Les activités du groupe Nièvre 17 juillet 2013 Valérie Pinton rendez-vous Mercredi 10 avril 2019 de 14h à 17h, MGEN, 107 rue de Parigny, Nevers Après le « Forum départemental de l’école maternelle par celles et ceux qui la font vivre » qui s’est tenu à Nevers le 20 novembre, le GFEN58 entend continuer de travailler sur différents sujets concernant la maternelle : la scolarisation des enfants de moins de trois ans, les relations école/familles, la place des rituels en classe, la coopération intermétier, par exemple. Présentation Inscription gratuite mais obligatoire GFEN58 : isabelle.lardon@gmail.com FORUM de l’école maternelle par celles et ceux qui la font vivre « Enseigner et apprendre à l’école maternelle : quels enjeux ? » Co-organisé par le GFEN, le SNUipp et la FCPE. Stage syndical 9h-17h et conférence-débat tout public 18h-20h Lire le compte-rendu Lundi 19 novembre 2018, Auxerre Mardi 20 novembre 2018, Nevers Voir l’affiche Réunions bi-départementales pour organiser deux forums de l’école maternelle, conçus collectivement, préparés conjointement et déclinés à Auxerre et à Nevers : organisation des forums, articulation entre les deux, communication. Mercredi 19 septembre 2018 Conférence « Apprendre à comprendre des textes narratifs à l’école maternelle. Comment ? Pourquoi ? » 26 septembre 2018, Saint Denis (93) et communes avoisinantes. Animation pédagogique de circonscriptions Voir les archives des actions du GFEN Nièvre
témoignages 17 juillet 2013 Jacqueline Bonnard Témoignages d’acteurs de terrain Quelles pratiques pour rendre l’école inclusive ? Quatre binômes d’enseignants et de professionnels ont témoigné de leur travail en milieu ordinaire ou médico-social. Ils ont présenté des pratiques destinées à favoriser la réussite de tous les élèves. 1 -Comment penser et exercer la co-intervention en classe ? Ce premier témoignage est celui d’un enseignant d’ULIS qui travaille avec deux auxiliaires de vie scolaire. Ils ont choisi de décrire leur co-activité en classe et leurs outils. Point de vue de l’enseignant spécialisé L’accompagnement des élèves handicapés n’est possible, au quotidien, qu’avec l’étroite collaboration des enseignants et des AVS. En effet les regards croisés sont essentiels pour répondre efficacement aux besoins des élèves. Il est nécessaire d’échanger, de communiquer à l’aide d’outils qu’il faut sans cesse faire évoluer en fonction des situations qui sont toutes singulières. Le travail d’accompagnement consiste en une aide à la compréhension, un aménagement des emplois du temps, un soutien psycho-affectif, un suivi des parcours, une aide dans les relations sociales, etc… Point de vue d’une AVS – Aide collective Mon rôle d’AVS-co est d’être avec les élèves lorsqu’ils sont en classe entière avec leur professeur pour leur apporter un soutien dans la compréhension des cours et des exercices et pour les aider durant les activités. Je les accompagne aussi lorsqu’ils vont en inclusion dans d’autres classes du collège pour m’assurer que tout se passe bien, qu’ils arrivent à s’intégrer avec les autres élèves, qu’ils comprennent les cours et qu’ils deviennent autonomes afin qu’ils n’aient plus besoin de moi. Le travail en co-intervention en classe n’a pas été facile au début. Il m’a fallu du temps pour découvrir le métier, trouver ma place dans la classe et pour connaître les élèves. La communication est donc importante pour trouver un équilibre entre ma fonction et celle de l’enseignant, pour que chacun puisse tenir sa place correctement. Point de vue d’une AVS à Aide individuelle En tant qu’AVS-i, j’accompagne un élève en particulier. Une fois par semaine, nous avons un temps d’échange avec l’enseignant, ce qui permet de favoriser l’écoute de l’élève et prendre ne compte ses besoins. Je note chaque semaine sur des « fiches synthèses » des observations sur les élèves : pendant les temps de classe ou d’inclusion (j’accompagne l’élève pendant des cours avec une autre classe pour l’aider à s’adapter), des temps au sein du collège (récréations, pause méridienne, ateliers, relations avec les autres) et je note ses activités extérieures pour faire des liens avec la famille. 2 – Prendre en compte la surdité : Quels accompagnements pour les jeunes sourds, de l’école maternelle aux études supérieures ? Le deuxième témoignage présenté par l’enseignant spécialisé et la directrice du SESSAD montre le parcours de scolarisation d’un élève sourd. Le SESSAD Surdités du Fil d’Ariane accueille des jeunes de 0 à 20 ans, porteurs de surdités sévères et profondes, parfois accompagnées de handicaps associés. Son équipe pluridisciplinaire intervient dès l’éducation précoce et tout au long de la scolarité ; elle met en place des projets personnalisés élaborés avec les familles et les enfants pour un accès au langage et aux moyens de communication et l’accès à une éducation et à une scolarisation en relation optimale avec les potentialités de chaque jeune. La surdité crée une double situation de handicap pour les élèves sourds du fait des difficultés perceptives qui rendent difficile l’accès aux informations orales et à la communication orale, mais également des difficultés langagières qui sont la conséquence des surdités (principalement pour les surdités congénitales ou acquises dans les premières années de vie) et qui pénalisent également la compréhension des informations écrites et la restitution écrite des connaissances acquises. Le témoignage passera en revue quelques-unes des actions spécifiques mises en place avec les équipes enseignantes pour concourir à l’accès aux connaissances et à une inclusion scolaire de qualité, de la maternelle jusqu’au baccalauréat – et depuis quelques années, dans des études post-bac. 3 – Prendre en compte l’autisme : Comment tout concourt à mettre du sens pour les jeunes autistes (de l’architecture aux outils) La coordonnatrice et l’assistante sociale montrent la mise en oeuvre par tous les professionnels de l’IME, de pratiques adaptées. L’IME a fait le choix de mettre en place une approche d’éducation structurée. Basée sur un système visuel, elle s’articule autour de 3 principes : structurer l’espace, le temps, les interactions sociales et adapter les démarches d’apprentissages. Il s’agit de développer la capacité d’autonomie face à une tâche, de visualiser les acticités pour améliorer la compréhension, d’anticiper l’action suivante ou le déroulement d’une journée pour éviter l’angoisse de l’imprévu. L’unité d’enseignement a fait le choix de s’engager elle aussi dans cette approche spécifique. L’environnement scolaire est pensé pour sécuriser l’élève et libérer de la disponibilité mentale pour apprendre. L’utilisation d’outils collectifs et individuels adaptés aux besoins spécifiques des élèves autistes favorise la mise en sens des apprentissages. La diversité des approches professionnelles enrichit la réflexion autour de la mise en œuvre de méthodes éducatives adaptées à l’accompagnement des autistes. C’est la démarche des professionnels de l’équipe plurielle de l’IME et des enseignants avec les enfants, les jeunes accueillis, avec leur famille : travailler en partenariat pour la construction du lien. Nous avons tous à apprendre les uns des autres pour aider la personne autiste à prendre sa place dans la société. 4 Prendre en compte les troubles cognitifs : La scolarité partagée entre deux lieux, quels bénéfices pour les élèves qui ont des déficiences ? La coordonnatrice pégagogique et la directrice de l’IME travaillent ensemble pour que les élèves soient scolarisés à l’interne et dans un collège proche. Lorsque le dispositif « classe collège » a été implanté au collège, qui comptait environ 400 élèves de tous milieux sociaux et de toutes cultures, les jeunes de l’IME ont été accueillis tout naturellement. Le handicap mental n’était pas une difficulté pour cet établissement d’éducation prioritaire habitué à la différence, quelle qu’elle soit. Le fait d’être dans le collège permet de bénéficier de cours avec des professeurs en arts plastiques et en espagnol. Nos élèves sont intégrés dans les projets Handisport avec les jeunes des ULIS et dans la chorale avec les collégiens ; ils ont accès au CDI, à la salle informatique avec son accès Internet, le gymnase. Cette année, un élève a pu bénéficier d’inclusions individuelles en français en ULIS. Les jeunes sont au collège quatre demi-journées par semaine, et le reste du temps à l’IME où ils bénéficient d’ateliers de préprofessionnalisation, de temps éducatifs et thérapeutiques selon leurs besoins. En classe, nous travaillons ensemble, enseignante et éducatrice, et c’est ce binôme qui sécurise et cadre les élèves. Ce n’est pas le niveau scolaire qui leur permet d’entrer dans cette « classe collège » mais bien la capacité de socialisation. L’expérience de seulement quelques années permet néanmoins de constater des effets parmi les douze élèves qui sont passés par ce dispositif. Les caractéristiques de l’adolescence se sont affirmées : l’amitié, l’amour, les conflits avec les parents… Les élèves ont gagné en maturité et en confiance en eux. Tous ces éléments jouent sur leurs progrès scolaires. Ils ne perçoivent plus les apprentissages comme en dehors de leur portée et en comprennent enfin le sens et l’utilité. La confrontation à la vie au collège contribue à soutenir dans leur projet Individuel une meilleure insertion dans la société.
