulièrement en s’appuyant sur l’observation et la manipulation des objets du quotidien, il s’agit de dépasser le « faire » pour interroger ce qui semble si familier et en faire un objet d’étude. L’apprentissage de l’abstraction passe par des étapes incontournables, reprises ici en s’appuyant sur un exemple facile à investir : « la pince à linge ». lire Les engrenages (cycles 2 / 3), Jacques Bernardin « Modifier le rapport aux objets : dessine-moi un vélo… », Comment les enfants entrent dans la culture écrite, Retz, 2002 En prenant appui sur l’expérience des enfants à propos d’un objet familier : la bicyclette, il s’agit ici de travailler sur le principe technique des engrenages et comprendre la démultiplication du mouvement. Passer du statut d’utilisateur à celui de technicien, voilà ce qui est proposé aux élèves pour opérer une mise à distance réflexive à propos du vélo et repérer les impasses historiques liées à la conception de « la petite reine ». lire Habitat et ouvrages (5ème), Jacqueline Bonnard « Sur les traces de savoirs construits sur les murs de la ville… » Revue Dialogue n° 148 « Des pratiques pour transformer l’école », GFEN, avril 2013 Celui qui promène un regard curieux sur les murs de la ville découvre les savoirs construits par des générations de bâtisseurs. La proposition faite ici est de préparer un parcours architectural dans la ville, permettant d’établir des passerelles entre différentes disciplines : histoire, lettres, arts plastiques, technologie. Sortir de la classe, retrouver les contours des espaces construits selon les périodes historiques, relever les détails architecturaux selon les époques… c’est outiller le regard et s’inscrire dans une histoire collective, celle des hommes qui nous ont précédés pour mieux se projeter dans l’avenir. lire L’écriture, mémoire de travail (collège), Philippe GESSET « L’écriture mémoire d’un travail intellectuel en technologie » Revue Dialogue n°Hors-Série « Penser l’aide au coeur des apprentissages » – Actes des 6è Rencontres nationales sur l’accompagnement, St Denis, décembre 2013. Quelle place de l’écrit dans une séquence en technologie ? Et pourquoi est-il nécessaire d’écrire dans le processus d’apprentissage, à quel(s) moment(s), sous quelle forme ? A partir d’exemples pris en classe de 6ème et de 3ème, l’auteur précise les différentes formes et statuts de ces écrits qui participent à l’élaboration d’une mémoire collective de travail. lire Des pistes pour mettre un concept en travail avec des élèves de l’enseignement technologique, Daniel Rome Revue Dialogue n°114 « spécial pratiques« , octobre 2004 Comment mettre en travail le concept d’état avec des élèves de l’enseignement technologique ? Qu’est-ce que l’état ? Faut-il plus ou moins d’état ? Pour aborder les chapitres consacrés à la place de l’état dans la vie économique, il est nécessaire d’être au clair sur le concept. La démarche présentée ici tente de sortir du « cours sur… » ou de l’implicite pour mettre les élèves en réelle réflexion sur le concept. lire Culture technique – Raconte-moi l’objet, il te dira qui tu es, Jacqueline BONNARD Revue Dialogue n°100/101 « Cent et un idées d’éducation nouvelle« , juin 2001 On oppose régulièrement « manuels » et «intellectuels» et les filières techniques de notre système éducatif sont souvent un pis-aller pour ceux qui n’ont pas pu suivre la filière classique du lycée d’enseignement général. Nous sommes tous porteurs d’une culture technique mais se résume-telle au geste utile ? Une démarche pour explorer cette partie de notre patrimoine et notre rapport à l’objet : à travailler en classe ou en formation.lire Quelques idées reçues sur l’atelier d’écriture, Sylvie CORDESSE MAROT L’atelier d’écriture, au service de l’acquisition de savoirs en STT Revue Dialogue n°108 « Des idées qui ont la vie dure« , avril 2003 Peut-on utiliser l’atelier d’écriture dans les enseignements technologiques ? Il s’agit ici de s’initier et de s’entraîner à une écriture argumentative. Tout commence par l’élaboration de listes de mots : on cherche des mots, on les associe entre eux et dans cette dynamique la pensée se fabrique. Qu’on ne s’y trompe pas, l’atelier d’écriture est un outil puissant pour débloquer la pensée et préparer l’apprentissage. L’auteur explore quelques idées reçues à ce sujet avant de proposer un descriptif de séquence s’appuyant sur ce dispositif. Une idée originale à tester… lire Voir également Enseigner le management par des situations-problèmes, Sylvie Cordesse Marot. Chronique Sociale « Savoir communiquer », 2015, 192 p, en savoir plus Découvrir le monde des objets, former des chercheurs dès la maternelle , Jacqueline Bonnard. Chronique Sociale « Pédagogie/ formation », 2015, 109 p. en savoir plus Sciences – des pratiques… 7 février 2014 Jacqueline Bonnard (CE1), Jean Bernardin , lire « Où est la pomme que j’ai croquée ? La digestion au CE1 » Bulletin « Spécial Sciences », GFEN 28, 1998/2002. style= »font-size: 11px; »>Comment passer du corps perçu au corps représenté, de la notion d’organe à celle de système d’organes remplissant une fonction ? Chaque enfant s’interroge sur le trajet de l’aliment (ici une pomme) dans le corps et le dessine. Du dessin au questionnement… confrontation des points de vue… apports extérieurs… et progressivement se construisent des savoirs sur le fonctionnement du corps humain, de ses besoins et de la fonction des différents organes. (Cycle 3 – CM),Françoise Duny lire Revue Dialogue n°70 « Oser rompre avec le conformisme mental », GFEN, juin 1990 « Comment vit le foetus dans le ventre de sa mère ? Comment mange-t-il ? » Telle est la question posée par des élèves de Cours moyen en début d’année et qui donne lieu à cette démarche d’auto socio construction.Quatre séances où progressivement l’on casse les représentations mentales pour se construire un savoir scientifique. La terre nourricière ? Chaînes alimentaires, équilibre de la nature… Odette Bassis, lire « Une démarche en biologie ! Mieux, en écologie… » Revue DIALOGUE n°143 « Du développement durable au développement solidaire », GFEN, 2012. « Qu’est-ce qu’une chaîne alimentaire T Et sur quoi est basé essentiellement l’équilibre de la nature ? » Il s’agit d’interroger le « développement durable » mais les pieds sur terre ! L’important dans cette démarche est d’aborder la signification de « Terre nourricière », terme utilisé jusqu’à la fin du 19 ème siècle et notion élucidée aujourd’hui : chaîne de transformations multiples où ce qui ne se voit pas de cette terre que nous foulons et arpentons, y est intégré comme facteur décisif de l’équilibre de la nature. La chute des corps (2nde), Ludovic Arnaud, Julien Pinet, lire « Les boules qui rendent maboules » >Revue Dialogue n° 148 « Des pratiques pour transformer l’école », GFEN, avril 2013 « Trois boules lâchées en même temps d’une même hauteur : laquelle arrivera la première ? » Evidemment, il faudra justifier la réponse. Tel est le problème posé en physique à des lycéens. De la perception à la formulation d’hypothèses le questionnement est riche mais vient se heurter aux images de l’une vidéo de l’expérience passée au ralenti… Pourquoi on tousse quand on avale la tasse ? (cycles 2 et 3), Chantal Metttoudi, lire Revue Dialogue n° 45 «Sciences » « On n’apprend bien que ce qui répond aux questions qu’on se pose », écrivait JJ Rousseau. C’est à partir de ce constat que cette collègue propose de mener des activités d’éveil scientifique en partant de questions que se posent les élèves au cours et à la suite d’activités en EPS. Prenons l’exemple de la natation : Pourquoi on tousse quand on avale la tasse ? Le parachute (du cycle 1 au cycle 3), Anne Marie Legrand, lire Revue Dialogue n° 45 «Sciences » Un peu d’aérodynamique, cette science qui étudie les phénomènes accompagnant tout mouvement relatif entre un corps et l’air que le baigne. Pour aborder ces phénomènes, l’enseignant propose de fabriquer un parachute. Mais comment faire pour que ça marche ? Est-ce une histoire de longueur de ficelles ? Cela dépend-il de la surface ou de la forme de la « toile » ?… Du questionnement à la formulation d’hypothèses dont ils vérifient la pertinence, les enfants découvrent la présence de l’air comme une matière dont le poids n’est pas ressenti mais existe tout de même, et que le vent n’est que l’air en mouvement. Voir également Chantiers de Sciences. Constructions de savoirs en Sciences Physiques et Chimiques.Un site conçu par Jean-Claude MAROT.
Sciences – des pratiques… 7 février 2014 Jacqueline Bonnard (CE1), Jean Bernardin , lire « Où est la pomme que j’ai croquée ? La digestion au CE1 » Bulletin « Spécial Sciences », GFEN 28, 1998/2002. style= »font-size: 11px; »>Comment passer du corps perçu au corps représenté, de la notion d’organe à celle de système d’organes remplissant une fonction ? Chaque enfant s’interroge sur le trajet de l’aliment (ici une pomme) dans le corps et le dessine. Du dessin au questionnement… confrontation des points de vue… apports extérieurs… et progressivement se construisent des savoirs sur le fonctionnement du corps humain, de ses besoins et de la fonction des différents organes. (Cycle 3 – CM),Françoise Duny lire Revue Dialogue n°70 « Oser rompre avec le conformisme mental », GFEN, juin 1990 « Comment vit le foetus dans le ventre de sa mère ? Comment mange-t-il ? » Telle est la question posée par des élèves de Cours moyen en début d’année et qui donne lieu à cette démarche d’auto socio construction.Quatre séances où progressivement l’on casse les représentations mentales pour se construire un savoir scientifique. La terre nourricière ? Chaînes alimentaires, équilibre de la nature… Odette Bassis, lire « Une démarche en biologie ! Mieux, en écologie… » Revue DIALOGUE n°143 « Du développement durable au développement solidaire », GFEN, 2012. « Qu’est-ce qu’une chaîne alimentaire T Et sur quoi est basé essentiellement l’équilibre de la nature ? » Il s’agit d’interroger le « développement durable » mais les pieds sur terre ! L’important dans cette démarche est d’aborder la signification de « Terre nourricière », terme utilisé jusqu’à la fin du 19 ème siècle et notion élucidée aujourd’hui : chaîne de transformations multiples où ce qui ne se voit pas de cette terre que nous foulons et arpentons, y est intégré comme facteur décisif de l’équilibre de la nature. La chute des corps (2nde), Ludovic Arnaud, Julien Pinet, lire « Les boules qui rendent maboules » >Revue Dialogue n° 148 « Des pratiques pour transformer l’école », GFEN, avril 2013 « Trois boules lâchées en même temps d’une même hauteur : laquelle arrivera la première ? » Evidemment, il faudra justifier la réponse. Tel est le problème posé en physique à des lycéens. De la perception à la formulation d’hypothèses le questionnement est riche mais vient se heurter aux images de l’une vidéo de l’expérience passée au ralenti… Pourquoi on tousse quand on avale la tasse ? (cycles 2 et 3), Chantal Metttoudi, lire Revue Dialogue n° 45 «Sciences » « On n’apprend bien que ce qui répond aux questions qu’on se pose », écrivait JJ Rousseau. C’est à partir de ce constat que cette collègue propose de mener des activités d’éveil scientifique en partant de questions que se posent les élèves au cours et à la suite d’activités en EPS. Prenons l’exemple de la natation : Pourquoi on tousse quand on avale la tasse ? Le parachute (du cycle 1 au cycle 3), Anne Marie Legrand, lire Revue Dialogue n° 45 «Sciences » Un peu d’aérodynamique, cette science qui étudie les phénomènes accompagnant tout mouvement relatif entre un corps et l’air que le baigne. Pour aborder ces phénomènes, l’enseignant propose de fabriquer un parachute. Mais comment faire pour que ça marche ? Est-ce une histoire de longueur de ficelles ? Cela dépend-il de la surface ou de la forme de la « toile » ?… Du questionnement à la formulation d’hypothèses dont ils vérifient la pertinence, les enfants découvrent la présence de l’air comme une matière dont le poids n’est pas ressenti mais existe tout de même, et que le vent n’est que l’air en mouvement. Voir également Chantiers de Sciences. Constructions de savoirs en Sciences Physiques et Chimiques.Un site conçu par Jean-Claude MAROT.