Interventions de chercheurs 17 juillet 2013 Valérie Pinton Interventions de chercheurs Comment rendre les savoirs accessibles à tous les élèves ? Trois enseignants-chercheurs ont dialogué pour présenter leurs recherches et apporter des éclairages complémentaires sur la problématique du rapport au savoir des élèves. Sylvie CEBE, laboratoire ACTé, université de Clermont-Ferrand, intervient sur : « Permettre au très jeune enfant présentant une déficience intellectuelle d’apprendre à l’école : quelles pratiques d’enseignement ? ». Elle explique que « toutes les pratiques d’enseignement ne se valent pas » et elle propose des pistes aux enseignants d’école maternelle. Huit ans après sa mise en application effective, la loi du 11 février 2005 a permis une augmentation significative du nombre d’enfants présentant une déficience intellectuelle scolarisés en milieu ordinaire, notamment à l’école maternelle. Si l’on ne peut que se féliciter de cette avancée, il reste à démontrer que l’inclusion scolaire produit bien les effets attendus sur le développement de l’enfant et qu’elle ne se limite pas à un apprentissage de la « socialisation ». Certes la construction des capacités sociales est essentielle pour que l’enfant avec un handicap puisse prendre sa place dans le groupe-classe et participer aux activités menées en collectif mais, si l’on ne vise que cet objectif, on risque de cliver socialisation et apprentissages et de concourir à faire construire une représentation trompeuse des connaissances requises à et par l’école. Nous pensons que les apprentissages sont le moyen privilégié dont dispose l’école maternelle pour faire éprouver aux élèves présentant une déficience intellectuelle leur capacité à penser et, par conséquent, pour favoriser leur socialisation. C’est pourquoi nous soutenons que l’objectif de l’inclusion scolaire est de permettre aux jeunes enfants d’acquérir les connaissances et les compétences qui sous-tendent un développement harmonieux ; et, sur ce point, toutes les pratiques d’enseignement ne se valent pas. Dans notre intervention, nous nous attacherons à présenter celles qui ont fait la preuve de leur efficacité. Jacques BBERNARDIN, président du GFEN (Groupe français d’éducation nouvelle) montre comment observer les élèves et analyser leurs erreurs permettent de déterminer la nature de leurs difficultés à entrer dans les apprentissages : « Changer le rapport au savoir des élèves, un moyen de prendre en compte les handicaps à l?école ? ». Faible investissement dans la scolarité faute de trouver utilité aux contenus proposés, postures allant de l’attente passive à l’engagement mais sans repère, difficulté à investir les consignes, fragilité face aux situations de recherche, doute fréquent et piètre estime de soi, dépendance excessive à l’enseignant : autant de caractéristiques du rapport au savoir des élèves fragiles. Produit de leur expérience passée, ce rapport n’est pas immuable et peut évoluer au gré des activités proposées. Plusieurs pistes s’avèrent fructueuses quel que soit l’âge des élèves et leur histoire scolaire. S’attacher à (re)donner sens aux situations d’apprentissage, restituer la valeur opératoire des savoirs, user de situations défis, de projets, optimiser les conditions pédagogiques visant la réussite collective? c’est provoquer des déplacements simultanément cognitifs et identitaires, ouvrir l’horizon, relancer la dynamique de développement. Patrick PICARD, directeur du Centre Alain Savary à l’Ifé (Institut français de l’éducation) pose « La question de la formation : Des gestes professionnels adaptés aux élèves les plus fragiles ». S’il est une certitude qui anime les membres de l’équipe du Centre Alain Savary, c’est qu’en matière d’éducation comme dans bien des domaines, il ne suffit pas de « prescrire », de définir des référentiels ou des normes de « bonnes pratiques » pour que la « réussite », éducative, pédagogique ou scolaire soit au rendez-vous. Surtout si on se centre sur les élèves que l’école ne parvient toujours pas à faire réussir : élèves des milieux populaires, élèves identifiés comme porteurs de «troubles» (et les définitions sont souvent controversées…) ou élèves reconnus «handicapés». A l’expérience des nombreuses équipes et territoires accompagnés, le CAS a pu vérifier que devant les difficultés de l’ordinaire du travail, les professionnels doivent trouver les ressources nécessaires pour s’attaquer à ce qu’ils ne savent pas encore faire. Questions de personnes ? Pas uniquement. Questions collectives, surtout. Il y a quelques années, dans la Nièvre, en collaboration avec plusieurs circonscriptions, une formation «filée» avait été l’occasion, pour les enseignants, membres de RASED, conseillers pédagogiques, référents ou IEN de prendre conscience que pour pouvoir avancer sur la question des élèves difficiles, c’était surtout du «filet» de la collaboration inter-métiers dont on avait besoin… Quelles collaborations pour co-produire de l’éducation ? Deux autres enseignants-chercheurs ont dialogué sur la problématique du partenariat. Marie THERY, CREN, université de Nantes, travaille sur le partenariat dans la classe : « Enseignant et auxiliaire de vie scolaire, quel partage du travail ? ». Au titre de la compensation du handicap, la Maison Départementale des Personnes Handicapées (MDPH) peut notifier l’accompagnement d?un Auxiliaire de vie scolaire individuel, sur tout ou partie du temps de scolarisation d’un élève handicapé. Un système bicéphale dissymétrique enseignant-AVS (Leroy, 2005, Toullec-Théry & Nédélec-Trohel, 2009) voit alors le jour dans l’espace commun de la classe. Plusieurs questions se posent alors : Quelle partition du travail s’opère entre l?enseignant et l’AVS ? Peut-on parler de travail conjoint ? La présence d’un AVS rend-elle plus accessible les situations d’apprentissage? En quoi les aménagements et réaménagements des situations opérés par le professeur et l’AVS agissent-ils favorablement sur les apprentissages de l’élève inclus ? Nous proposerons, une analyse de quelques situations de travail dans des classes d’école primaire qui montrent que l’agencement des positions et rôles des professeurs et des AVS est délicat. Serge THOMAZET montre que le travail collectif fait partie de ce travail invisible que font les enseignants : « Le travail en partenariat, à quelles conditions ? ». La mise en place de l?école inclusive bouscule les relations entre enseignants, enseignants spécialisés et professionnels du secteur médico-social car chaque professionnel est maintenant concerné par l’accueil de tous les élèves. En conséquence, la nécessité d’un travail collaboratif entre les enseignants, les enseignants spécialisés, mais aussi les familles et les partenaires du secteur médico-éducatif s’en trouve renforcée. La communication rendra compte d’une étude menée depuis 2011, dans le premier degré, avec des enseignants néo titulaires. A partir d’une approche croisant sociologie et psychologie, nous avons étudié l’activité de ces enseignants et nous montrerons que le travail collectif existe mais qu’il est le plus souvent « invisible » et peu formalisé. Nous montrerons aussi que ces nouveaux enseignants ont des difficultés à mettre en oeuvre un travail en partenariat car il génère des dilemmes professionnels. Ainsi, un travail réellement partenarial avec les enseignants spécialisés et les professionnels de l’aide se heurte à d’autres formes de collaborations, comme la « délégation de service », qui a l’avantage d’alléger le travail de l’enseignant. La communication permettra de présenter quelques-unes des tensions professionnelles observées et la façon dont elles sont analysées, et parfois résolues par les néo titulaires eux-mêmes, ou par des professionnels plus chevronnés. Les textes présentés ici sont les présentations des interventions des chercheurs écrites par eux-mêmes, qui figurent dans la brochure de 20 pages remise à tous les participants du forum.
Ateliers thématiques 17 juillet 2013 Valérie Pinton Ateliers thématiques Des questions vives à mettre en débat… Quatre ateliers en parallèle, moments d’échanges entre experts, enseignants, professionnels, parents, représentants des collectivités locales, etc… ont permis de discuter des questions d’actualité. Animés par des enseignants et responsables d’associations, ils ont produit des débats riches et denses. Atelier 1 Quelle place pour les parents dans la scolarité des enfants handicapés ? Tous les parents souhaitent la réussite scolaire de leurs enfants, les parents d’enfants handicapés comme les autres puisqu’ils sont d’abord parents avec leurs espoirs et, comme les autres, la confrontation avec l’univers scolaire qui ne répond pas toujours à leurs attentes. C’est pourquoi les relations entre les enseignants et les parents ne vont pas de soi. Pourtant dans le domaine du handicap, elles sont rendu institutionnelles et donc « obligatoires » par la loi de 2005. Pour autant, sont-elles réellement efficaces ? A quelles conditions les professionnels de l’école peuvent-ils prendre en compte les diversités parentales et les demandes de scolarisation inclusive ? A quelles conditions les parents peuvent-ils prendre en compte la complexité des réalités de terrain, les dilemmes entre collectif et individuel auxquels sont confrontés les enseignants dans les classes ? Il est de l’intérêt de l’enfant de faire alliance autour de lui, bien se connaître et se respecter pour mieux construire ensemble son projet. L’atelier proposera de réfléchir à ces problématiques difficiles à partir de l’état des savoirs de la recherche, des pratiques scolaires d’inclusion, des savoirs professionnels des enseignants et des savoirs d’expériences des parents. – Quelles pratiques inclusives ? – Des parents partenaires : à quelles conditions ? – La co-construction de projet est en oeuvre : quels dilemmes cela pose ? Quelles ressources sont possibles ? – Quel rôle d’accompagnement peuvent jouer les associations de parents ? Atelier 2 Le suivi de la scolarisation. Quels outils de travail communs à tous les acteurs ? MDPH, EPE, CDA, ESS, PPS, GEVAsco, ER,AVS… Autant de sigles, d’instances et d’outils, de personnes-ressources pour les familles et les établissements scolaires posés par la loi de 2005. Mais il ne suffit pas que la loi décrète le partenariat entre des acteurs aussi différents que des enseignants, des parents, des soignants ou des agents administratifs. Un certain nombre d’outils, au sens large du terme, ont été créés mais ils ne sont qu’un moyen de fonctionner ensemble. Ne leur donnons pas trop d’importance mais donnons-leur toute leur importance ! Ils sont là pour faciliter à la fois l’évaluation des besoins de la personne handicapée, le suivi de son parcours de scolarisation et de formation et la communication d’informations entre tous les acteurs. Au-delà d’une question vue sous le seul aspect « technique », l’atelier questionnera la concrétude de ces partenariats, leur installation et leur développement. – Les outils utilisés sont-ils pertinents ? Cohérents entre eux ? Efficients ? – Quelle est la place primordiale de l’enseignant référent dans le dispositif global ? – A quelles conditions peuvent-ils favoriser les relations entre les personnes ou les structures ? – Qu’est-ce que ces outils demandent comme travail aux professionnels ? Comment rendre celui-ci plus efficace ou opérationnel ? Atelier 3 Accompagner les élèves handicapés : un nouveau métier ? Accompagner un élève handicapé dans ses apprentissages pour un AVS, c’est remplir une fonction reconnue comme utile par la société, acquérir des compétences spécifiques, accomplir un vrai métier. Accompagner, étymologiquement, c’est à la fois « être avec » et « aller vers ». La notion recouvre une double dimension de relation et de cheminement. Le positionnement de l’AVS relève donc d’un système relationnel d’une grande complexité, il est délicat et mérite des ajustements continuels. Trouver sa place auprès de l’élève, de l’enseignant, de l’équipe, des parents… Etre dans la confiance et dans l’empathie… Le sujet est très actuel puisqu’un rapport a été commandé par le ministre de l’Education Nationale, à un groupe d’experts piloté par Mme KOMITES sur le thème de la professionnalisation des AVS. La problématique est bien au coeur des préoccupations des AVS et elle est vive. L’atelier 3 permettra que ces questions soient posées, que des points de vue s’expriment dans un esprit constructif. – Qu’est-ce qu’accompagner ? – Accompagner un élève handicapé, un vrai métier ? – Quelles compétences, quelles formations, quel diplôme ? – Quelle collaboration avec les enseignants ? Avec les parents ? Atelier 4 Quels rythmes scolaires pour les élèves handicapés ? Si la réforme des rythmes qui étale à partir de la rentrée 2013 les apprentissages scolaires sur 4 jours ½ est bénéfique pour les élèves « ordinaires », elle l’est tout autant pour les élèves handicapés. Cependant la mise en place d’activités sportives, culturelles, scientifiques, ludiques… dans le cadre d’un projet éducatif territorial va nous conduire à affiner la réflexion collégiale sur les modalités de participation des élèves handicapés qu’il soient scolarisés en CLIS, en classes ordinaires et pour les unités d’enseignement des établissements médico-sociaux implantées dans les établissements scolaires. Une réflexion plus large peut aussi être conduite pour les élèves handicapés accueillis et scolarisés à l’intérieur des ESMS. Les élèves handicapés scolarisés en milieu ordinaire le sont dans le cadre d’un projet personnalisé de scolarisation mis en oeuvre par la MDPH. Il semble nécessaire de penser leur intégration dans ces ateliers éducatifs, tout comme on pense leur intégration dans les classes ordinaires de l’école, en vue d’une inclusion la plus large possible. Cet atelier envisagera de discuter les questions suivantes : – Comment prendre en compte dans l’organisation de la journée d’un élève handicapé des paramètres spécifiques à ses besoins (physiologiques, affectifs, sociaux, moteurs, cognitifs…) ? – Quels élèves ? Pour quelles activités ? Avec quel accompagnement éventuel ? – Quelles collaborations Enseignants/Animateurs ? Quels espaces ? Quels temps ? – Quelles formations communes aux différents professionnels pourraient être envisagées ?
Forum « école inclusive » : bilan positif 17 juillet 2013 Jacqueline Bonnard Forum « Ecole inclusive » Nevers 2013 croiser les regards et les métiers Ce forum a permis de valoriser les pratiques inclusives, faire le point sur l’état des recherches, échanger sur des questions d’actualité. Toute la journée se sont succédés des témoignages d’acteurs de terrain, des tables rondes avec des experts et des ateliers thématiques. Quatre témoignages d’enseignants et professionnels du secteur médico-social ont montré le travail collaboratif entre les enseignants et les AVS, les différentes modalités de scolarisation des jeunes qui ont des troubles cognitifs, le parcours de formation des jeunes sourds et la prise en charge des jeunes autistes. Les cinq enseignants chercheurs invités ont interrogé la problématique de l’école inclusive avec des focales complémentaires toutes rapportées au métier d’enseignant. Sylvie Cèbe a montré qu’à l’école maternelle, les pratiques d’enseignement ne se valent pas pour des élèves présentant une déficience intellectuelle. Jacques Bernardin a proposé d’analyser la nature de la difficulté des élèves pour changer leur rapport au savoir. Patrick Picard a développé l’idée que la formation prend tout son sens lorsque sont mis en place des collectifs inter-métiers capables de réfléchir ensemble et d’analyser le travail. Marie Toullec-Théry a étudié la partition du travail qui s’opère entre l’enseignant et l’AVS dans la classe. Serge Thomazet a abordé la question des partenariats et les conditions dans lesquels ceux-ci peuvent être efficaces. Quatre ateliers thématiques se sont déroulés en parallèle pour traiter des questions suivantes : la place des parents dans la scolarité des enfants handicapés, les outils de suivi de la scolarisation qui favorisent les partenariats, le nouveau métier d’accompagnant et les rythmes de vie des élèves handicapés en lien avec la réforme des rythmes scolaires. Ce forum a accueilli 250 personnes, enseignants du premier et du second degré, cadres, formateurs de l’éducation nationales, professionnels médico-sociaux, AVS, parents, associations, élus, techniciens territoriaux… Il a vu le jour grâce au partenariat avec les établissements scolaires et médico-sociaux, les services de la ville, du département et de la région, la MDPH, les associations ainsi qu’avec les laboratoires universitaires de Nantes (CREN) et Clermont-Ferrand (ACTé), le GFEN (groupe français d’éducation nouvelle) et l’Ifé (institut français de l’éducation). Il a donc vraiment permis de croiser les regards, faire parler les métiers, analyser le travail, « pour redonner le sens de l’action et le plaisir de faire ensemble ce qu’on n’arrive pas encore à faire » (Patrick Picard reprenant Yves Clot, chaire de psychologie du travail au CNAM). La DSDEN a des collaborations riches, pérennes et constantes avec tous ces partenaires et d’autres encore (la délégation territoriale de l’ARS, le CRA Bourgogne, l’IUFM par exemple) et mène un travail de fond pour accompagner les équipes. Malgré la fin de l’année scolaire, le forum se veut un point d’étape sur l’école inclusive dans la Nièvre et un fer de lance pour continuer à travailler ensemble. Des ponts sont jetés entre les personnes et les métiers, les ateliers ont permis de dégager des pistes de réflexion. L’enseignement, la recherche et la formation vont continuer à se nourrir les uns les autres pour former, transformer…
Agenda des groupes et secteurs 26 juin 2013 Valérie Pinton 2023 : janvier – février – mars – avril – mai – juin – juillet – août – septembre – octobre – novembre – décembre Décembre 2023 9 décembre : L’humain face à ses inventions GFEN Provence Novembre 2023 22 novembre : L’arpentage une stratégie de lecture, GFEN Paris Octobre 2023 23-26 octobre : Pratiques d’émancipation et de transformation. Stage du secteur Arts Plastiques, recherche et création 11 octobre : Débat public animé par Philippe MEIRIEU, GFEN Eure et Loir 7 octobre : Où se termine l’arc-en-ciel ? GFEN Provence 5 octobre : Atelier d’écriture, GFEN Sud-Ouest Septembre 2023 30 septembre-1er octobre : 4ème édition de la Biennale Régionale de l’Éducation Nouvelle, GFEN Sarthe / GFEN Loire Atlantique 27 septembre : Démarche « Le Réceptionniste » GFEN Paris 18 septembre : Atelier d’écriture « Rêvons à voix haute d’un monde sans haine, sans armes et sans violence« secteur Ecriture de Rhône-Alpes 16 septembre : Réunion du secteur Langues 13 septembre : AG du GFEN Ile de France 7 septembre : Atelier d’écriture, GFEN Sud-Ouest Août 2023 30 août : Préparer sa rentrée : Tous capables ! GFEN Paris 29-30 août : Stage de rentrée « Qu’est-ce qui est fondamental dans les fondamentaux ? » GFEN Franche-Comté 28-29 août : Stage de rentrée « Enseigner aujourd’hui avec les valeurs de l’éducation nouvelle » GFEN Eure et Loir 28-31 août : Quelle éducation pour construire une émancipation citoyenne, écologique et sociale ? GFEN Rhône-Alpes et Isère 22-25 août : Les « fondamentaux » dans l’apprentissage des langues,15ème Université d’été du secteur Langues 21-25 août : « Rebattre les cartes de nos histoires, changeons la donne ! » stage du Secteur Ecriture et Poésie Lire 3 août : Atelier d’écriture, GFEN Sud-Ouest Juillet 2022 10-13 juillet : Université d’été « Travail, métier : comment œuvrer à l’intelligence collective ? » présentation Juin 2023 29 juin : Réunion du secteur Philosophie 24-25 juin : Atelier « Ceux qui n’écrivent pas », GFEN secteur Création d’Ile de France 19 juin : Mise en voix des textes de l’année secteur Ecriture de Rhône-Alpes 17-18 juin : Stand à la fête d’Ivry, GFEN Ile de France 17 juin : Réunion du secteur Langues 14 juin : Atelier de création, GFEN Eure et Loir 10 juin : Café-philo secteur Philosophie Mai 2023 24 mai : Dernière rencontre de l’année GFEN Paris 21 mai : Atelier « Miro », GFEN secteur Création d’Ile de France 15 mai : Atelier d’écriture « Cadences » secteur Ecriture de Rhône-Alpes 13 mai : Création de chansons : Quand les mots battent le tempo ! GFEN Rhône-Alpes 13 mai : Réunion du secteur Philosophie 13 mai : Réunion du secteur Langues 10 mai : Stage « L’été en hiver – Que faire de la « nature » ? Promenade en anthropologie » GFEN Ile de France Avril 2023 29 avril : Réunion du secteur Langues 24 avril : Atelier d’écriture « L’enfance est un puits sans fond » secteur Ecriture de Rhône-Alpes 17 avril : Rendez-vous du GFEN Franche-Comté 16 avril : Atelier « Encres », GFEN secteur Création d’Ile de France 15 avril : Café-philo « Dois-je seulement croire en ce que je vois ? » secteur Philosophie 15 avril : Stage « L’été en hiver – La guerre contre (la) nature », GFEN Ile de France 13 avril : Soirée « Densifier la ville, un projet à déléguer aux experts où à décider collectivement ? » GFEN Morbihan 12 avril : Réunion du GFEN Eure et Loir 6 avril : Atelier d’écriture, GFEN Sud-Ouest 5 avril : Démarche géographie « Panique à Plougartel–les–Pins » GFEN Paris Mars 2023 29 mars : Stage « L’été en hiver » GFEN Ile de France 22 mars : Atelier « La copie promenée » ou comment rendre explicites les stratégies de copie ? GFEN Bas-Rhin 20 mars : Atelier « De différences en ressemblances… » secteur Ecriture de Rhône-Alpes 19 mars : Atelier « Rebuts », GFEN secteur Création d’Ile de France 18 mars : Stage « Enjeux et démarches d’apprentissage » GFEN Sarthe 18 mars : « Pas de côté en pédagogie » GFEN Provence 18 mars : Réunion du secteur Philosophie 18 mars : Réunion du secteur Langues 15 mars : Stage « L’été en hiver » GFEN Ile de France 2 mars : Atelier d’écriture, GFEN Sud-Ouest Février 2023 25 février : Réunion du secteur Langues 20 février : Atelier d’écriture « Frontières » secteur Ecriture de Rhône-Alpes 18 février : Atelier d’arts plastiques « Le dispositif figuratif » secteur Arts Plastiques, recherche et création 15 février : Stage « L’été en hiver » GFEN Ile de France 11 février : Stage « L’été en hiver » GFEN Ile de France Reporté 8 février : Atelier Caractéristiques et classement de figures GFEN Paris 4-5 février : Réunion du secteur Arts Plastiques, recherche et création 4 février : Café-philo « De la société du spectacle au besoin d’images » secteur Philosophie 1er février : Stage « L’été en hiver » GFEN Ile de France 1er février : Atelier « Le COVID, quelle pensée construire avec nos élèves ? » GFEN Bas-Rhin Janvier 2023 28 janvier : 14èmes Rencontres nationales « Pour que la maternelle fasse école » Voir 28 janvier : Stage « L’été en hiver » GFEN Ile de France 18 janvier : Réunion du GFEN Eure et Loir 15 janvier : Atelier, GFEN secteur Création d’Ile de France 14 janvier : Réunion du secteur Philosophie 7 janvier : Atelier « Poésure et peintrerie » secteur Arts Plastiques, recherche et création 7 janvier : Réunion du secteur Langues 5 janvier : Atelier d’écriture, GFEN Sud-Ouest Voir les actions passées dans les archives
Réécouter Méryl Marchetti sur France Culture 21 février 2013 Jacqueline Bonnard Le Jeudi 21 février, à 20h55, Aude Lavigne recevait Méryl Marchetti, écrivain et responsable du GFEN, dans La Vignette, sur France Culture, à l’occasion de sa participation à Sonopsies paru sur le label Caméras Animales. Une émission à réécouter sur https://www.franceculture.fr/emissions/la-vignette-13-14/meryl-marchetti http://www.camerasanimales.com/label/CAMAN001/