Mathématiques – des pratiques… 3 février 2014 Jacqueline Bonnard La place du symbolique dans la conceptualisation, Odette Bassis lire Revue Dialogue n°139 « Ecrire ses pratiques », janvier 2011 D’un vécu concret à des étapes successives de conceptualisation, retour sur une démarche d’auto-socio-construction ouvrant sur la notion d’addition. A partir d’une situation concrète, suivre les étapes successives qui conduisent du mime au dessin, du dessin au diagramme et ceci, jusqu’à l’introduction d’une opération numérique. La leçon sur le nombre 10 est une leçon d’instruction civique, Odette Bassis lire Revue Dialogue n°140 « La morale (qu’) en faire (?) », avril 2011 L’écriture des nombres et leurs usages multiples, bien sûr il faut les apprendre. Mais pourquoi ne pas s’interroger sur le fait tout de même bizarre que, dans la suite des premiers nombres, de un en un, le suivant de « 9 » est « 10 » ? Sortir de l’allant de soi pour rechercher et comprendre le cheminement des hommes dans l’écriture des nombres pour représenter des quantités, dans un souci de compréhension par le plus grand nombre jusqu’à l’invention du système décimal et son indispensable « 0 ». Construire une posture de mathématicien, Jean-Louis Korzen lire Revue Dialogue n°114 « Spécial pratiques », octobre 2004 Tous les élèves sont capables de réussir en mathématiques à condition de leur en donner les moyens. Il convient de consacrer tous les efforts car la lutte contre « l’analphabétisme » passe par les mathématiques. Cette discipline est au coeur même de la question de la démocratisation de l’accès au savoir… Quelques apports de la recherche en didactique dans la construction des apprentissages en mathématiques à l’école maternelle, Marie-Lise Peltier lire Revue Dialogue n°150 « Pour que la maternelle fasse école », octobre 2013 Partant d’une activité bien connue à l’école maternelle – le tri d’objets – l’auteur décrit les enjeux de l’école maternelle « pour le devenir mathématique » des élèves. Faisant un détour historique par les programmes successifs et s’appuyant sur les résultats de la recherche, elle souligne les effets différenciateurs de certaines pratiques souvent à l’insu des enseignants. Elle préconise une entrée dans les mathématiques grâce à une accumulation d’expériences d’abord libres, puis finalisées, verbalisées. «Il s’agit de développer la capacité des élèves à penser, à anticiper, à raisonner… sans jamais oublier qu’apprendre en maternelle, c’est apprendre en jouant ! » Imaginaire et mathématiques, Nathalie Da Silva lire Revue Dialogue n°150 « Pour que la maternelle fasse école », octobre 2013 Comment l’imaginaire peut-il être associé à la géométrie ? Une démarche qui s’appuie sur des pratiques courantes à l’école maternelle : découpage, pliage, coloriage… et vise à interroger les savoirs construits lors de ces activités. Du cheminement individuel à la la réflexion collective, se construit « la règle du coloriage » en recherchant les motifs qui se répètent régulièrement. Fractions et Décimaux (Cycle 3 / Collège), Bruno Hautin, lire « Les fractions et les décimaux, une approche culturelle et historique » Revue Dialogue n° Hors Série « Penser l’aide au coeur des apprentissages », décembre 2013, p.19-22. Cette démarche propose de comprendre comment rendre compte d’une longueur et communiquer sa mesure. Elle met les élèves en situation en homologie avec les problèmes à résoudre que se sont posés les hommes. Les ruptures se font quand on aborde la notion d’étalon et d’encadrement des mesures, ce qui amène aux fractions et aux nombres décimaux, à comprendre la numération décimale. Les apports historiques inscrivent l?apprentissage comme aventure humaine et les élèves de CM1,de 9 ou 10 ans doivent avoir du temps pour construire ce que l’Humanité a mis des millénaires à élaborer ! Aux racines du savoir : créer de l’altérité. La création controversée de zéro (tous niveaux), Odette BASSIS, lire Revue Dialogue n°110 « Savoir et création : une même aventure humaine« L’histoire passionnante de ce nombre si particulier traverse le temps et les civilisations. La culture grecque pourtant si riche refusa toute approche du zéro, évocateur du vide et de l?inquiétante idée de l’infini. Pour les Babyloniens, le zéro servait seulement à indiquer une place manquante dans un système de numération basé sur le positionnement du nombre de groupements effectués. Les mathématiciens indiens le firent évoluer pour lui donner le statut de nombre. L’Islam devait ensuite transmettre ce zéro à l’Occident. Une « construction » qui est traversée de part en part de pans de création, tissés entre eux pour en faire une saisie nouvelle de penser et se penser dans le monde. En SEGPA, tous capables de quoi ? Patrick Raymond. lire Revue Dialogue n°123 « Pour une autre réussite au collège : apprendre ensemble« , janvier 2007. « Je tiens mes comptes » Facile en apparence… quoique fastidieux mais tout de même nécessaire ! Mais concevoir un outil pour faciliter la tâche, voilà ce qui est proposé à des élèves de SEGPA. Des premières propositions (suites d’opérations) à l’élaboration d’une « forme de comptabilité en partie double », les élèves confrontent leurs points de vue et exercent leur capacité à concevoir un outil plutôt que d’appliquer bêtement une procédure. Voir également Numération positionnelle(Cycle 2… et au-delà), Odette Bassis
La conférence de Marie-Claude JAVERZAT à Nevers le 22 janvier 3 février 2014 Jacqueline Bonnard Marie-Claude Javerzat, enseignante-chercheure à l’université de Bordeaux et à l’ESPE de Périgueux, est venue à Nevers le mercredi 22 janvier. Presque 40 personnes étaient présentes au CDDP ce jour-là, enseignantes, inspectrices, profs d’écoles stagiaires, professeur formateur de l’ESPE, étudiants, responsable de centre social, et puis tout le groupe du gfen 58. Après avoir identifié les obstacles ou les freins au développement de la culture littéraire, Marie-Claude Javerzat a développé des démarches didactiques et pédagogiques qui permettent à tous les élèves (de la maternelle à l’élémentaire et à l’ASH) d’apprendre à comprendre ce qu’ils lisent et d’accéder à la littérature. Succès de l’opération qui a fait connaitre le GFEN et de la conférence qui a permis de théoriser des pratiques de classe.