GFEN Institut Henri Wallon : archives des activités 1 janvier 2013 Valérie Pinton 2019 Réunions Février/Mars 2019 : A partir des matériaux ensilés grâce à notre travail et à notre réflexion, je vous propose de concevoir pour vos étudiants une mise en situation traitant de la problématisation. Démarche susceptible d’être expérimentée avec vos publics. Novembre ou décembre 2018 : Intervention possible de Pascale Billerey, GFEN Besançon. Lundi 15 octobre 2018 : Exploitation de l’enquête auprès de vos étudiants. Lundi 3 septembre 2018 : intervention d’une enseignante, Florence, qui mobilise les neurosciences dans sa méthode pédagogique. En prolongement de son intervention, nous pourrions débattre de la question : « Problématisation et neurosciences, rapprochement incongru ? » Publication : A partir d’une demande importante de champs professionnels (social, santé) nous avons mis en chantier des démarches de construction de savoir … L’ouvrage « Travailler l’écrit et le mémoire professionnelle en formation » du GFEN de Dijon (parution en septembre à la Chronique Sociale) 2013 Les 5èmes Journées nationales d’études de l’Institut Henri Wallon 25-26-27 janvier 2013 Thème : La transmission du geste professionnel 2012 Réunion du groupe Vendredi 23 mars, 11 mai 2012 Siège du GFEN , 14 avenue Spinoza, Ivry sur Seine (94) (Métro 7 Mairie d’Ivry, RER C Ivry) Participation à un week end de construction de démarches sur le développement durable Les 27, 28 et 29 janvier 2012 (à confirmer) A Annecy 2011 Réunion du groupe Vendredi 2 décembre 2011 Siège du GFEN , 14 avenue Spinoza, Ivry sur Seine (94) (Métro 7 Mairie d’Ivry, RER C Ivry) Participation au salon du livre d’Ivry sur Seine sur le thème « l’homme et l’environnement » Vendredi 18, samedi 19 et dimanche 20 novembre 2011. Espace Robespierre, Ivry sur Seine (94) Voir sur le plan 7e salon du livre d’histoire des sciences et techniques. Trois jours animations, d’expositions, de spectacles, de tables rondes, de rencontres avec des auteurs, les 18, 19, 20 novembre, Espace Robespierre.Il abordera les relations entre sciences, techniques et environnement, aujourd’hui et à travers l’histoire. Téléchargez le programme complet (format PDF) L’Institut Henri Wallon du GFEN animera deux ateliers de formation à destination des animateurs de la ville et une table de littérature. vendredi 18 novembre : 10h15 -12h30 : Controverse « du développement durable, au développement solidaire » 13h45 -15h15 : Atelier « Situations-problèmes pour aborder son environnement » 2010 Éducation à l’environnement vers un développement durable ? Quels enjeux ? Quels pratiques pédagogiques ? Samedis 16 octobre, 20 novembre, 11 décembre 2010 Centre Suzanne Masson, 41 avenue du Docteur Arnold Netter, Paris 12ème Séminaire ouvert à toute personne concernée par ces questionnements – Quelles valeurs et quelles postures nous animent ? – Comment donner à comprendre la complexité du monde ? – Quels réinvestissements dans nos pratiques professionnelles / bénévoles ? Voir le dépliant (programme et bulletin d’inscription) 4èmes Journées nationales d’études de l’Institut Henri Wallon Ecrire ses pratiques : levier de transformation sociale week-end des 8 et 9 mai 2010 Ivry sur Seine (94) Voirle dépliant (programme et bulletin d’inscription) Répondant à des besoins implicites ou explicites des formateurs d’adultes, nous avons déjà organisé 3 regroupements qualifiés (journées nationales d’étude) avec à chaque fois un thème central : 2005 « La formation professionnelle, un enjeu de transformation sociale » 2007 « De l’analyse du travail à la construction de démarches de formation de formateurs » 2008 « Booster l’émancipation dans les parcours de formation : adaptation ou projet ? » Confrontés à une très forte demande lors de nos interventions autour de « Comment former à l’écriture professionnelle ? » et soucieux de dynamiser la formalisation et la socialisation de nos actions humanistes transformatrices, nous avons décidé d’organiser nos 4èmes JNE sur le thème : « Ecrire ses pratiques ». Mettant en oeuvre une démarche de projets, nous placerons les participants en situation non seulement de vivre des ateliers stimulants mais aussi de faire les choses « pour de bon » en mettant en chantier un numéro de la revue Dialogue du GFEN consacré à ce thème. Nous avons obtenu la participation de trois éditeurs engagés dans la publication de pratiques éducatives innovantes. Programme : Samedi : 9h Accueil 9h30 Normes et construction de soi – « Défendre la langue c’est l’attaquer » M. Proust Trois ateliers : – Atelier d’écriture : « la cavale des mots » Anita Ahunon, secteur Créalpha et Institut Henri Wallon. – Atelier Picasso, Maria-Alice Médioni, secteur Langues du GFEN et Institut Henri Wallon. – Atelier « ponctuation : point, virgule ou point-virgule » Gérard Lambert et Annie Monteillet, I.H.W. 12h30 Repas sur place 14h « Ecrite, l’expérience est un capital » (Guy Jobert) Ecrire ses pratiques et les socialiser : enclencher des modélisations, Odette et Michel Neumayer (un atelier unique avec trois animations en parallèle). 17h Pause 17h15 Suite de la démarche en grand groupe. 18h Table ronde avec des éditeurs : André Soutrenon (Chronique Sociale), Claude Raisky (Raison et Passions) collectif Dialogue (revue du GFEN). Accompagnement de l’écriture Ecrire et éditer, quels enjeux ? Quelles coopérations ? Quelle utilité sociale ? Quelles pratiques des éditeurs ? 19h15 Fin des travaux Dimanche : 9h Ecrire pour de bon. Trois ateliers – Ecriture et problématisation « Le problème, c’est les autres » Nicole Grataloup, secteur Philo du GFEN. – Ecriture collective, Valérie Péan et Muriel Renard, secteur Langues du GFEN. – Lettre au sosie pour appréhender les effets sur l’auteur de l’écriture et ses pratiques, Michel Huber, Institut Henri Wallon. 12h Trois conseils à un(e) auteur pour écrire ses pratiques. 12h15 Mise en chantier d’un numéro de la revue Dialogue sur le thème « écrire ses pratiques ». 13h30 Buffet des régions : chacun(e) apporte une spécialité de sa région Vendredi 7 mai Chantier autour de deux écritures de pratiques avec deux éditeurs : André Soutrenon et Claude Raisky 16h30 : Projet d’écriture sur la mise en place d’une formation pour des ouvriers agricoles délaissés par l’enseignement public, avec Claude Bourrachot. 18h : Travail sur les « Mots-Clés » de l’Education Nouvelle. Frais d’inscription : 40 € / 25 € (adhérents, chômeurs, étudiants) Les actions réservées : Formation à l’Institut de formation des cadres de santé, Dijon Formation à l’Ecole cadres de Sages-femmes, Dijon IRTESS (Institut Régional Supérieurdu Travail Educatif et Social) Bourgogne En savoir plus sur l’Institut Henri Wallon
Le GFEN a fait sa rentrée 24 septembre 2012 Valérie Pinton Plus de 500 personnes ont participé à nos stages de rentrée ! Certains mouvements pédagogiques font le choix d’un seul et unique stage national, ce qui permet de « compter ses troupes ». D’autres démultiplient les actions sur le territoire national autour d’un thème fédérateur. C’est le choix du GFEN, dont les groupes locaux et les secteurs ont organisé des rencontres, journées, stages à Paris, Chartres, Tours, Lyon, Besançon, etc… autour « des pratiques pour une autre école ». Partout, l’état d’esprit est le même : on travaille, on réfléchit, on se mobilise dans un total engagement de soi-même, un militantisme pour des valeurs auxquelles on croit, d’aucuns diraient « désintéressement ». Le stage vécu de l’intérieur (paroles de stagiaire)
Stage de rentrée du GFEN Franche-Comté Bourgogne 24 septembre 2012 Valérie Pinton Compte rendu du stage de rentrée du GFEN Franche-Comté Bourgogne Une urgence : De l’ambition pour l’école Ce stage s’est s’inscrit dans un contexte politique particulier où s’ouvrent des possibles pour peu que les enseignants décident de se réapproprier leur métier, sans rester dans l’attente passive d’injonctions venues « d’en haut ». L’ École malmenée, humiliée,cassée est encore loin d’être sereine et la résistance au changement peut faire capoteràou au moins défigurer gravement-toute tentative de réformes en profondeur. Une des réformes les plus urgentes est celle de la formation des enseignants,une formation qui donne à tous pouvoir sur le métier loin de tout formatage. C’est pourquoi ateliers, échanges de pratiques vécues, puis analysées ont permis aux participants de se donner de nouveaux points d’appuis pour penser et transformer leur métier. (Re)construire l’estime de soi : retrouver la saveur des savoirs pour redonner sens à apprendre Démarche sosie autour d’un projet défi « Ecrire des poèmes sur le thème de l’espoir pour des élèves hospitalisés » Présentation et animation de situation défis en math Présentation de situations en maternelle : un défi « Faire le choix de l’autonomie en maternelle » Puis analyse collective : quels effets, répercussions , ces situations peuvent -elles avoir sur le sujet apprenant, sur le groupe? Quelques réflexions des participants : Proposer des situations complexes permet de développer l’estime de soi, l’audace à chercher, comprendre. Importance du travail en petits groupes qui permet parfois d’éviter de s’acharner sur ceux qui résistent L’élève existe ainsi aussi dans sa communauté d’écolier Une autre cohésion du groupe classe Un autre statut de l’erreur. Apprendre à valoriser la production de tous les élèves Rôle du formateur difficile à mettre en place: souvent trop dans le contrôle de l’activité des élèves Cela nécessite une forte préparation en amont Préparer sa classe,son cours : quels partis pris ? Quelle mise en oeuvre ? Derrière le titre d’une leçon, chercher les concepts clés Analyse des difficultés : passer de ce quils ne savent pas faire à ce quils nont pas compris Vécu et analyse de la démarche des polygones : comment on conçoit une activité? Apport de Michel Huber Partager son métier : Compétences, programmes, savoirs, socle commun… Comment s’y retrouver ? Promesse démocratique ou dévoiement de notions : pour y voir plus clair Des compétences aux pratiques Définir ce que c’est qu’une compétence « pour le meilleur » et « pour le pire » Mise en commun Apport des travaux de Bernard Rey Des pratiques aux compétences Démarche « Lecture silencieuse avec questions préalables » à partir du texte d’Annie Ernaux Analyser les concepts travaillés dans cette démarche en s’appuyant sur les définitions d’Astolfi sur « informations, connaissances et savoir » Ecole / famille /quartier : pour une dynamique éducative Ateliers en parallèle et confrontation: Les devoirs : un lien ou un frein avec les familles ? Les réunions de parents : quels contenus et pratiques pour oeuvrer à une reconnaissance mutuelle ?