Français – des pratiques… 29 janvier 2014 Jacqueline Bonnard Lever les résistances en écriture, Erwan Le Jeune Revue Dialogue n°155 « Réussir, du collège au lycée : quelle approche des savoirs? « , janvier 2015 Comment transformer le rapport à l’écriture des élèves qui ne voit dans l’écrit qu’un exercice uniquement scolaire et essentiellement utilitaire ? Comment faire en sorte que lors d’un atelier d’écriture, chacun écrive un texte qui deviendra objet d’échanges avec d’autres via différents médias ? L’atelier d’écriture décrit ici avec précision vise à mettre en travail sur les mots, les textes et poèmes témoins d’une culture universelle tout en installant une autre posture de lecteur. « Le sujet écrivain est aussi sujet lecteur, il se permet de projeter sa subjectivité sur les textes lus. » lire Construire la vigilance orthographique (à partir du CE2), Jean Bernardin « Orthographe : construire vigilance et appétence », janvier 2014. Les contenus de savoir en orthographe sont généralement appréhendés comme des règles à appliquer, des exercices répétitifs pour des résultats parfois médiocres au regard de l’investissement de l’enseignant et de l’élève. Il s’agit donc de modifier le rapport à la langue en permettant aux élèves de construire du sens à la nécessité d’écrire correctement, des attitudes opératoires (vigilance) et des savoirs sur la langue (compétence). Alors, à quoi « sert » l’orthographe ? lire L’étymologie pour travailler l’orthographe (cycle 3), Laurent Vaussenat Revue Dialogue n°124 « Langue(s) l’intelligence des peuples », avril 2007. Le français vient du latin… mais pas seulement !Faut-il apprendre l’orthographe ou la comprendre ? S’intéresser à ses origines, se pencher sur l’histoire de la langue, comprendre que le concept même d’orthographe est assez récent et repose sur une volonté d’uniformiser l’orthographe, comprendre aussi que les mots s’inscrivent dans un lent processus évolutif. lire Quelques pratiques de lecture en petite section, Isabelle Viot Revue Dialogue n°114 « Poésie et Education Nouvelle », 2005 Comment aborder la lecture en petite section? Tout d’abord, réserver une plage importante chaque jour à cette activité… puis prendre le temps de lire, relire et lire encore… offrir ces moments de lecture comme un cadeau. C’est aussi entrer dans les intentions de l’auteur, ses parti-pris. Puis au travers des contes et légendes, s’inscrire dans un patrimoine culturel pour se construire des références communes. lire Le classement alphabétique (CP), Jacques Bernardin « Le classement des mots du fichier » Comment les enfants entrent dans la culture écrite, Paris, Retz, 1997/2002, p. 100-125. Quand les mots du fichier de la classe de CP deviennent trop nombreux, il faut les classer. Oui, mais comment ? Les élèves vont passer par différents stades pour élucider le but cognitif de cette activité : élaborer des critères précis,fiables et pertinents. En définitive, ils auront appris à considérer le langage comme objet d’étude pour lui-même, indépendamment de son usage de communication. lire Travailler l’orthographe en classe (cycle 2), Gérard Médioni Revue Dialogue n°142 « L’ordinaire de la classe », octobre 2011. Comment travailler l’orthographe ? L’article présente plusieurs situations pédagogiques prenant appui sur des ateliers d’écriture : le chantier d’amélioration de textes, le chantier d’orthographe, l’exercice de la dictée revisité. Des situations exigeantes mais non démobilisatrices pour consolider la maîtrise de la langue. lire Terminaisons du futur (cycle 3), Jeanne Dion « De la multiplication égyptienne à l’orthographe du futur : du signe au sens « Revue Dialogue n° Hors Série « Penser l’aide au coeur des apprentissages », déc. 2013 Rendre insolites des savoirs du quotidien qui n’interrogent plus la plupart des enseignants ni des élèves et proposer des pratiques qui redonnent sens au savoir, tels sont les visées de ce texte. On passe de la multiplication à la numération décimale, de l’orthographe du futur des verbes à la fonction de la virgule dans la phrase pour expliquer la normativité de ces codes par l’histoire et inscrire le savoir et le sujet qui apprend dans l’aventure humaine.lire Retrouver le fil d’Ariane de nos origines… dans des classes élémentaires… (à partir du cycle2), Pascale Billeret, Khoulfia Léonard Revue Dialogue n° 137 « Education nouvelle en marche -Chantiers d’avenir » juillet 2010 Grâce à une pratique régulière de lectures, de débats et d’écriture, un travail ambitieux permet à des élèves de cycle 2 en éducation prioritaire de s’approprier les codes culturels de compréhension de récits mythologiques. Ce travail est appuyé sur les théories de « nourrissage culturel » de Serge Boimare. Les élèves en viennent à écrire à partir d’une situation inductrice de déblocage de l’imaginaire et la production des récits est enrichie par les recherches collectives. L’article se termine avec quelques écrits d’élèves et une liste d’ouvrages adaptés à leur jeune âge. lire Atelier d’écriture « Provision pour l’hiver » (cycles 1 et 2), Yves Béal Revue Dialogue n° Hors série « Prendre pouvoir sur l’écrit », 2011 Ecrire à partir du livre Frédéric de Léo Lionni, dans le but de se constituer une culture de référence en matière d’écriture de création et découvrir notamment qu’écrire, c’est réécrire. lire Atelier mini-recueil (cycle 3 – collège), Michel Ducom Revue Dialogue n°117 « Poésie et Education Nouvelle », 2005 Ecrire chacun un recueil de poèmes, c’est possible ! Un atelier pour s’oser à écrire et chemin faisant renverser des idées toutes faites sur l’écriture. Une séance toute prête d’écriture de textes, teintée de surréalisme, est proposée, présentée en deux colonnes, l’une pour le déroulement, les consignes, l’autre pour les commentaires, les objectifs. A partir de lectures de textes d’auteurs contemporains, on choisit des mots, puis on fait entrer ces mots en collision pour créer des textes. Cela permet d’éviter l’angoisse de la page blanche, d’enrichir les productions et de provoquer de l’étonnement devant les nouvelles associations de mots. On va jusqu’à réaliser de petits recueils de textes. lire Voyage en poésie (cycles 1 et 2), Isabelle Ducastaing Revue Dialogue n°117 « Poésie et Education Nouvelle », 2005 Une expérience d’écriture, un jeu de correspondance entre deux classes… qu’on pourrait appeler « conversation avec Victor Hugo sur la pluie et le beau temps ». Basée sur le principe du « train de mots » mené avec des enfants non lecteurs, l’activité permet à chacun de s’approprier les mots en décorant l’étiquette support, puis de créer autour un environnement plastique à l’aide de collages dont ils justifieront les choix. lire pages 1 – 2 Voir également Mettre en réussite tous les élèves, Yves Béal Atelier « Écrire à partir de… », Ecrire en toutes disciplines. De l’apprentissage à la création, Bordas, 2004, p. 11-17 Qui a inventé la virgule ? Sylvaine De Paulin Revue Dialogue n° 118 « apprendre ensemble, réussir ensemble« , septembre 2005 On ne la lit pas, on ne l’entend pas. mais une virgule, en plus ou en moins, transforme le sens du texte. Et cette précieuse virgule, il a bien fallu l’inventer ! lire
Rythmes scolaires… de quoi est-il question ? 11 janvier 2014 Jacqueline Bonnard La loi sur la refondation de l’école que l’on espérait prometteuse d’une réflexion autour des pratiques pédagogiques à infléchir, d’une formation rénovée pour les enseignants, d’une refonte des programmes… s’est déplacée sur la question des rythmes scolaires. Ce dossier se veut une aide pour y voir plus clair et comprendre les contradictions entre la volonté de concevoir une journée équilibrée pour l’enfant et les contraintes d’une organisation spatiale et temporelle tributaire de paramètres socio-économiques multiples. Du rythme où vont les choses… Jacques BERNARDIN (GFEN) . La question des rythmes est si envahissante qu’elle mérite… qu’on prenne le temps d’en déplier les dimensions, sous-entendus et conséquences dans la conduite éducative. En effet, dans le débat actuel sur l’éducation, on finit par ne plus très bien savoir de quoi on parle : de rythme scolaire, de rythme d’apprentissage ou de rythme d’enseignement ? lire Rythmes, transformation de l’école, mouvements d’éducation populaire… Michel DUCOM (GFEN). Réponse de Michel DUCOM à la question d’un adhérent du GFEN au sujet de la réforme des rythmes. lire Du discours sur la réforme des rythmes à la mise en oeuvre chaotique sur le terrain, analyse et suggestions pour sortir de l’impasse. Un entretien avec Christine PASSERIEUX (GFEN) pour le journal l’Humanité. lire Des rythmes au contrat ou la mystification du sujet, Jean-Yves ROCHEX . Poser la question de la difficulté à gérer l’hétérogénéité des élèves en invoquant la difficulté à prendre en compte les rythmes supposés de chacun dans le cadre scolaire mène à l’impasse. « Le temps humain n’est ni une catégorie naturelle, ni une catégorie biologique, mais une catégorie historico-sociale, un système culturel, et donc une catégorie psychologique. » lire Rythmes scolaires et réussite de tous, halte aux contre-sens et idées reçues ! Christine PASSERIEUX (GFEN) et Jérôme LAMBERT (SNUIPP) pointent le flou qui entoure la mise en ?uvre de la réforme des rythmes quant à l’objectif poursuivi et revendiquent un projet ambitieux de transformation de l’école visant la réussite de tous les élèves (café pédagogique). lire Les rythmes scolaires prisonniers du temps, Bruno SUCHAUT . « Les nouveaux rythmes scolaires vont-ils contribuer à donner plus de souplesse au fonctionnement de l’école ou, au contraire, produire des effets non escomptés en enfermant les acteurs dans un cadre plus contraignant ? » Bruno SUCHAUT tente de répondre à la question dans cette communication publiée sur le café pédagogique. lire « Il faut mener à bien la réforme des rythmes et poursuivre la refondation en l’amplifiant »… La position de Philippe MEIRIEU relayée par le café pédagogique, lire Rythmes scolaires : Comment sortir du conflit ?… La position de Georges FOTINOS relayée par le café pédagogique. lire Les temps, les rythmes et la sécurité affective de l’enfant, fondements obligés de l’aménagement du temps scolaire, par Hubert MONTAGNER, Docteur ès-Sciences (Psychophysiologie) sur le site du CRAP. lire « Autour des rythmes scolaires », la vidéo d’une conférence d’ Hubert MONTAGNER sur le site web-tv du sceren. accéder au site Réorganisation des temps de vie des enfants et des jeunes … Pour une semaine de classe d’au moins cinq jours éducatifs, chacun de ces jours comprenant des temps éducatifs scolaires et des temps éducatifs non scolaires. Propositions de Claire LECONTE, professeur émérite de psychologie de l’éducation et spécialiste des rythmes de l’enfant et de l’adolescent, chercheur au laboratoire Psitec de l’université de Lille3 . lire . Argumentaire démontrant l’absurdité du décret publié dans le cadre de la loi POUR LA REFONDATION DE L’ÉCOLE , Claire LECONTE. lire Rythmes de l’enfant : De l’horloge biologique aux rythmes scolaires à Dossier INSERM – 2001. Les rythmes physiologiques de l’enfant comme de l’adulte sont soumis à une horloge interne sensible aux variations écologiques et sociologiques de l’environnement. Toute désynchronisation de cette horloge peut avoir une incidence néfaste sur la santé. A cette question des rythmes biologiques se rattache une question d’actualité et d’importance, celle de l’aménagement du temps scolaire. A la lumière des études effectuées en psychophysiologie, que peut-on dire de l’influence des différentes formes d’aménagement des emplois du temps sur les performances des enfants ? C’est pour tenter de répondre à ces questions que la Canam (Caisse nationale d’assurance maladie des professions indépendantes) a demandé à l’Inserm de faire le point de la littérature internationale à travers la procédure d’Expertise Collective. lire Rythmes scolaires : adaptés à nos rythmes biologiques ? Une documentation proposée par la Cité des Sciences et de Industrie, lire Rythmes scolaires : à la recherche du « tempo » perdu. Un dossier de vingt textes à télécharger librement sur le site du CRAP. lire
« Panser l’erreur à l’école : de l’erreur au dysfonctionnement », d’Yves REUTER 4 janvier 2014 Jacqueline Bonnard Presses universitaires du Septentrion – novembre 2013 Yves REUTER Yves Reuter pense l’erreur depuis de nombreuses années, à travers un long parcours d’enseignement, de formation et de recherche ; il a commencé à s’y intéresser dans les années 1980. En fait, il ne peut pas penser l’enseignement et les apprentissages sans la notion d’erreur. « L’essai et la réussite, l’erreur et la découverte, l’effort et la réalisation, ont entre eux une solidarité intime et nécessaire. Méconnaître l’un, c’est retirer tout support à l’autre. » Cette phrase de Wallon est mise en exergue parmi d’autres, au début du livre. Du point de vue de l’erreur, Reuter avoue une grande dépendance vis-à-vis des thèses de Jean-Pierre Astolfi, avec lequel il « discutait » souvent, au sens scientifique du terme. La filiation est annoncée ! Qu’est-ce que l’erreur ? « La manifestation d’un écart à une norme » ? Il n’y en a pas vraiment de définition, ni de description, elle est souvent confondue ou assimiliée à une cause interprétée. Elle fait l’objet d’une espèce d’évidence et de consensus dans la société. A l’école, elle a un caractère négatif. Pour preuve, les termes employés pour la désigner sont chargés de connotations négatives : anomalie, bêtise, bourde, confusion, désordre, fausse note, gaucherie, imperfection, incohérence, incorrection, faute. Elle est réduite à la fonction d’évaluer les élèves (de manière négative puisqu’on compte ce qui ne va pas) et de confirmer les thèses comme la baisse de niveau ou l’échec de l’Ecole. La faute est attribuée à l’élève (il est étourdi ou paresseux), à ses origines familiales et sociales (déstructuration familiale, difficultés éducatives, manque de culture, rapport au langage). La gestion de l’erreur est donc du registre de la répression, on va essayer de l’éviter, on va la corriger, pratiquer la tolérance zéro, la relever systématiquement (soulignée en rouge dans les copies) et la stigmatiser. Elle relèverait d’une sorte de délinquance scolaire, une infraction à des normes ou des règles. Cette conception classique de l’erreur découle d’une conception d’un enseignement transmissif, des apprentissages linéaires et des contenus sacralisés. Yves Reuter questionne ce discours et interroge le statut de l’erreur. On ne peut pas toujours rapporter l’erreur à une norme, une solution unique, même en orthographe ! Les évidences ne résistent pas à l’analyse. Les choses sont complexes et c’est plutôt l’absence d’erreurs qui devrait nous alerter… Le fait qu’un élève commette des erreurs manifeste qu’au moins, il a accepté d’entrer dans les systèmes didactiques et qu’il est en activité. Yves Reuter pense que l’erreur n’est pas une fin en soi mais une ouverture à d’autres questions, orientées vers les contenus didactiques ou vers les enseignants. Il faut exploiter l’erreur comme un outil et non plus comme un défaut, explique-t-il. Il n’y a pas une cause d’erreurs mais bien plutôt « un chaînage de causes » qui échappent souvent aux élèves. Son statut à l’école doit être reconsidéré comme climat fondamental des systèmes didactiques. Sa fonctionnalité pourrait être beaucoup plus importante que ne le suppose l’enseignement classique. Yves Reuter pose alors le mot et le concept de dysfonctionnement. Le terme lui paraît moins moralisateur que faute et surtout plus ouvert et dynamique pour désigner « l’articulation entre une variante et sa désignation en tant que problème ». Le dysfonctionnement présente un caractère structurel car il est omniprésent, fréquent, résistant, persistant. C’est un passage obligé dans la forme scolaire, milieu privilégié différent de l’espace professionnel par exemple, qui « autorise tâtonnements, essais, erreurs, en garantissant l’intégrité du sujet et permettant d’évaluer les produits à l’aune des apprentissages ». L’école se fonde donc sur le droit à l’erreur, qui devient « un outil pour enseigner » (référence au titre d’Astolfi), guider les élèves et s’apercevoir de leurs apprentissages. Yves Reuter développe la fonction heuristique du dysfonctionnement, comme « témoin » (Astolfi) d’un existant ou de fonctionnements à l’oeuvre, comme outil d’interrogation et de compréhension. L’intérêt primordial de la fonction heuristique est d’éclairer le fonctionnement des élèves et des apprentissages. Le dysfonctionnement permet de mieux comprendre le processus d’élaboration des connaissances ainsi que les connaissances déjà en place. Il manifeste de connaissances élaborées, même si elles méritent d’être affinées quand, par exemple, un jeune enfant dit « il prenda ou prendit » pour « il prit », il montre qu’il connait des régularités des formes verbales. On peut donc considérer les erreurs comme transitoires et normales. Des manières de penser peuvent être différentes mais pas « moins bien » ou illogiques, c’est selon l’âge ou la situation… Exemple : le jeune enfant qui croit que le mot désignant le lion est très gros, bien plus que celui qui désigne une coccinelle ! Les théories actuelles issues des travaux de recherche en sociologie, psychologie, didactique montrent qu’apprendre est le fait de relier de nouvelles connaissances à des représentations antérieures qui soit aident, soit font obstacle. Ces représentations peuvent constituer de véritables obstacles épistémologiques (cf Bachelard). Les erreurs peuvent renvoyer à des manières de faire des élèves et donc inciter à observer comment ils s’y prennent pour effectuer une tâche. Elles peuvent aussi renseigner sur le fait que l’apprentissage ne fait pas sens pour l’élève. La fonction heuristique du dysfonctionnement porte aussi sur le fonctionnement de l’enseignement. Cela concerne les modes de travail pédagogique, les stratégies mises en place, les consignes données et le manque de clarté (l’implicite qui demande une connivence avec les pratiques scolaires). Le dernier point concerne le savoir lui-même, les contenus et les fonctionnements disciplinaires. Les erreurs sont présentes parce que les contenus sont complexes, parce que les pratiques langagières sont importantes (différence entre langage courant et langage de la discipline), parce qu’il est question de contrats et de malentendus. Le dysfonctionnement a également une valeur épistémologique, c’est-à-dire qu’il permet de penser les didactiques elles-mêmes. En analysant le fonctionnement des disciplines on s’aperçoit qu’il y a des catégories d’erreurs, une hiérarchie, des modes de gestion différents selon les disciplines. Yves Reuter s’engage ensuite dans un dernier chapitre en proposant des « interventions » pédagogiques, des pistes pour utiliser le dysfonctionnement. Il recense un certain nombre de tensions professionnelles qu’il est important de réfléchir : imposer ou étayer ? Privilégier le résultat ou la démarche ? Intervenir ou non ? « Avancer » ou prendre le temps de la connaissance ou de la reconnaissance de l’erreur ? Éradiquer les erreurs ou développer une position réflexive sur les dysfonctionnements ? Refaire à l’identique ou faire autrement ? Répéter ou varier les stratégies ?… Il explicite un certain nombre de situations d’apprentissage sans tomber dans la prescription mais pour élargir la palette des possibles pour les formateurs ou les enseignants. En conclusion, Yves Reuter estime que l’erreur en soi n’est pas formative, c’est le dispositif mis en place qui peut permettre une prise de cosncience, une possibilité de transformation. Un petit livre (130 pages pour un coût de 14 €) très bien structuré : chaque chapitre est découpé en paragraphes courts, bien hiérarchisés et possède une conclusion. Les développements sont annoncés à l’avance et chacun entraîne le suivant. Les énoncés sont clairs et précis, illustrés par de nombreux exemples. Les idées sont maturées, nourries par les recherches et par le terrain. Un livre indispensable en formation pour « panser » la pédagogie… Isabelle Lardon
Ecole ouverte, recherche-action, société éducatrice, de Raymond MILLOT 26 décembre 2013 Jacqueline Bonnard « Et je sais que de tout ce que nous aurons accompli tous ensemble, quelque chose continuera à vivre. » Robert GLOTON (1) Du rêve de Jaurès préconisant « des méthodes nouvelles » au sein de l’école de Jules Ferry à la mise en oeuvre d’un projet social innovant incluant une « école ouverte ». Dans cette brochure au propos vivifiant, Raymond MILLOT retrace une expérience d’Education Nouvelle vécue à Grenoble (de 1970 à 2000) s’appuyant sur une recherche-action et dont il nous livre les enseignements. L’action prend corps dans un projet social innovant : la conception d’un nouveau quartier – la Villeneuve – bénéficiant « d’équipements intégrés ». La ville de Grenoble souhaitait à cette occasion mettre en synergie les différents temps de l’éducation. Élaboré à partir d’une réflexion ouverte à toutes les personnes et associations intéressées, ce projet fut soutenu par l’Institut National de Recherche et de Documentation Pédagogique travaillant sur le concept de « l’école ouverte ». Cinq groupes scolaires et un collège furent concernés et le projet résistera trente années malgré l’hostilité plus ou moins ouverte des cadres institutionnels. « Ecole ouverte ? » Les pratiques d’éducation nouvelle favorisant le travail en petits groupes et la vie coopérative s’accompagnent d’une conception du bâti cassant les habitudes : pas de cour de récréation, pas de clôture mais des portes de classes donnant sur un parc de 19 hectares. Une ouverture vers les différents professionnels de l’éducation et l’inscription dans le concept de coéducation pour développer le dialogue et la coopération avec les parents et qui se concrétise dans de nombreux projets pédagogiques. Des dispositifs et outils sont élaborés (exemple : projet de Charte). Un décloisonnement des activités s’installe tant au niveau de l’utilisation des locaux que des ressources locales. Projet qui touche également la prise en charge de la petite enfance. Cette ouverture de l’école sur son environnement favorise le développement d’une pédagogie du projet, les enseignants s’efforçant de s’ancrer dans la vie locale ou nationale en permettant aux élèves d’exercer leur pensée et de prendre des responsabilités. Ces expériences sont mutualisées et donnent lieu à des écrits, la maîtrise de la langue écrite ayant été retenue comme objectif majeur dès le début du projet. Cela vaut autant pour les élèves (ex : « Des Enfants S’en Mêlent »-journal scolaire) que pour les professionnels (ex : « Vivre à l’école en citoyens » – éd. Voies Livres) Les apports de l’expérience des écoles du 20ème (Vitruve) Au début des années soixante, Robert GLOTON crée le Groupe Expérimental du 20ème arrondissement de Paris : 34 classes des écoles rue Vitruve, rue Levau, rue