Stage de rentrée du GFEN 37 10 septembre 2012 Valérie Pinton Compte-rendu du stage de rentrée du GFEN 37 (2012) Depuis plusieurs années, le GFEN37 était en« sommeil ». L’arrivée de nouveaux adhérents a permis de recréer ungroupe dont les activités ont été limitées cette année à l’animation de formations institutionnelles et l’exploration de thèmes à travailler tels que l’évaluation. La dynamique impulsée sur le plan national autour de « Quelles pratiques pour une autre éducation ? » a trouvé son prolongement dans l’initiative d’un stage de rentrée au CDDP de Tours. Malgré une communication à réviser (promis, on fera mieux la prochaine fois…), 19 collègues du premier et du second degrés’y sont inscrits (dont 5 adhérents) venant du département mais également du Cher et… de Lorient ! A noter des mails d’encouragements de collègues n’étant pas libres le 28 mais manifestement heureux de voir se réveiller le GFEN37. Donc ce lundi 28 août, à 9h30, nous étions 15 au CDDP de Tours pour travailler sur les thématiques choisies en amont parmi les propositions d’ateliers que nous avions faites. Le matin : « Entrée dans l’activité : Moins motiver les élèves… que les mobiliser ! » Atelier 1 : Photolangage, émergence et expressions des représentations initiales. Utilisation de cettetechnique pour travailler le « Tous capables ! », ce qui a permis de clarifier la position du GFEN sur ce parti-pris philosophique. Un échange s’en est suivi sur la technique d’animation elle-même, sur les limites de son utilisation, sur la sélection des images ou photos pour constituer un photolangage. Atelier 2 : Mettre en place et faire vivre des situations problèmes Quatre situations problèmes proposées balayant des champs disciplinaires différents : SVT : « La tomate est un fruit ! Vrai ou faux ? … donc la poire est une pomme ! » Mathématiques : « Comment les bucherons de l’Ancien régime mesuraient-ils la hauteur de l’arbre à l’aide de leur hache ? » Français : « Retrouver la règle du pluriel des noms composés » Technologie : « J’habite près du périf… c’est curieux plus je me rapproche de la route moins j’entends de bruit ! » Un même constat : La situation-problème est « une situation d’apprentissage où une énigme proposée à l’élève ne peut être dénouée que s’il remanie une représentation précisément identifiée ou s’il acquiert une compétence qui lui fait défaut, c’est à dire s’il surmonte un obstacle. C’est en vue de ce progrès que la situation-problème est bâtie. » (revue Française de pédagogie n°106) Quatre mots clés dans cette définition : – L’énigme : Comment rendre insolite ce qui semble évident ? Comment susciter la curiosité de nos élèves pour qu’ils s’interrogent, qu’ils interrogent ce qu’ils croient savoir de la réalité observée ? – La représentation initiale : Face à une situation à caractère concret, l’élève va devoir investir ses connaissances pour se représenter le problème posé afin de formuler hypothèses et conjectures. – Obstacle : Pour que l’élève puisse investir ses connaissances antérieures, il faut que la situation proposée offre une résistance suffisante car c’est l’envie de résoudre le problème qui va permettre l’investissement de l’élève. – Nouvelle représentation : En confrontant ce qu’il croyait savoir avec la réalité, ce qu’il croyait comprendre avec les représentations de ses camarades, l’élève remanie ses représentations tout en s’appropriant des outils intellectuels qui lui seront nécessaires dans la construction de solutions. Comment mettre en place une situation-problème ? Le diaporama proposé donne une démarche pour la conception d’une situation problème. Les étapes clés : choisir l’objectif en fonction des notions ou du concept à aborder identifier les représentations majoritaires chez les élèves à ce sujet Formuler la situation problème de façon à prendre le contre-pied de ces représentations majoritaires. Trouver des documents susceptibles de nourrir la situation-problème sans donner une réponse directe à la consigne ou la question. Des phases de questionnements individuels et une confrontation des points de vue Toute situation-problème passe par une phase de questionnement individuel qui peut se traduire sous la forme d’un schéma, d’une phrase écrite pour soi, traces qui permettent à chacun d’entrer physiquement dans l’activité. Face à l’énigme posée, chacun mobilise des ressources internes liées le plus souvent à la vie quotidienne. Cette phase est suivie d’une confrontation des points de vue par petits groupes puis lors d’une restitution en classe entière. Mais ceci n’est vraiment profitable que si l’énigme débouche sur une production commune (affiche, construction d’une maquette, mode d’emploi…) présentée à l’ensemble de la classe. Fil rouge d’une démarche de construction de savoir, la situation-problème permet de mobiliser l’élève jusqu’à la résolution du problème posé, cheminement accompagné débouchant sur une structuration collective de connaissances. L’échange qui a suivi l’atelier a mis en évidence les difficultés inhérentes à la mise en place d’une situation-problème : être au clair sur les concepts à aborder, connaître l’épistémologie des savoirs abordés, la formulation de la situation-problème,la recherche de documents associés « pour aller plus loin ». Un dossier a été remis aux stagiaires intéressés L’après-midi : Vivre l’activité : Derrière les titres de « leçons » quelles notions construire ? Atelier 3 : De l’activité au concept, à partir des propositions de Britt-Mari Barth (construire le Wez) Après une présentation rapide des travaux de Britt-Mari Barth et une mise au point sur la définition du mot concept, des groupes sont constitués auxquels on propose la même énigme : retrouver les caractéristiques du WEZ en partant d’exemples « oui », d’exemples « non » puis proposer de nouveaux WEZ. Au-delà de la résolution de l’énigme, il s’agit de repérer la démarche utilisée dans chacun des groupes pour passer de l’action concrète à l’abstraction. On retrouve les étapes décrites dans les travaux de Britt-Mari Barth (L’apprentissage de l’abstraction, Editions RETZ, Paris 1987. Nouvelle édition 2001): 1 – La Perception : donner une signification aux sensations, distinguer des différences. 2 – La comparaison : distinguer des ressemblances en fonction d’un critère qui est de même nature et du même niveau d’abstraction. 3 – L’inférence : tirer une conclusion hypothétique à partir d’une combinaison constante de ressemblances parmi celles distinguées. 4 – La vérification de l’inférence : vérifier la constance de la combinaison dans tous les exemples mis à la disposition. 5 – Répétition de 3 et 4 : en cas d’échec de la vérification, modifier la conclusion et faire une nouvelle vérification. Le travail collectif que nous avons introduit (à la place du cours dialogué) pour la résolution de l’énigme permet la confrontation des points de vue, la comparaison des stratégies mises en œuvre, l’intégration des propositions de l’autre, la confirmation d’un travail de classification à partir de critères choisis collectivement. Le retour réflexif s’avère indispensable pour repérer le déroulé de la méthode qui mène de l’activité concrète à l’abstraction. Il convient cependant de faire une distinction entre l’abstraction et la généralisation : « L’abstraction est une opération mentale qui considère à part un ou plusieurs éléments d’une perception en négligeant les autres. La généralisation est une opération mentale par laquelle on étend à une classe entière ce qui a été observé sur un nombre limité de cas singuliers appartenant à cette classe ». Le passage de l’abstraction à la généralisation ne va pas de soi. Si les tous exemples donnés à l’élève se ressemblent, celui-ci « va se souvenir de la règle par rapport à ces exemples limités et l’appliquer uniquement dans un contexte connu ». Face à un contexte nouveau, il n’est pas sûr que le transfert s’opère. L’abstraction précède toujours la généralisation mais elle peut se suffire à elle-même et mener à un produit spécifique lorsque la connaissance qui en résulte n’est pas directement généralisable ; elle pourra devenir alors un exemple pour de futurs concepts à apprendre… « On peut abstraire sans généraliser, mais pas généraliser sans abstraire (page 128) ». L’ordinaire de la classe : ce qui fait espace de réussite (échanges de pratiques) La plage horaire prévue à cet effet n’a pas permis d’explorer les différentes propositions et l’échange a porté principalement sur « Comment utiliser le tableau ? » et les différences de pratiques à ce sujet entre le premier et le second degré. Perspectives pour l’année prochaine La journée s’est terminée par des propositions à poursuivre le travail ensemble : – Quelques mercredis après-midi au CDDP pour untravail sur des pratiques – Une proposition pour faire un retour surl’utilisation du Wez en classe – Proposer une action commune GFEN/Le Livre Passerelle/CDDP autour de la lecture avec un intervenant (exemple Serge BOIMARE) – Une réflexion et échange autour du socle commun – … En conclusion, une journée pour découvrir ce qui fonde l’Education Nouvelle, c’est-à-dire « un pari sur l’Homme, sur la profonde confiance dans ses capacités… àcondition que celles-ci soient mises en situation de pouvoir s’exercer ».
Stage de rentrée du GFEN Midi Pyrénées 1 septembre 2012 Valérie Pinton Compte rendu du stage de rentrée, Toulouse, 30 août 2012 Le stage se déroulant sur une seule journée, nous avons fait le choix d’interroger le vécu d’une démarche en maths-sciences et celui d’un atelier d’écriture poésie, afin d’en analyser ce qui, dans une situation comme dans l’autre, favorisait l’implication et la réussite de tous, matheux ou pas matheux, d’âme littéraire ou pas, et ce qui pouvait être réinvestissable dans toute situation d’apprentissage, quelques soient le niveau et la discipline enseignée. Bref, si je veux construire, inventer une situation d’apprentissage qui rompe dans les pratiques avec le contexte compétitif et sélectif ambiant, sur quel canevas m’appuyer ? Sur quels points porter ma vigilance ? Attentes, dispositifs, contenus… Notre intention était également d’interroger dans ces pratiques la notion de réussite – qui ne peut, faute de perte de sens de notre métier se restreindre ni au résultat scolaire, ni à la compréhension d’une notion, ni à celle d’une production attendue. Quelles réussites personnelles et collectives vise-t-on ? Nous n’avons qu’abordé cette question, journée bien chargée. Nous étions 16 participants, pour moitié professeurs du secondaire et un enseignant dans une école supérieure (en math, français, histoire-géographie-éducation civique, langues étrangères) pour moitié professeurs du premier degré (professeurs en classe de primaire, conseillers pédagogiques, psychologue scolaire) Voici l’état de nos cogitations à la fin de la journée (synthèse des écrits produits par les groupes) L’autre Importance de l’autre dans une situation l’apprentissage ou de création. L’autre peut être : le pair (interactions, travail de groupes, grand groupe), un expert (sous forme physique à intervenant, enseignant). Ses effets : il peut contredire, conforter, déstabiliser, rassurer. Il peut être modèle. Il permet de sortir de ses impasses. Il permet la confrontation. Dimension d’échange. Importance de la dimension langagière. Prendre en compte la difficulté de travailler en groupe pour les élèves. Le contenu La question du contenu est une question incontournable. Travail de préparation conséquent, préparation précise sur le contenu, la notion travaillée. Obstacles épistémologiques repérés, « erreurs » et tâtonnements utilisés positivement, travail des tensions entre formulations et savoirs constitués, des questions qui restent en suspend pour la suite. L’animateur/enseignant Travail important sur la formulation des consignes : précises, tâches clairement énoncées pour baliser le chemin, sans pour autant formuler le résultat précis attendu. Il est garant de l’obligation de production mais sans jugement de valeur sur le résultat produit. Directif : guidage à la fois cadré, rassurant, et ouvert. Pendant la séance : travail d’observation, analyse, adaptation permanente à ce qui se passe. Travail de reformulation, de relance. Gestion du temps. La mise en scène Le démarrage Une accroche insolite, drôle, énigmatique ou ludique… un défi à relever Une tâche « simple » pour commencer, une tâche qui paraît accessible, rassure, met en confiance, engage dans l’activité. Mise en action de la pensée sur un objet d’étude – Temps individuel – Temps d’interactions avec les autres (sous la forme ou pas d’un travail de petits groupes) – Mise en commun des productions, le contenu disciplinaire, les formulations ; et analyse sur les conditions du cheminement – Retour sur temps individuel : ressaisie individuelle afin de pouvoir faire le point, se réapproprier les découvertes notions, etc. et les formuler pour soi-même. La mise en scène relève d’une démarche expérimentale (« scientifique » ?), puisqu’il y a un problème à résoudre, recherches, hypothèses, productions et retours. Elle permet une prise de risque, rendue possible par la mise en place d’un cadre rigoureux, clair, accueillant chaque production. Elle est facilitée par le respect entre les acteurs. Chaque consigne laisse une liberté d’initiative par la pluralité des voies ouvertes pour explorer, c e qui permet le questionnement et rend l’apport des autres nécessaire. Toutes les tâches successives sont énoncées au fur et à mesure. Ne pas forcément commencer par « l’utilité » (« l’utilitarisme » ?) d’unsavoir, pour mettre en appétit les élèves. Si un « cours », une « leçon » commence malheureusement encore trop souvent par la présentation de la règle, le recours à la présentation d’applications dans la vie quotidienne afin d’attiser la curiosité des élèves et les motiver sur l’apprentissage est également fréquent alors que ce n’est pas une vraie solution quand il faudra de toute façon mettre en travail le concept ou la notion, la règle. Cela pourra se faire à partir d’une situation problème adossée à l’épistémologie, et après ou pendant, en découvrir les applications comme autant de contextes nouveaux à mettre en relation, d’occasions d’une meilleure compréhension et maîtrise. Comprendre, c’est abstraire, conceptualiser. Ce peut être aussi reprendre pied sur le/son refus d’apprendre (rapport au savoir), reprendre l’estime de soi et des autres (rapport à l’autre). Les exercices « scolaires » peuvent aussi être une forme scolaire qui génère le sentiment de réussite. Pour autant, le travail enseignant est d’installer des connaissances durables, réinvestissables pour d’autres situations. D’où l’importance de conceptualiser et recontextualiser.