Riblette, creusant une brèche dans l’acceptation fataliste de l’échec scolaire. Raymond MILLOT fera partie de l’équipe d’enseignants de ce groupe expérimental et dit avoir poursuivi à Grenoble les principes mis en place à Vitruve. Relevons par exemple l’organisation en cycles : cycle1 pour les enfants de 2-3-4ans, cycle2 ceux de 5-6-7 ans, cycle3 8-9-10ans. A noter que le besoin de constituer des groupes hétérogènes a conduit à adopter la classe « multi-âges », favorisant les interactions et permettant le tutorat des petits par leurs aînés. Un élément central : l’approche collective du métier avec l’obligation de fonctionner en équipe et de se concerter. Le rôle formateur de la recherche-action Le terme Recherche-action apparaît en 1986 lors d’un colloque de l’INRP avec la définition suivante : « Il s’agit de recherches dans lesquelles il y a une action délibérée de transformation de la réalité ; recherches ayant un double objectif : transformer la réalité et produire des connaissances concernant ces transformations. » Dans l’expérience relatée, il s’agissait, en partant du projet et de la charte, de coordonner la réflexion par des réunions régulières de représentants des 5 équipes, d’aider à la communication interne et externe, d’analyser les projets en cours, de faire un travail de théorisation. Accompagnés par l’INRP, les enseignants ont pu formaliser les connaissances produites par cette recherche-action. En ces temps de refondation de l’école quels enseignements tirer de cette recherche sur « l’ouverture de l’école » ? D’abord que cette volonté de transformer les pratiques pour faire en sorte que l’école joue un rôle émancipateur et non un rôle reproducteur d’inégalités sociales est en tout point semblable à celle qui nous anime au GFEN. On pourrait penser que le contexte actuel est plus favorable que dans les dix dernières années et qu’il conviendrait de faire avancer nos idées pour que les choses changent véritablement. Une des idées avancées est de favoriser la recherche-action comme élément moteur d’un projet pédagogique d’une part, comme élément de formation professionnelle et de développement personnel d’autre part. Quelques conditions à réunir pour mettre en place une recherche-action : – des enseignants volontaires porteurs du projet mais en interaction avec des partenaires ; – des objectifs formalisés dans les grandes lignes, mais l’idée d’un contrat qui engage les différentes parties sur la durée du projet ; – des lieux d’implantation possibles : établissement neuf, établissement de ZEP, établissement possédant des enseignants prêts à s’engager dans un projet collectif. Raymond MILLOT a milité au GFEN ; il est co-auteur de « à la recherche de l’école de demain » éd. Casterman, « Une voie communautaire » éd. Casterman, « Écoles en rupture » éd. Syros, « Vivre à l’école en citoyens » éd. Voies-livres, « Émancipation, avenir d’une utopie » éd. Voies-livres. Jacqueline BONNARD (1) Robert GLOTON, A la recherche de l’Ecole de demain, A. Colin, coll. Bourrelier, 1970 R. GLOTON, Au pays des enfants masqués, Casterman, 1979
Qu’est-ce qu’un mouvement pédagogique aujourd’hui ? 27 septembre 2013 Jacqueline Bonnard Jacques Bernardin (GFEN) Répondre à cette question amène à déplier les caractéristiques distinctives des mouvements pédagogiques actuels afin d’en dresser un portrait générique, ici brossé en plusieurs touches : – cerner leur singularité associative dans le paysage social ; – revenir sur la genèse constitutive de leur orientation ; – inventorier leurs fonctions et leurs moyens d’action. I/ Une place singulière dans le paysage social Le domaine propre au mouvement pédagogique, c’est le champ des pratiques éducatives.Il se démarque du champ politique et du champ syndical… mais questionne pourtant : *l’idéologie qui sous-tend les choix éducatifs : quelle idée de l’Homme (Chacun naît ainsi… ou n’est qu’un devenir : naturalisation versus développement) ? Quelles visées de l’éducation, au regard de la société actuelle et à venir (en référence aux choix précédents de l’élitisme, de l’excellence, d’une école visant la performance des résultats et l’individualisme exacerbé) ? *le cadre et les moyens de leur mise en oeuvre : quelle orientation de la politique éducative ? Quels moyens sont mis en oeuvre sur le plan structurel, sont-ils en phase avec ces intentions ? (Hier : sectorisation et internats d’excellence, mise en concurrence des établissements, pré-apprentissage[dispositif DIMA], multiplication de dispositifs d’aide personnalisée et casse des RASED, chute de la scolarisation maternelle, etc. Aujourd’hui, principe de mixité sociale et scolaire, réorganisation du cursus, programme et attendus…) *les prescriptions officielles, qui ont des incidences au quotidien.Rappelons-nous en matière d’apprentissage de la lecture [De Robien, 2006] et les programmes de 2008, au parfum de « réaction pédagogique » : place faite aux mécanismes, à la mémoire, à l’autorité version autoritarisme… Le mouvement pédagogique se démarque également, dans le champ éducatif : – de la recherche, qui fournit des outils de lecture, d’intelligibilité, de compréhension de phénomènes,qui dresse l’état des lieux… mais n’explore pas des possibles d’action ; – des associations de spécialistes (AFEF, IREM, etc.), centrées sur la didactique de leur discipline mais parfois au détriment de la pédagogie. Or, l’échec ségrégatif et le manque d’intérêt de bien des élèves pour ce qui est proposé à l’école tendent à prouver que la réalité « déborde » la didactique ; – de l’éducation populaire, centrée sur une démocratisation culturelle pensée en terme d’accessibilité élargie, soucieuse de promotion culturelle et de pratique sportive de masse… plus que sur la recherche des modalités de leur mise en oeuvre,qui ont pourtant des incidences différentielles au regard de ses objectifs de démocratisation de l’accès au savoir et d’émancipation intellectuelle. … et pourtant, le mouvement pédagogique : *est attentif aux recherches, pour élaborer ses problématiques et formaliser ses outils mais aussi les soumettre à l’épreuve critique et les actualiser(ex. sur les questions de rapport à l’école et au savoir ou à propos du débat pédagogie active / pédagogie explicite) ; * intègre une approche didactique : la pédagogie ne peut opérer « en suspension » des objets d’apprentissages, sauf à penser que la méthodologie et les détours stratégiques (comme les projets) prévaudraient sur les contenus(d’où la place accordée à la réflexion épistémologique sur leur essence constitutive et la prise en compte des représentations des élèves, afin d’imaginer l’agencement des étapes de l’appropriation) ; *vise une diffusion élargie, souhaite que sa vision de l’éducation devienne populaire.Par ailleurs, bien que faisant une large place aux pratiques scolaires(héritage du passé), ses problématiques, réflexions et pratiques ont aujourd’hui une résonance bien au-delà des murs de l’école. II/ Des orientations redevables à une histoire Que ce soit l’ICEM, le CRAP ou le GFEN, tous se définissent comme mouvements d’Éducation Nouvelle. Quels jalons sont constitutifs de leur orientation ? 1) La « méthode active ». Cette mouvance éducative émerge dès la fin du XIXè siècle dans divers pays : en Suisse (avec Pestalozzi à Yverdon, s’inspirant de l’Emile, de JJ Rousseau), en Allemagne (avec « les écoles du travail » de Georg Kerschensteiner à Munich), en Angleterre (New Scool à Abbotsholme, qui aboutit en 1899 à la création par Adolphe Ferrière du Bureau International des écoles nouvelles), en France (avec l’école des Roches,d’Edmond Demolins). Cette nouvelle éducation est fondée sur une critique des écoles traditionnelles, marquées par l’artificialisme, dans une négation des besoins physiologiques et psychologiques des enfants. « Cette « mise en pratique » a l’avantage de combattre l’ennui et de favoriser la compréhension, de susciter l’implication et de permettre l’assimilation »[1]. Toutefois, les méthodes actives ont parfois été entendues et mises en oeuvre de façon réductrice, donnant prévalence au « faire » sur le comprendre, mouvement de balancier assez classique cherchant à rompre avec le formalisme du passé. Ce qui a ouvert à bien des critiques, parfois faciles et caricaturales entre les tenants de la« pédagogie » et ceux du « savoir », mais aussi plus dérangeantes, de la part des sociologues pointant les effets discriminatoires accrus à notamment à l’égard des enfants de milieux populaires – d’une pédagogie « invisible » laissant l’essentiel dans l’implicite.Pourtant, les promoteurs de l’éducation nouvelle l’avaient précisé : « La véritable activité n’est pas l’activité extérieure, l’activité d’effectuation, c’est l’activité de l’esprit à la poursuite de la connaissance »[2]. 2) Un autre regard sur l’enfant Parmi les pionniers de l’Education Nouvelle, on trouve beaucoup de médecins qui ont pris en charge des enfants jugés inéducables, dont tout le monde désespérait,enfants dits « arriérés » ou difficiles : Maria Montessori (Italie), Edouard Claparède (Institut JJ Rousseau, Genève), John Dewey (USA),Ovide Decroly (Belgique), Henri Wallon en France (neuropsychiatre, auteur d’une thèse sur l’Enfant turbulent en 1925)… Résolument contre la théorie des dons ou du handicap socioculturel, le principe d’éducabilité reste un fondement de nos mouvements : (défi du« Tous capables ! » lancé par le GFEN contre tous lesfatalismes). Comment assurer l’instruction aux enfants« anormaux » ? C’est pour répondre à cette demande du Ministère de l’Instruction publique en 1904 que Binet élabore les premiers tests,initiant les travaux en psychologie expérimentale. D’autres chercheurs s’intéresseront plutôt à la psychologie génétique, comme Jean Piaget et Henri Wallon, pendant que parallèlement, Vygoski travaille sur le rapport entre apprentissage et développement. Les recherches actuelles en neurobiologie étayent ces convictions : la plasticité cérébrale est sensible aux stimulations de l’environnement. Il faut donc « changer le milieu » pour dynamiser le développement… 3) Des valeurs, un positionnement social. En 1921, le Congrès de Calais amorce une nouvelle étape avec la création de la Ligue Internationale d’éducation Nouvelle(LIEN). Suite à la guerre de 14-18, se pose la question de la responsabilité des éducateurs dans l’Education à la Paix. « L’Éducation Nouvelle prépare chez l’enfant,non seulement le futur citoyen capable de remplir ses devoirs envers ses proches et l’humanité dans son ensemble, mais aussi l’être humain conscient de sa dignité d’homme ». En 1922 parait Pour l’ère nouvelle,revue du LIEN. La même année, est fondée en France l’Éducation Nouvelle (Groupe d’études, de recherches et d’expériences éducatives), association loi 1901 qui va prendre en 1929 l’appellation Groupe Français d’Education Nouvelle (GFEN), dont Paul Langevin est le premier président d’honneur. Henri Wallon, du comité de rédaction de Pour l’ère nouvelle dès 1929 en sera le président actif de 1933 à 1935, puis de 1946 à 1962[3]. L’éducation Nouvelle n’est pas en suspension du monde social, elle a conscience que l’éducation prépare la société de demain. Si elle reste attachée à la démocratisation de l’école, elle interroge la réussite scolaire quand elle est trop strictement entendue,indifféremment des moyens pour y parvenir. Elle prône une école de la réussite de tous entendue comme propice à développer l’ouverture culturelle, la confiance en soi et la coopération, avec des pratiques exerçant la créativité mais aussi la rationalité critique, gages d’autonomie et d’émancipation[4]. III/ Quelle(s) fonction(s) d’un mouvement pédagogique ? Dans cette période de Refondation de l’école comme à toute période historique, les mouvements pédagogiques sont des viviers d’innovation. Selon l’historien Antoine Prost, ils servent de « boîte à outils » du changement en éducation. Ils ont plusieurs fonctions. 