Stage de rentrée du GFEN Paris 1 septembre 2012 Valérie Pinton Compte-rendu du stage , « Quelles pratiques pour une autre école ? » Paris 29 & 30 août 2012 Une cinquantaine de participants se sont retrouvés le 29 aôut et le 30 août pour le désormais traditionnel stage de rentrée : enseignants du primaire, professeur débutant dans le secondaire, animateur de l’APFE, maîtres formateurs … Plusieurs singularité au stage de cette année : – présence massive de débutants dans le métier (1 à 3 ans d’ancienneté), plus encore que l’an passé. – co-animation militants « chevronnés » et « débutants » – création d’une démarche en sciences par deux nouveaux militants Premier jour En raison des caractéristiques du public le choix a été fait de transmettre des éléments forts de notre patrimoine, avecl’animation de démarches emblématiques 1. Recréation de textes : quelles pratiques langagières pour (s)’engager dans la culture écrite ? 2. Lecture en polonais : comment apprend-on à lire ? (cycle 2) 3. Vocabulaire : apprendre des mots ou appréhender du sens ? A la suite des ateliers, les groupes étant brassés, tous les stagiaires ont travaillé sur les invariants de la situation d’apprentissage, dégageant ainsi le commun de ces trois démarches, listé en différentes catégories : conception du savoir ; modalités de sa transmission ; posture de l’enseignant ; regard sur l’élève. Deuxième jour Derrière les titres, quels contenus d’apprentissage ? 4. Sciences : du tri à la catégorisation des espèces. Cette démarche a été inventée pour le stage par deux nouveaux adhérents, débutants dans le métier à partir de la démarche dite des polygones. Il s’agissait là à la fois d’interroger les contenus scientifiques et opérer des déplacements de nos représentations à une construction étayée, argumentée, dans un processus de recherche collective mais aussi de dégager l’activité cognitive requise (du tri à la catégorisation) 5. EPS, jeux collectifs : quels apprentissages autres que le respect de la règle ? 6. Construire le sens et la maîtrise des techniques opératoires – Ouvrir des possibles sans attendre 7. Parents : pourquoi et comment les rencontrer ? 8. Devoirs, travail du soir : lever les implicites 9. L’ordinaire de la classe : un espace de réussite Clôture du stage – Quelle place du GFEN dans le nouveau contexte politique – Comment être force de proposition pour redonner sens au métier et relancer dans les actes la nécessaire démocratisation du système scolaire – l’avenir dépend de chacun de nous et il n’y a pas de collectif sans engagement individuel, à la hauteur de ce que chacun peut ou souhaite partager – Appel à l’adhésion pour : s’inscrire dans un intellectuel collectif et s’approprier un patrimoine construit au fil du temps. enrichir les questionnements et pratiques apporter un soutien financier indispensable dans le contexte actuel où nos subventions ont une nouvelle fois chuté de 35% par rapport à l’an dernier… 9 adhésions et 3 ré-adhésions
Stage de rentrée du GFEN Sud-Ouest 1 septembre 2012 Valérie Pinton Le changement à l’école c’est maintenant (peut être…) Des ateliers et démarches pour bien démarrer l’année Vendredi 31 août 2012 9h30 à 10h : Accueil 10h à 12h15 : une démarche en français À l’articulation lecture-écriture : la pratique de la re-création de texte 12h14 à 14h : Repas 14h à 16h30 : Quelles notions construire en sciences? Démarche à partir d’une question problème : comment se nourrit le fœtus ? 16h30 à17h30 : Conceptions du savoir et rapport à la demande scolaire Analyses et échanges de pratiques …/… Samedi 1 septembre 2012 9h30 à 11h30 : ateliers de création en arts visuels-écriture 11h30 à 12h30 : Clôture : Quelles perspectives pour l’année à venir et quelle organisation de travail du groupe GFEN CREPES ? Compte rendu du stage 21 participants. La perspective était la transmission du « patrimoine » démarches GFEN et de leur animation. Toutes les démarches étaient animées par des « nouveaux » (nouvelles) dans l’animation et préparées en amont par des petits groupes composés de personnes qui connaissaient (parfois depuis très longtemps) les démarches plus les futurs animateurs. Il a été convenu de s’organiser tout au long de l’année scolaire en journées de stage (des samedis) où les mêmes modalités de transmission du « patrimoine démarches » seraient mises en oeuvre. Bien évidemment ce n’est pas le seul but de ces actions : au delà de la bonne santé du GFEN en terme de participants, on est au coeur d’une dynamique de formation que l’on voudrait voir s’inscrire dans la durée.
Stage de rentrée du GFEN 28 29 août 2012 Valérie Pinton « Quelles pratiques pour une autre école ? » Chartres à 28 & 29 août 2012 Le mardi 28 août, dès 9h du matin, nous nous retrouvions à une quarantaine d’enseignants de maternelle, élémentaire, collège, Segpa, Rased, d’Eure-et-Loir, du Loiret et du Cher, dans les locaux du centre IUFM de Chartres. Après une rapide présentation des enjeux de cette formation dans le nouveau contexte politique ayant pour projet la Refondation de l’école, chacun rejoignait un des ateliers « Situations défi pour reconstruire de l’estime de soi » ; ateliers commençant par un relevé des difficultés des élèves et se poursuivant par une démarche vécue puis analysée afin de pouvoir être réinvestie de manière créatrice par chacun : Quelles activités de lecture pour (re)donner appétence et exercer une posture de lecteur ? En vocabulaire : apprendre des mots ou en appréhender le sens car, comme le dit Vygotski « Presque toujours ce n’est pas le mot lui-même qui est incompréhensible mais c’est le concept exprimé par le mot qui fait totalement défaut à l’élève. Le mot est presque toujours prêt lorsque le concept l’est. » L’importance des ateliers d’écriture pour construire appétence et compétence à écrire. Après le déjeuner, où continuèrent de s’échanger ce qui avait été vécu par les uns ou les autres, chacun repartait dans un nouvel atelier « Derrière les titres des leçons’, quelles notions construire ? Sur quelle progressivité ? » : Pourquoi et comment les Hommes ont-ils inventé les nombres puis la numération ? Comment construire le concept de numération positionnelle selon les niveaux d’enseignement ? En quoi l’approche des techniques opératoires est-elle à concevoir comme réinvestissement créatif et appropriation du concept de numération ? La phrase : ensemble de mots ou de groupes de mots faisant sens ? Si la nature d’un mot c’est sa fonction à l’intérieur de son groupe de mots et la fonction de ce mot la nature du groupe dans lequel il est inséré, quelle progression notionnelle pertinente privilégier ? A quoi « sert » l’orthographe, quel est l’objet de son enseignement ? Comme pour toute autre activité métalinguistique, l’apprenant doit passer d’une posture de lecteur-scripteur (tendu vers la recherche du sens car la langue est outil de communication) à une posture de grammairien, où la langue devient objet d’étude. Mais au fait, à quoi « sert » l’orthographe, quel est l’objet de son enseignement ? Comment l’orthographe fonctionne -t-elle ? Allons-voir du côté de l’histoire des règles qui le régissent. Après une pause rapide le travail reprenait en grand groupe pour explorer les « conceptions du savoir et les rapports aux normes scolaires ». Pendant que des petits groupes exploraient des situations (analyse d’erreurs d’élèves sur les décimaux – expliquer le théorème de Pythagore à justifier la déclinaison des identités remarquables (a+b) ² puis (a-b) ² – trouver LA règle d’accord des participes passés) un groupe devait présenter et illustrer, à partir des ateliers de la journée, un texte théorique de Stéphane Bonnéry intitulé « Rapport à la norme et aux normes : normalisation à normativité ». La matinée du mercredi 26 août était consacrée à « L’ordinaire de la classe : un espace de réussite » : le travail par ateliers pour la gestion de la classe à un ou plusieurs niveaux. Le rôle des attentes et des prophéties auto-réalisatrices dans la construction de l’image de soi. Introduire le débat littéraire en classe pour construire une posture de lecteur de littérature en ouvrant un espace de pensée et de parole où les élèves pourront mettre en mots des réflexions et des idées à partir de la compréhension de textes lus ou entendus. Comment mettre en place les conditions de débats littéraires pour qu’ils provoquent un questionnement des textes qui développe leur compréhension et leur interprétation, fasse partager des émotions et élaborer des jugements ? Quelle place de l’enseignant ? Quels choix d’œuvres ? A midi nous nous retrouvions autour d’un pot convivial après un discours de clôture : « Ce qui fonde toute l’Éducation Nouvelle c’est un pari sur l’Homme, sur la profonde confiance dans ses capacités… à la condition que celles-ci soit mises en situation de pouvoir s’exercer. « L’éducation nouvelle prépare chez l’enfant non seulement le futur citoyen capable de remplir ses devoirs envers ses proches et l’humanité dans son ensemble, mais aussi l’être humain conscient de sa dignité d’homme. » 1921 (Fondement de la Ligue Internationale de l’Education Nouvelle). Ainsi, dès son origine l’éducation nouvelle posait l’acte pédagogique comme acte d’essence politique, définissant l’école comme matrice du social, comme lieu de formation du sujet et du citoyen. Première rupture : le regard porté sur cet autre qu’est l’élève et sur les attentesque je porte à son égard. En 1965 Henri Wallon écrivait : « Un regard qui scrute pour trouver la marque du manque impose à l’enfant un statut péjoré. Un regard qui ne cherche en l’enfant qu’un devenir instaure une dynamique de rencontre. » Ce qui n’était hier que pari philosophique est devenu aujourd’hui défi éducatif puisque les recherches en neurobiologie ont montré qu’ «un environnement enrichi facilite non seulement les apprentissages mais développe les interconnexions synaptiques du système nerveux central. Les apprentissages transforment biologiquement le cerveau. Le vieux dualisme entre esprit et cerveau doit aujourd’hui être dépassé, le fonctionnement cérébral influe sur les comportements et les apprentissages influent sur le développement cérébral..