1) Infléchir les pratiques éducatives Le GFEN se définit comme mouvement de recherche visant à élaborer, mutualiser et formaliser des pratiques. Pour cela, il a des groupes de travail, reste en lien avec la recherche, et produit des publications(pour formaliser les travaux, diffuser plus largement : plus de 35 ouvrages dans tous domaines et à tous niveaux d’enseignement en 15 ans). Il est aussi mouvement de formation. Il organise localement, sur le plan régional ou national des journées, stages et universités d’été. A côté de ces actions à son initiative, ouvertes à tous, il répond aux demandes de formations qui lui sont adressées, que ce soit par l’Education nationale, le ministère de l’Agriculture ou d’autres organismes officiels, mais aussi par diverses associations, syndicats, fédérations de parents ou collectivités locales. 2) Etre structure d’appui au changement Changer seul est difficile, parce que son action peut être regardée avec méfiance voire suspicion par les collègues, parce que cela expose au jugement des parents ou à la défiance de l’administration. C’est difficile aussi parce que sortir des sentiers battus n’est pas un prendre un chemin tranquille : celui qui innove sait ce qu’il ne veut plus faire… mais sans être sûr de ce qu’il faut faire, pas plus qu’il n’a l’assurance que ce qu’il tente est pertinent, au regard de ses intentions. L’échange entre pairs, soulagé du poids du regard hiérarchique, soutient le processus de changement, permet d’exposer ses essais et ses doutes, comme de piocher dans le vivier de l’espace ressource : réseau d’adhérents, site, revues, livres… Les formations permettent de prendre durecul, de s’outiller pratiquement et théoriquement. Celles que nous menons dans l’éducation nationale dynamisent le travail d’équipe (de cycle,d’établissement, de bassin…). 3) Peser sur l’orientation des politiques éducatives Quelques jalons historiques à ce propos : . 1920 : suite à la boucherie de 14-18, prise de position des Compagnons de l’Université Nouvelle pour plaider la même école pour tous, quelle que soit l’origine sociale. . 1936 : réforme Jean Zay. Henri Wallon et Roger Gal (du GFEN) sont chargés d’animer les classes d’orientation expérimentales (172 classes avec des méthodes actives dans le secondaire, ancêtre des classes nouvelles de la Libération). .1947 : mûri dans la Résistance, élaboration du Plan Langevin-Wallon. .1967 : création des Sciences de l’éducation par Gaston Mialaret, alors présidentdu GFEN .1989 : loi orientation Jospin (« l’enfant au centre »… lescycles) .2002 : Programmes (situations-problèmes, dimension culturelle des apprentissages) .2013 : loi d’orientation (art. 3 : de l’égalité des chances au « tous capables » / coopération…) 4) Contribuer à l’évolution des mentalités : C’est indispensable pour une véritable transformation. Rien ne se passe tant que les modes de pensée restent attachés au vieux monde : les meilleures prescriptions sont détournées de l’esprit qui les a initiées, la force de l’habitude fait résistance au changement. Le GFEN a porté le fer contre les théories fatalistes des dons, du handicap socioculturel et de ses avatars(talents, aptitudes, formes d’excellence)[5]. Changer la grille de lecture, les catégories de perception du réel qui, souvent à notre insu, infléchissent les pratiques : regard sur l’enfant, conception du savoir, de l’apprentissage. Contre l’esprit de fatalité, montrer les possibles, redonner sens à apprendre et plaisir à enseigner/éduquer… C’est tout l’enjeu de la formation. [1] Philippe Meirieu (2013), Pédagogie : des lieux communs aux concepts clés, ESF, p. 13. [2] Edouard Claparède (1930), L’éducation fonctionnelle, Delachaux etNiestlé, p. 65 (cité par P. Meirieu, p. 29) [3] Pierre Clément (2013), Réformer les programmes pour changer l’école ? Une sociologie historique du champ du pouvoir scolaire,Thèse pour le doctorat de sociologie, Université de Picardie Jules Verne, p. 90 et suivantes. [4] Le CRAP- Cahiers Pédagogiques (Cercle de recherche et d’action Pédagogique) est créé en 1945 ; l’ICEM-pédagogie Freinet en 1947. [5] Ouvrages collectifs :L’échec scolaire. « Doué ou non doué » ? (Editions sociales, 1974) qui a eu une énorme audience à l’époque et plus récemment : Pour en finir avec les dons, le mérite, le hasard, La Dispute, 2009.
Entre écriture et culture de paix 11 septembre 2013 Jacqueline Bonnard Merci Odette d’avoir tenu fort, depuis tant d’années, et cela avec Michel, cet enjeu d’une Culture de Paix. Une culture de paix qui soit le contraire d’une leçon sur la paix. Une vraie démarche depuis l’enfance, à l’école et dans le social, jusqu’à ce présent que nous vivons fort comme enjeu mondial. Et cela, dans le sillage historique de ce que fut la genèse de l’Education Nouvelle. Autrement aujourd’hui, bien sûr, mais toujours avec la passion d’un avenir à construire. Au cœur de tes fougues et tes justes impatiences, au cœur du travail sur l’écriture, tu n’as cessé de tenir haut cette bataille. Mais, une bataille, la paix ? Oui, si se battre est surmonter des conflits, des dérapages, aller de l’avant. Si se battre, mille fois oui, c’est comme l’on bat le blé pour en faire du pain. Merci aussi Odette pour ton écoute humaine profonde qui m’a très personnellement touchée. Alors maintenant, je te dis du fond du cœur : Odette, va en paix. Odette BASSIS, Présidente d’honneur du GFEN Hommage à Odette Neumayer
Forum « école inclusive » : bilan positif 17 juillet 2013 Jacqueline Bonnard Forum « Ecole inclusive » Nevers 2013 croiser les regards et les métiers Ce forum a permis de valoriser les pratiques inclusives, faire le point sur l’état des recherches, échanger sur des questions d’actualité. Toute la journée se sont succédés des témoignages d’acteurs de terrain, des tables rondes avec des experts et des ateliers thématiques. Quatre témoignages d’enseignants et professionnels du secteur médico-social ont montré le travail collaboratif entre les enseignants et les AVS, les différentes modalités de scolarisation des jeunes qui ont des troubles cognitifs, le parcours de formation des jeunes sourds et la prise en charge des jeunes autistes. Les cinq enseignants chercheurs invités ont interrogé la problématique de l’école inclusive avec des focales complémentaires toutes rapportées au métier d’enseignant. Sylvie Cèbe a montré qu’à l’école maternelle, les pratiques d’enseignement ne se valent pas pour des élèves présentant une déficience intellectuelle. Jacques Bernardin a proposé d’analyser la nature de la difficulté des élèves pour changer leur rapport au savoir. Patrick Picard a développé l’idée que la formation prend tout son sens lorsque sont mis en place des collectifs inter-métiers capables de réfléchir ensemble et d’analyser le travail. Marie Toullec-Théry a étudié la partition du travail qui s’opère entre l’enseignant et l’AVS dans la classe. Serge Thomazet a abordé la question des partenariats et les conditions dans lesquels ceux-ci peuvent être efficaces. Quatre ateliers thématiques se sont déroulés en parallèle pour traiter des questions suivantes : la place des parents dans la scolarité des enfants handicapés, les outils de suivi de la scolarisation qui favorisent les partenariats, le nouveau métier d’accompagnant et les rythmes de vie des élèves handicapés en lien avec la réforme des rythmes scolaires. Ce forum a accueilli 250 personnes, enseignants du premier et du second degré, cadres, formateurs de l’éducation nationales, professionnels médico-sociaux, AVS, parents, associations, élus, techniciens territoriaux… Il a vu le jour grâce au partenariat avec les établissements scolaires et médico-sociaux, les services de la ville, du département et de la région, la MDPH, les associations ainsi qu’avec les laboratoires universitaires de Nantes (CREN) et Clermont-Ferrand (ACTé), le GFEN (groupe français d’éducation nouvelle) et l’Ifé (institut français de l’éducation). Il a donc vraiment permis de croiser les regards, faire parler les métiers, analyser le travail, « pour redonner le sens de l’action et le plaisir de faire ensemble ce qu’on n’arrive pas encore à faire » (Patrick Picard reprenant Yves Clot, chaire de psychologie du travail au CNAM). La DSDEN a des collaborations riches, pérennes et constantes avec tous ces partenaires et d’autres encore (la délégation territoriale de l’ARS, le CRA Bourgogne, l’IUFM par exemple) et mène un travail de fond pour accompagner les équipes. Malgré la fin de l’année scolaire, le forum se veut un point d’étape sur l’école inclusive dans la Nièvre et un fer de lance pour continuer à travailler ensemble. Des ponts sont jetés entre les personnes et les métiers, les ateliers ont permis de dégager des pistes de réflexion. L’enseignement, la recherche et la formation vont continuer à se nourrir les uns les autres pour former, transformer…
témoignages 17 juillet 2013 Jacqueline Bonnard Témoignages d’acteurs de terrain Quelles pratiques pour rendre l’école inclusive ? Quatre binômes d’enseignants et de professionnels ont témoigné de leur travail en milieu ordinaire ou médico-social. Ils ont présenté des pratiques destinées à favoriser la réussite de tous les élèves. 1 -Comment penser et exercer la co-intervention en classe ? Ce premier témoignage est celui d’un enseignant d’ULIS qui travaille avec deux auxiliaires de vie scolaire. Ils ont choisi de décrire leur co-activité en classe et leurs outils. Point de vue de l’enseignant spécialisé L’accompagnement des élèves handicapés n’est possible, au quotidien, qu’avec l’étroite collaboration des enseignants et des AVS. En effet les regards croisés sont essentiels pour répondre efficacement aux besoins des élèves. Il est nécessaire d’échanger, de communiquer à l’aide d’outils qu’il faut sans cesse faire évoluer en fonction des situations qui sont toutes singulières. Le travail d’accompagnement consiste en une aide à la compréhension, un aménagement des emplois du temps, un soutien psycho-affectif, un suivi des parcours, une aide dans les relations sociales, etc… Point de vue d’une AVS – Aide collective Mon rôle d’AVS-co est d’être avec les élèves lorsqu’ils sont en classe entière avec leur professeur pour leur apporter un soutien dans la compréhension des cours et des exercices et pour les aider durant les activités. Je les accompagne aussi lorsqu’ils vont en inclusion dans d’autres classes du collège pour m’assurer que tout se passe bien, qu’ils arrivent à s’intégrer avec les autres élèves, qu’ils comprennent les cours et qu’ils deviennent autonomes afin qu’ils n’aient plus besoin de moi. Le travail en co-intervention en classe n’a pas été facile au début. Il m’a fallu du temps pour découvrir le métier, trouver ma place dans la classe et pour connaître les élèves. La communication est donc importante pour trouver un équilibre entre ma fonction et celle de l’enseignant, pour que chacun puisse tenir sa place correctement. Point de vue d’une AVS à Aide individuelle En tant qu’AVS-i, j’accompagne un élève en particulier. Une fois par semaine, nous avons un temps d’échange avec l’enseignant, ce qui permet de favoriser l’écoute de l’élève et prendre ne compte ses besoins. Je note chaque semaine sur des « fiches synthèses » des observations sur les élèves : pendant les temps de classe ou d’inclusion (j’accompagne l’élève pendant des cours avec une autre classe pour l’aider à s’adapter), des temps au sein du collège (récréations, pause méridienne, ateliers, relations avec les autres) et je note ses activités extérieures pour faire des liens avec la famille. 2 – Prendre en compte la surdité : Quels accompagnements pour les jeunes sourds, de l’école maternelle aux études supérieures ? Le deuxième témoignage présenté par l’enseignant spécialisé et la directrice du SESSAD montre le parcours de scolarisation d’un élève sourd. Le SESSAD Surdités du Fil d’Ariane accueille des jeunes de 0 à 20 ans, porteurs de surdités sévères et profondes, parfois accompagnées de handicaps associés. Son équipe pluridisciplinaire intervient dès l’éducation précoce et tout au long de la scolarité ; elle met en place des projets personnalisés élaborés avec les familles et les enfants pour un accès au langage et aux moyens de communication et l’accès à une éducation et à une scolarisation en relation optimale avec les potentialités de chaque jeune. La surdité crée une double situation de handicap pour les élèves sourds du fait des difficultés perceptives qui rendent difficile l’accès aux informations orales et à la communication orale, mais également des difficultés langagières qui sont la conséquence des surdités (principalement pour les surdités congénitales ou acquises dans les premières années de vie) et qui pénalisent également la compréhension des informations écrites et la restitution écrite des connaissances acquises. Le témoignage passera en revue quelques-unes des actions spécifiques mises en place avec les équipes enseignantes pour concourir à l’accès aux connaissances et à une inclusion scolaire de qualité, de la maternelle jusqu’au baccalauréat – et depuis quelques années, dans des études post-bac. 3 – Prendre en compte l’autisme : Comment tout concourt à mettre du sens pour les jeunes autistes (de l’architecture aux outils) La coordonnatrice et l’assistante sociale montrent la mise en oeuvre par tous les professionnels de l’IME, de pratiques adaptées. L’IME a fait le choix de mettre en place une approche d’éducation structurée. Basée sur un système visuel, elle s’articule autour de 3 principes : structurer l’espace, le temps, les interactions sociales et adapter les démarches d’apprentissages. Il s’agit de développer la capacité d’autonomie face à une tâche, de visualiser les acticités pour améliorer la compréhension, d’anticiper l’action suivante ou le déroulement d’une journée pour éviter l’angoisse de l’imprévu. L’unité d’enseignement a fait le choix de s’engager elle aussi dans cette approche spécifique. L’environnement scolaire est pensé pour sécuriser l’élève et libérer de la disponibilité mentale pour apprendre. L’utilisation d’outils collectifs et individuels adaptés aux besoins spécifiques des élèves autistes favorise la mise en sens des apprentissages. La diversité des approches professionnelles enrichit la réflexion autour de la mise en œuvre de méthodes éducatives adaptées à l’accompagnement des autistes. C’est la démarche des professionnels de l’équipe plurielle de l’IME et des enseignants avec les enfants, les jeunes accueillis, avec leur famille : travailler en partenariat pour la construction du lien. Nous avons tous à apprendre les uns des autres pour aider la personne autiste à prendre sa place dans la société. 4 Prendre en compte les troubles cognitifs : La scolarité partagée entre deux lieux, quels bénéfices pour les élèves qui ont des déficiences ? La coordonnatrice pégagogique et la directrice de l’IME travaillent ensemble pour que les élèves soient scolarisés à l’interne et dans un collège proche. Lorsque le dispositif « classe collège » a été implanté au collège, qui comptait environ 400 élèves de tous milieux sociaux et de toutes cultures, les jeunes de l’IME ont été accueillis tout naturellement. Le handicap mental n’était pas une difficulté pour cet établissement d’éducation prioritaire habitué à la différence, quelle qu’elle soit. Le fait d’être dans le collège permet de bénéficier de cours avec des professeurs en arts plastiques et en espagnol. Nos élèves sont intégrés dans les projets Handisport avec les jeunes des ULIS et dans la chorale avec les collégiens ; ils ont accès au CDI, à la salle informatique avec son accès Internet, le gymnase. Cette année, un élève a pu bénéficier d’inclusions individuelles en français en ULIS. Les jeunes sont au collège quatre demi-journées par semaine, et le reste du temps à l’IME où ils bénéficient d’ateliers de préprofessionnalisation, de temps éducatifs et thérapeutiques selon leurs besoins. En classe, nous travaillons ensemble, enseignante et éducatrice, et c’est ce binôme qui sécurise et cadre les élèves. Ce n’est pas le niveau scolaire qui leur permet d’entrer dans cette « classe collège » mais bien la capacité de socialisation. L’expérience de seulement quelques années permet néanmoins de constater des effets parmi les douze élèves qui sont passés par ce dispositif. Les caractéristiques de l’adolescence se sont affirmées : l’amitié, l’amour, les conflits avec les parents… Les élèves ont gagné en maturité et en confiance en eux. Tous ces éléments jouent sur leurs progrès scolaires. Ils ne perçoivent plus les apprentissages comme en dehors de leur portée et en comprennent enfin le sens et l’utilité. La confrontation à la vie au collège contribue à soutenir dans leur projet Individuel une meilleure insertion dans la société.
Rencontre avec Serge BOIMARE : écouter, parler, écrire autour de textes fondateurs 19 juin 2013 Jacqueline Bonnard Journée de réflexion autour de « Ces enfants empêchés de penser[1] » : près de 180 personnes y ont participé. Comment des enfants intelligents peuvent-ils ne pas entrer dans les apprentissages et s’empêcher de penser ? Comment les enseignants peuvent-ils les aider à se construire les compétences nécessaires à tout apprentissage et prévenir ainsi le décrochage scolaire ? La journée était organisée en deux temps : Le matin : échanges de pratiques autour du « nourrissage culturel » et des pistes pédagogiques préconisées par Serge BOIMARE. Préparée pour un groupe restreint (une trentaine de personnes) cette séquence a réuni des personnels de l’éducation exerçant sur différents champs : enseignants du premier et du second degré, enseignants ITEP, IEN, équipe de direction de collège, CPE, documentalistes, animatrices de l’association LIVRE PASSERELLE. Serge BOIMARE a tout d’abord présenté les hypothèses de travail sur lesquelles il fonde sa réflexion. 15% des élèves n’accèdent pas à la maîtrise de savoirs fondamentaux tels que la compréhension d’un texte simple ou le sens des opérations. Il fait l’hypothèse que ces enfants, dont on ne peut pas nier l’intelligence, inventent des moyens pour figer leur processus de pensée afin d’échapper aux inquiétudes et aux frustrations que provoquent chez eux l’apprentissage[2] . Ils tentent ainsi d’éviter de se confronter à l’idée de manque ou d’insuffisance lors d’exercices scolaires : « au lieu de faire des essais et de risquer l’erreur, ils préfèrent sacrifier le tout, y compris ce qui est déjà maîtrisé, pour ne pas faire face à l’inconnu ». On justifie souvent leurs difficultés scolaires par une insuffisance de compétences instrumentales (attention, concentration, mémoire…) puis un manque de bases qui s’aggrave d’année en année. Énumération à laquelle on peut ajouter le manque de motivation ou de goût pour le travail intellectuel. Et toutes les remédiations proposées sur « l’apprendre à apprendre » ou l’aide personnalisée restent sans effet. En effet, ces jeunes ont restructuré leur monde interne, en développant des stratégies anti-apprentissage variées : bouger et faire du bruit, dormir, se fabriquer une carapace de certitudes, refuser la règle, associer vite pour ne pas réfléchir. Cet échec rencontré tout au long de la scolarité laisse des traces : auto-dévalorisation et perte de confiance envers les adultes. Dans un environnement où tout et tous pointent en premier lieu les insuffisances et non les points d’appui, comment faire évoluer cette situation et redonner à ces élèves un minimum de confiance pour s’engager à nouveau dans une démarche intellectuelle ? Pour les réconcilier avec eux-mêmes et avec l’apprentissage, Serge BOIMARE propose trois voies complémentaires qui peuvent facilement être transposées dans la classe : – lecture oralisée de textes fondateurs (contes, mythes, épopées, fables…) pour permettre à chacun de mettre des mots et des images sur les inquiétudes qui l’agite. – un temps de discussion et de débat sur ce qui vient d’être lu pour que chacun puisse confronter son point de vue à celui de l’autre – une mise en mots individuelle par la rédaction d’un écrit pour reprendre une question ayant émergé du débat. 1 – L’expérience de l’association LIVRE PASSERELLE : Un « nourrissage culturel » en amont, hors et aux abords de l’école. On a vu précédemment l’importance « du nourrissage culturel » et ce, dès le plus jeune âge. C’est le but poursuivi de l’Association LIVRE PASSERELLE. Après des années de terrain et de pratique à sonder combien l’illettrisme marginalise et enferme ceux qui le subissent, LIVRE PASSERELLE offre un regard, un geste, une histoire, un conte, une parole, un livre, un rire… dans des lieux variés et avec des publics différents. Par la lecture à voix haute d’albums de littérature dite pour la jeunesse, l’association crée des espaces où circulent la parole, l’écoute, la réflexion et le plaisir. Depuis 1998, chaque animatrice sillonne le département d’Indre-et-Loire avec une valise de livres, et s’installe dans différents lieux où la littérature n’est pas a priori invitée. Ces lieux inhabituels à PMI, centre médico-social, bibliothèques, sortie d’écoles… – permettent des rencontres informelles avec les familles d’un territoire, pendant lesquelles se nouent la confiance et la conscience de chacun envers l’autre. Grâce à un outil (la littérature jeunesse) qui fait quotidiennement les preuves de son intelligence et de son adaptation, LIVRE PASSERELLE souhaite : – Encourager une approche globale des individus (enfants, adolescents, adultes) au sein de leur environnement (familial, scolaire, professionnel, géographique). – Renforcer les pratiques partenariales en dépassant les cloisonnements professionnels. – Utiliser les ressources d’une production éditoriale jeunesse, précisément sélectionnée, au service de la création culturelle, du lien social et de l’animation. – Encourager le développement de pratiques culturelles autour du livre au sein des familles et lutter ainsi contre l’illettrisme. Certaine que « La fréquentation précoce des livres offre à l’enfant des modèles et des références […] qui l’aident à comprendre le monde et à en surmonter les difficultés… »[3] 2 – L’expérience de l’équipe du collège Verlaine de Lille : Un nourrissage culturel pour renforcer les apprentissages. Quelques équipes d’établissement ont testé les pistes pédagogiques proposées par Serge BOIMARE ; c’est le cas de ce collège ECLAIR de Lille. Cette expérimentation s’inscrit dans l’objectif 1 du projet d’établissement : « renforcer les apprentissages ». En 2009, l’équipe enseignante fait le constat que les différentes aides aux élèves en difficulté (entraîner, donner des méthodes, mettre en confiance, travail en petits groupes, reprendre les bases…) ont peu d’effet sur une frange non négligeable d’entre eux. Assistant à une conférence de Serge BOIMARE, ils repèrent les mécanismes menant à l’évitement de pensée déjà observé chez leurs élèves confortant ainsi leur analyse de départ. Ils décident donc de travailler avec ces « intouchables » (ceux sur lesquelles les « aides » traditionnelles sont sans effet) en s’appuyant sur le protocole proposé. Il s’agit de partir de thèmes forts dont les textes fondateurs sont porteurs pour aider à mettre de l’universel et du général dans ce qui est individuel et catégoriel. De quelle façon ? 