[1]. » Les élèves sont intelligents, et leurs erreurs sont des indicateurs de leur pensée. Quel que soit le domaine particulier (opération, décimaux, orthographe, grammaire, etc.), leur analyse dévoile une logique à l’œuvre qui ouvre des pistes précieuses pour orienter nos dispositifs pédagogiques. De notre point de vue, ce n’est ni l’enfant qui est au centre de la classe, ni le programme défini par les Instructions officielles mais le rapport de l’élève à la scolarité et au savoir. 1 Rapport à la scolarité : l’école n’est pas d’abord ni essentiellement un lieu de formation professionnelle : elle a pour vocation de construire un rapport émancipé au monde des objets et des idées, aux autres. Elle est un lieu où le chaos du monde physique et social s’organise en univers compréhensible, où se forme l’Homme conscient de sa dignité et le Citoyen responsable dans la Cité. 2 Rapport au savoir : l’école fait passer de l’expérience vécue à l’expérience réfléchie, de l’opinion au savoir. Il s’agit de permettre aux élèves d’éprouver la normativité des savoirs en en goûtant la saveur (cf. ateliers du soir), plutôt qu’ils se sentent soumis à une normalisation arbitraire de leur comportement et de leur pensée. 3 Rapport à savoir : apprendre c’est comprendre le pourquoi des choses, acquérir maîtrise et pouvoir sur le monde. Expliquer empêche de comprendre quand cela empêche la recherche et la découverte jubilatoire, dans l’échange stimulant avec les pairs. Il s’agit de passer d’une logique de la question (qui appelle une réponse de préférence juste) à une logique du questionnement qui, lui, amorce et stimule un travail intellectuel. Tous capables : il en est des élèvescomme des enseignants. La question du sens du métier est reposée dans le contexte actuel : continuer de participer malgré soi à la reproduction ou œuvrer à l’émancipation de nos élèves ? Rester seul, C’est se condamner à l’impuissance : il y a nécessité de se constituer en collectifs professionnels afin d’échanger et de repenser notre métier. Militer au GFEN c’est : s’inscrire dans un intellectuel collectif et s’approprier de la richesse construite au fil des années par des générations d’enseignants et d’éducateurs. Une grande partie des ateliers et démarches vécus sont les fruits que nous avons cueillis dans ce mouvement ; enrichir les questionnements et pratiques socio-historiquement construites, et donc participer au mouvement vivant du savoir sur les pratiques enseignantes. Cotiser au GFEN c’est apporter un soutien financier indispensable dans le contexte actuel où nos subventions ont une nouvelle fois chuté de 35% par rapport à l’an dernier… » De nouvelles volontés et compétences à préparer et animer des démarches et ateliers : l’avenir se construit ! 14 adhésions et ré-adhésions, plus de 500 € de littérature vendue. [1] Michel Duyme et Christine Capron, livre du GFEN En finir avec les dons, le mérite, le hasard , Ed. La Dispute, 2009, p. 45
Enseigner, c’est être prévenant plutôt que prévenir(rm2022) 30 janvier 2012 admin Clôture des Quatrièmes Rencontres maternelle Christine PASSERIEUX L’objectif des quatrièmes rencontres était de faire la preuve, pour reprendre l’intitulé de l’intervention de Jacques Bernardin, qu’il est possible, ici et maintenant, de penser autrement le devenir scolaire mais aussi, au-delà le devenir humain. Autrement que dans des logiques de sélection et de prévention prédictive. L’ensemble des travaux de la journée atteste que ce n’est pas une vue de l’esprit, irréaliste ou romantique. L’apport de la recherche est en ce sens essentiel, comme le montre Gérard Vergnaud à travers les rapports dialectiques entre développement et apprentissage. Mais aussi l’apport de tous ceux qui sur le terrain se battent sans relâche pour affirmer que les milieux populaires, y compris les plus exclus, ne sont pas des milieux « défavorisés » pour reprendre une expression courante et lourde de significations. Ce que l’on peut affirmer c’est : oui les jeunes enfants peuvent devenir des élèves, c’est-à-dire à terme se construire comme sujets singuliers, progressivement autonomes et critiques si l’on en crée les conditions. Et c’est bien là que tout se joue, car les conditions relèvent à la fois des valeurs qui sous-tendent l’acte pédagogique, des théories qui le fondent et des pratiques de mise en œuvre. Quand des enfants de 4 et 5 ans réinventent le tableau à double entrée, entrent dans des débats pour savoir si le loup est un animal méchant ou s’il fait « son boulot de loup » comme le disait un élève de GS, ce qu’ils nous disent c’est que leur capacité (à tous) à se mobiliser, leurs capacités à ajuster des actions de plus en plus efficientes, leurs capacités à s’interroger collectivement sur ces actions … sont une réalité ! A vouloir nous le faire oublier le discours dominant a fondamentalement transformé notre métier et par là même produit une perte de sens dans son exercice : en effet quel est le projet majeur de tout enseignant si ce n’est la réussite de ses élèves ? A y être empêché par des programmes inscrits dans des logiques de résultats qui tournent le dos à des logiques culturelles, et dans ce cadre par l’injonction à évaluer plutôt que d’enseigner ; par des conditions de travail de plus en plus difficiles ; une absence de formation ; par des prescription incessantes, l’enseignant est privé de sa capacité à penser l’exercice de son métier, contraint à mettre en place des mesures qu’il sait sélectives, ce qui le fait « se sentir sale » selon la formule terrible de cette enseignante de maternelle lors de la mise en place des aides personnalisées. Comment penser l’enseignement à l’école maternelle dans ce souci constant de ne laisser aucun enfant sur le bord du chemin ? Poser la question c’est poser celle des finalités de la première école, au regard des écarts qui existent entre les élèves selon leur origine sociale. C’est dans les réponses que l’on apporte pour les réduire, que se définit la mission que l’on assigne à l’école maternelle et au-delà. Deux types de réponses sont possibles qui méritent d’être analysées : Pour la 1ère, l’école maternelle est un lieu de dépistage, pour mieux prévenir l’échec. Mais prévenir, nous disent tous les dictionnaires, c’est anticiper un potentiel danger, un accident … Aborder les élèves issus des classes populaires comme potentiellement en risque ou en danger, c’est les aborder individuellement, imputer à chacun une éventuelle actualisation du risque, ne pas se donner les clefs pour analyser ce qui fait problème. Car effectivement des élèves échouent à l’école, il ne s’agit nullement de le nier. Pour autant, ce ne sont pas des différences de capacités individuelles qu’il faut traiter un peu vite par la médicalisation ou la psychologisation des réponses, mais bien des différences de rapport à l’école, au savoir et aux apprentissages. A l’école alors de leur donner ce dont ils ont besoin pour opérer les déplacements nécessaires. Ce qui éviterait, y compris parfois avec les meilleures intentions du monde, que les prophéties se réalisent, comme le montre l’effet Pygmalion.Et puis les dés sont pipés si l’on oublie que les mots existent en contexte, social, historique, politique. L’idéologie dominante assimile prévention et prédiction, différence et pathologie, normalisation et normativité. Elle organise habilement la confusion entre des critères différents, biologiques, psychologiques, sociaux, culturels : c’est ainsi que se trouvent biologisées les souffrances physiques, psychiques et morales ; que se trouvent naturalisées les différences sociales, assimilées à des déviances par la référence à une norme aussi virtuelle qu’idéologique de l’enfant-élève ayant un bon comportement dans son entrée dans les apprentissages.Cette question mérite d’autant plus d’être abordée que ce qui est en cause dans ces logiques de prévention prédictive et de sélection c’est à la fois l’exclusion de la moitié des élèves de l’accès aux apprentissages mais aussi comme le dit Roland Gorri, philosophe, à l’initiative de l’appel des Appels, la prescription d’une « recomposition des métiers du soin et de l’éducation dans un sens plus sécuritaire, tendant à faire des professionnels les instruments d’un pouvoir qui traite l’homme en instrument. » (Roland Gori, Intervention au sénat le 9 mai 2011 : Nos enfants ne nousfont pas peur c’est leur avenir qui nous inquiète) Pour la seconde, l’école maternelle est le lieu des premiers apprentissages scolaires où il s’agit de donner à tous, tous les outils nécessaires à ces apprentissages. Cela implique d’avoir analysé la nature de ce qui fait difficulté de manière récurrente, et nous avons les outils théoriques pour cela. De penser ces difficultés non comme des manques mais comme le terreau de l’intervention pédagogique. En livrant les clefs pour entrer dans cet endroit étrange qu’est l’école à ces enfants de trois ans issus d’un milieu peu familiarisé avec ce qui s’y joue ; en rendant lisible ce qui est opaque ; en se montrant prévenant pour reprendre l’intitulé du colloque Pas de Zero de conduite qui a lieu aujourd’hui ; en provoquant le plaisir de la découverte, et du partage avec les pairs, en ouvrant à chacun l’immensité des possibles. C’est donc bien dans le quotidien de la classe, au plus près des gestes, des activités les plus ordinaires (apparemment) que la réussite va se jouer. Pour cela des outils pédagogiques sont nécessaires mais ce serait un leurre de penser qu’à eux seuls, aussi pertinents soient-ils, ils vont résoudre les problèmes rencontrés. Le métier d’enseignant, comme le dit encore Roland Gori relève du « travail de l’artisan qui sait tirer parti du hasard, de la contingence et des difficultés qu’il rencontre dans son oeuvre. » Cela n’interdit nullement des interventions spécifiques car elles peuvent bien sûr être nécessaires, mais nous défendons d’abord et avant tout une conception des pratiques ordinaires dans la classe qui prennent en compte tous les élèves dans leurs différences. MT Zerbato-Poudou montrait ici-même l’an passé, que si l’apprentissage du geste graphique nécessite un entrainement, cet entraînement ne prend sens qu’après la rencontre avec la culture de l’écrit, son histoire, ses fonctions, ses usages. Dès l’école maternelle c’est le commun qu’il nous faut promouvoir. Du commun d’exigence et de culture, c’est ce commun-là qui nous permettra de continuer à faire société.