1 – Intéresser les élèves en revenant aux sources de la curiosité primaire en s’appuyant sur du « culturel » (contes, mythes…) avec utilisation de métaphores plutôt que sur la vie du quartier ou de l’actualité relatée par les élèves. 2 – Nourrir et alimenter l’imaginaire, en apportant un vrai contenu à partir de textes fondateurs. 3 – Encourager, favoriser l’expression personnelle par la parole en passant d’un langage d’évocation à un langage d’argumentation. 4 – Créer de l’énigme, de l’interrogation en faisant advenir « la question », celle qui permet de sortir des angoisses archaïques ou des centres d’intérêt primaires. 5 – Créer un dynamique collective dans l’appropriation d’un patrimoine culturel où chacun trouve sa place et se construit un monde interne sécurisé. Le dispositif : Le niveau de classe ciblé est une classe de sixième. Une fois par semaine, en classe entière, un adulte lit un texte fondateur (durée 5 à 10 minutes). A l’issue de cette lecture, les élèves reformulent ce qu’ils ont compris du texte. Puis, une question ouverte est posée aux élèves et mise en débat. Débat géré par l’adulte dont l’objectif est d’aider chacun à approfondir sa pensée et de développer sa maîtrise de l’argumentation. Un adulte observateur est présent afin de permettre une analyse ultérieure de l’animation de la séance. Au départ, la mise en œuvre a été difficile même si l’effectif du groupe était de 11 élèves car cette nouvelle forme de travail a généré des angoisses et une grande instabilité chez les plus faibles : violence verbales, rapports conflictuels avec les adultes encadrant l’action. Malgré tout, l’équipe a tenu bon et progressivement les choses se sont mises en place. Les textes lus : La première année, la lecture de textes s’est appuyée sur le livre « Feuilleton d’Hermès», puis des extraits de « l’Odyssée » sur proposition des élèves. La seconde année, l’« Épopée de Gigamesh » a semblé intéresser davantage les élèves ; mais peut-être la disposition en cercle a-t-elle favorisé les échanges en améliorant la concentration et l’écoute ? Travail et réflexion collective des enseignants autour de ces séances : Les textes, la ou les questions-débat ont été choisis collectivement avant chaque lecture, les emplois du temps des intervenants en laissant la possibilité (heure libre commune). Parfois, les réactions des élèves suite à la lecture d’un extrait orientaient vers une autre direction pour le débat. En favorisant les pôles d’intérêt émergeant, l’équipe a souhaité, tout en anticipant les débats, que soit privilégiée l’accession par les élèves à la démarche permettant la sublimation de la pensée pour passer du « personnel » à l’universel. En guise de bilan, l’équipe souligne le défi posé par la mise en œuvre de cette action, sa poursuite. La première difficulté a été de lever les résistances multiples des élèves : « Pourquoi nous ? Pourquoi nous lire des histoires ? C’est pas de l’école… ». La difficulté des élèves à s’exprimer et faire des phrases ayant un sens, les moqueries, sont autant d’éléments à travailler pour que le cadre s’installe réellement. Les représentations des élèves sur le statut des enseignants influent également sur les relations entre l’adulte lecteur et les jeunes auditeurs : quelle légitimité du professeur de mathématiques pour lire et travailler sur un texte ? Il est difficile d’évaluer l’impact de ces séances sur les résultats scolaires des élèves, cependant en fin d’année scolaire, l’équipe note que les élèves entrent plus rapidement dans l’activité, posent volontiers des questions sur le texte qui va être lu, acceptent de prendre la parole pour donner leur avis améliorant la structure de leurs phrases, reprennent les histoires « lues » sans trop d’erreurs. L’écoute mutuelle s’est améliorée. Une enseignante de lettres ayant cette classe l’année suivante note chez ces élèves une capacité à argumenter qu’elle ne retrouve pas dans une autre classe de 5ème. L’échange qui a suivi ces deux présentations a porté sur les éléments d’évaluation à mettre en œuvre pour que l’élève puisse suivre sa progression, la fréquence de ces séances, la nature des textes à lire, les conditions de mise en œuvre en collège. Il apparaît que cette lecture de textes fondateurs permet aux enfants de (re)prendre le contrôle de leur espace intérieur. Mais pour qu’ils puissent associer des images aux mots et exercer leur pensée, il est important de passer d’abord par une lecture oralisée de l’adulte. Car tous les enfants n’ont pas eu la chance d’être en contact avec le patrimoine culturel sur lequel les savoirs scolaires s’appuient. Le « Tous capables ! » du GFEN passe par la pratique de ces deux outils que sont la culture et le langage pour permettre à tous de réussir. L’après-midi : Conférence « Ces enfants empêchés de penser » Devant un auditoire très fourni (près de 180 personnes), une animatrice du LIVRE PASSERELLE lit un album jeunesse « C’est écrit là-haut » introduisant le débat : Le nourrissage culturel dont parle Serge BOIMARE peut-il s’appuyer sur les albums jeunesse ? Question à laquelle Serge BOIMARE promet de répondre ultérieurement.Après avoir décrit le parcours professionnel qui l’a mené à cette réflexion, Serge BOIMARE a tout d’abord listé les signes annonciateurs du décrochage scolaire : dévalorisation de l’image de soi, relais passé au corps (douleurs psychosomatiques, agitation, instabilité ou atonie…). Ne pouvant s’appuyer sur leur pensée, les élèves en difficultés vont soit se réfugier dans le conformisme de pensée en refusant de quitter les chemins connus, soit en recourant à l’association immédiate, proposant une réponse à la question avant même qu’elle soit posée. Ces élèves sont alors incapables d’une parole argumentée ce qui les mène à un mode de communication primaire. Leur inquiétude est tellement envahissante qu’elle parasite leur fonctionnement intellectuel.Serge BOIMARE propose des pistes pédagogiques pour travailler contre cet empêchement de penser. Rien de révolutionnaire, assure-t-il, puisqu’au niveau des contenus et de la méthode, la démarche proposée s’inscrit dans le cadre des programmes officiels. Il s’agit de mettre en place un nourrissage culturel intensif et quotidien par la lecture de textes fondateurs (contes, mythes, épopées, fables…) autour de trois axes : écouter, parler écrire. A partir de la lecture faite par l’adulte (15 à 20 min chaque jour), un temps d’échange est organisé pour que chacun se représente l’action et confronte sa compréhension du texte à celle des autres. Il s’agit d’enrichir et sécuriser les représentations en les inscrivant dans une histoire commune. Cette phase est suivie d’une mise à l’écrit de quelques lignes sur une idée ayant émergé du débat. A titre d’exemple, l’orateur cite l’interrogation d’un groupe d’élèves à l’issue de la lecture de « La belle au bois dormant » : Vaut-il mieux dormir cent ans ou mourir tout de suite ? Question existentielle qui n’attend pas de réponse mais permet à chacun de s’exercer à l’argumentation et à trouver des exemples pour faire valoir son point de vue. La durée d’une séance est d’environ une heure. Pour porter ses fruits, cette pratique doit s’inscrire dans la durée (deux années minimum), mais mieux vaut peu que rien. L’important est de relier les savoirs à cet apport culturel que ce soit sur le champ de la littérature, des mathématiques, des sciences, de l’histoire… A titre d’exemple les romans de Jules Verne sont des supports intéressants car les héros traversent des aventures scientifiques, ethnologiques et humaines extra-ordinaires. Les connaissances construites au cours de ces voyages initiatiques permettent de métaphoriser les peurs et les craintes que chacun rencontre au cours de son développement et mettre ainsi à distance ce qui fait empêchement à penser. Et si la mise en œuvre, notamment en collège, peut poser quelques problèmes d’organisation, c’est surtout la volonté et l’impulsion donnée par quelques convaincus qui initient l’expérimentation, permettant une approche collective des questions essentielles sur le métier. Il faut prévoir des temps de réflexion pour que les équipes puissent échanger sur les observations faites en classe, profiter de l’expérience des autres ou prendre de la distance avec les conflits ordinaires. Il faut avoir conscience que les inquiétudes surgissent dans les premiers mois d’une expérimentation, et c’est légitime. « Jamais une formation, aussi brillante soit-elle, ne remplacera les bienfaits de la co-réflexion entre professeurs pour améliorer l’efficacité de leurs actions (…) et il est souhaitable que cette co-réflexion soit animée par une personne extérieure au groupe, afin d’atténuer les rivalités et les positions excessives« … Et à ceux qui penseraient qu’en mettant en œuvre cette pratique du « nourrissage culturel », « les meilleurs vont s’ennuyer », Serge BOIMARE rétorque qu’il ne s’agit pas d’abaisser le seuil des exigences : cet entrainement à l’argumentation stimulera leur intérêt et leur participation pour les hisser vers l’excellence. Ne remettons pas en cause l’existence de la classe hétérogène : « C’est sur elle que repose l’espoir de remonter le niveau de notre école. » Mais revenons à la question sur le « nourrissage culturel » à partir des albums àjeunesse ? Pour Serge BOIMARE, le texte-support doit avoir 4 caractéristiques : – une distance avec le quotidien, un temps et un espace plus lointain, – une proximité de vocabulaire, – un point d’identification tout en étant à distance avec la vie actuelle, – un fil dans l’histoire qui permet de l’universaliser, une métaphore qui renverra des notions universelles. On ne retrouve pas toujours cela dans les albums dits de jeunesse. A propos des illustrations, il propose de ne les donner que dans un deuxième temps afin d’encourager les enfants à se faire une image personnelle de ce qui est entendu. La journée s’est terminée par une invitation du GFEN37 aux personnes présentes de participer aux groupes de réflexion de l’association, temps d’échange autour de questions vives du métier alliant pratiques pédagogiques et étayage théorique. Jacqueline BONNARD [1] En référence à l’ouvrage de Serge Boimare , édition Dunod [2] Serge BOIMARE, « l’enfant et la peur d’apprendre », édition Dunod [3] Marie-Aude Murail, auteur de nombreux livres àjeunesse
Réécouter Méryl Marchetti sur France Culture 21 février 2013 Jacqueline Bonnard Le Jeudi 21 février, à 20h55, Aude Lavigne recevait Méryl Marchetti, écrivain et responsable du GFEN, dans La Vignette, sur France Culture, à l’occasion de sa participation à Sonopsies paru sur le label Caméras Animales. Une émission à réécouter sur https://www.franceculture.fr/emissions/la-vignette-13-14/meryl-marchetti http://www.camerasanimales.com/label/CAMAN001/