Le court terme de l’activité et le long terme du développement (G.Vergnaud-rm2012) 30 janvier 2012 admin Gérard VERGNAUD-rencontres maternelle 2022 Les quatre thèmes sur lesquels je souhaite organiser ma présentation sont celui du développement rapide des compétences des enfants à l’époque de l’école maternelle, celui du pouvoir d’agir (c’est un thème qui n’est pas souvent formulé sous cette forme, mais qui est très important dans la formation de la personne , et pas seulement chez l’enfant), celui de l’aide de l’adulte et de l’intériorisation de cette aide par l’enfant, thème qu’on peut qualifier de passage de l’intersubjectivité à l’intrasubjectivité, celui enfin de la formation de la rationalité, puisqu’aussi bien le jeune enfant n’est pas pure fantaisie mais aussi constructeur d’un rapport vrai et rationnel au réel. Avant de présenter ces thèmes, je voudrais apporter mon témoignage concernant la grande renommée à l’étranger de l’école maternelle française. J’ai été invité il y a deux ans en Corée du Sud, et j’ai pu constater que ce pays, pourtant sous l’influence principale des Etats Unis, est impressionné par ce que nous faisons en France à l’école maternelle : notamment l’accueil de tous les enfants à trois ans (et plus tôt encore pour une proportion non négligeable d’entre eux), et le contenu très riche des activités proposées aux enfants. Le développement des compétences des enfants entre 2 ans et 6 ans est spectaculaire. Il résulte, c’est sûr, de la combinaison de l’école maternelle avec cette période privilégiée de la vie de l’enfant, et on doit remarquer que ce développement concerne d’abord la forme opératoire de la connaissance, observable dans l’activité en situation, comme les compétences spatiales, ou celles concernant l’interaction avec autrui. Cette forme de la connaissance est essentielle aussi pour les enfants plus grands et les adultes, mais pour le jeune enfant elle est incontournable, car il est n’est guère en mesure de formuler les connaissances qu’il utilise dans l’action. Cela ne signifie pas que la forme verbale de la connaissance (que je désigne plus précisément par « la forme prédicative » parce qu’elle consiste surtout à attribuer des propriétés et des relations aux objets du monde) ne se développe pas. Bien au contraire ! puisque, entre 3 et 5 ans, les enfants apprennent une bonne dizaine de mots nouveaux par jour, sans qu’on sache exactement comment ils font. Simplement on ne peut pas évaluer les connaissances des enfants seulement par ce qu’ils sont capables d’en dire ; il faut aussi s’intéresser à ce qu’ils sont capables de faire et à l’organisation de leur activité en situation. Certes c’est un point important que les enfants maitrisent relativement bien la langue orale à la fin de l’école maternelle, alors que nombre d’entre eux, deux ans plus tard, rencontreront des difficultés avec la langue écrite ; mais cela ne signifie nullement qu’on puisse évaluer leurs compétences par les propos qu’ils sont capables de tenir. Le terme de « compétence » n’est pas usurpé, même si, en toute rigueur, ce n’est pas un concept suffisamment analytique pour conduire l’observation et la théoriser ; celui de « schème », c’est-à-dire de « forme d’organisation de l’activité pour une classe de situations » est indispensable pour mette en évidence les buts, la suite des actions et des prises d’information, les concepts et les inférences implicites dans l’activité. Les schèmes concernent tous les registre de l’activité : les gestes, les raisonnements, l’interaction avec autrui, l’argumentation et l’énonciation : or l’énonciation orale en situation a d’autres ressorts et d’autres buts que l’énonciation écrite. Vygotski faisait utilement remarquer que tout en s’appuyant sur la langue orale, la langue écrite présente des propriétés propres. Ce sont deux langues différentes, de telle sorte que Vygotski peut s’appuyer sur une citation de Goethe : « Qui ne connaît pas une langue étrangère ne connaît pas sa propre langue ». C’est ainsi que la connaissance de la langue écrite a un effet en retour sur la connaissance de la langue orale ; effet métacognitif dirons-nous aujourd’hui, même si Vygotski n’utilisait pas ce terme. Que faut-il entendre par développement de la « forme opératoire de la connaissance » ? Evidemment la réussite, mais aussi une meilleure manière de s’y prendre, un répertoire plus large de schèmes, et donc une adaptation meilleure à la diversité des cas de figure qui peuvent se présenter, aussi le fait d’être moins démuni devant une situation nouvelle. Ce dernier critère est très important dans le travail, puisque les hommes et les femmes sont de plus en plus confrontés à des problèmes pour lesquels ils ne disposent pas immédiatement des ressources nécessaires. C’est important dans l’éducation également pour la raison que les enfants n’ont pas de raison d’apprendre s’ils ne sont pas confrontés à des situations nouvelles. La déstabilisation est un ressort important de la pédagogie et de la didactique ; il est vrai aussi que, si on déstabilise trop les enfants , ils n’apprennent pas non plus. L’équilibre n’est pas facile à trouver, d’autant qu’il varie d’un enfant à l’autre. Ainsi ll faut à la fois déstabiliser les enfants et les conforter dans ce qu’ils maîtrisent. Retenons l’idée que s’intéresser à la forme opératoire, c’est placer la conceptualisation dans des activités qui ne sont pas toutes verbales, et distinguer ce faisant conceptualisation et symbolisation, en dépit de l’importance du langage dans la conceptualisation. Même Vygotski, cet apôtre du rôle du langage distingue ente la « conscience avant », nécessaire à l’action, et la « conscience après » qui fait retour sur les raisons de la réussite ou de l’échec, et rejoint ainsi l’idée d’abstraction réfléchissante de Piaget ; elle implique une part de langage, fût-il intérieur. Dans la classe, cela prend souvent la forme d’une mise en mots des leçons tirées du travail en situation, sorte « d’institutionnalisation » du savoir selon Brousseau.. Pouvoir d’agir ; c’est un thème peu évoqué dans l’école, qui nous vient de Spinoza, et qui ajoute à la rationalité cartésienne une caractéristique relevant plutôt de l’affect. Les enfants sont au moins aussi concernés que les adultes, dont on sait à quel point ils sont perturbés si on les prive de leur liberté d’initiative ou de leur manière habituelle de faire. Les enfants sont contents d’acquérir de nouvelles compétences et de remporter ainsi des victoires sur eux-mêmes. Ils recherchent même le regard d’autrui et le regard admiratif des parents, de l’enseignant, de leurs camarades. Pouvoir d’agir est donc aussi pouvoir ou influence sur autrui. Les enfants peuvent d’ailleurs en « rajouter » sur les enjeux de leur activité et de leur performance. Souvent ils expriment le besoin de faire seuls, sans le secours d’autrui, et d’être reconnus dans les compétences nouvelles qu’ils viennent d’acquérir. Ils peuvent entrer en compétition avec les autres (ou avec eux-mêmes). Pour donner un exemple empirique simple, je propose celui étudié par Jacqueline Pillot, que certains d’entre vous connaissent peut-être. Alors qu’elle occupait les fonctions d ‘IDEN, et elle a préparé une thèse et utilisé pour cela des labyrinthes visuels programmés sur un ordinateur par son mari, et qui pouvaient comporter un nombre inégal de portes ouvertes ou fermées : cela permettait de distinguer trois niveaux de difficulté ; en outre il était possible à l’enfant de choisir deux conditions distinctes : soit la validation immédiate du pas fait en avant (à droite, à gauche, vers le haut, ou vers le bas), soit la validation des choix faits après trois pas, avec le risque plus grand de s’enfoncer plus avant dans un mauvais chemin. Les enfants ont la liberté de choisir le niveau de difficulté qu’ils vont solliciter (six niveaux donc), et l’ordinateur engendre immédiatement un labyrinthe correspondant à ce niveau ; l’enfant s’engage alors dans cette activité ; puis il demande un autre labyrinthe, soit en restant au même niveau, soit en demandant un niveau plus facile, ou plus difficile. Le nombre d’essais tentés par chaque élève est très variable : entre 10 et 150 essais selon les individus, ce qui témoigne d’un intérêt très inégal accordé à cette activité par les enfants. Les élèves se conduisent de manière très différente : Certains enfants restent prudemment au même niveau, soucieux de maitriser la difficulté qu’ils s’estiment en mesure de contrôler, et parfois redescendent même à un niveau plus facile, pour être encore plus sûrs. D’autres élèves au contraire se lancent à l’aventure et montent presque directement aux niveaux les plus difficiles, dans certains cas en tirant les leçons de leur échec ou de leur réussite, dans d’autres cas sans se soucier trop de cet échec ou de cette réussite. La compétition avec soi-même, ça existe ! y compris chez les jeunes enfants. Ainsi le pouvoir d’agir s’alimente-t-il à la fois au besoin de maîtrise et au besoin d’atteindre un niveau enviable de performance. La nécessité d’anticiper est présente dans l’activité, ainsi que celle du contrôle. Le concept de schème s’analyse à la fois en termes de buts et de concepts, mais aussi en termes de règles engendrant l’action, la prise d’information et le contrôle. Ce n’est pas un hasard si Piaget a utilisé le concept de schème (emprunté à Kant et aux néo-kantiens du début du 20ème siècle) à l’occasion de son étude de l’intelligence des bébés, car les bébés n’ont pas le moyen verbal d’exprimer leurs connaissances. Même s’il a fallu compléter la définition du concept de schème, il faut rendre à Piaget cet hommage qu’il a créé de toutes pièces la psychologie cognitive du bébé. En liaison avec ce concept de « forme opératoire de la connaissance » on mesure à quel point le choix des situations à proposer aux enfants est un acte de médiation important, le premier en fait, puisqu’il précède les interventions faites par la maitresse en situation. La pédagogie et la didactique devraient sans doute développer leurs recherches sur les situations. De l’intersubjectivité à l’intrasubjectivité. C’est un thème plus vygotskien que piagétien, sur lequel Lee Hwa Do, une de mes étudiantes coréennes a préparé et passé sa thèse. Elle s’est intéressée à la manière dont un adulte, une maman ou une maitresse par exemple, essayait d’aider un enfant dans une situation de reconstruction d’un puzzle. Elle s’est intéressée à l’interaction adulte/enfant alors engendrée par cette situation, et à la manière dont l’enfant réagissait au cours de cette interaction, puis se libérait de cet accompagnement par l’adulte. Une première observation est que les mamans et les maitresses ne se comportent pas de la même manière (en gros évidemment parce qu’il existe des cas relativement contrastés). Les mamans ont parfois tendance à proposer une aide précise, choisissant un morceau de puzzle correspondant à ce qui est recherché, privant ainsi l’enfant de choisir lui-même , de réussir tout seul ou de se tromper. Les maîtresses, elles, essaient davantage d’attirer l’attention de l’enfant sur une caractéristique utile de la pièce manquante ou de la pièce examinée. Elles posent aussi des questions sur les caractéristiques pertinentes, et offrent des occasions de choix entre plusieurs morceaux. Une réaction intéressante des enfants est que, au bout d’un moment, ils ont tendance à repousser l’aide de l’adulte et à réclamer la liberté de faire tout seuls. Le pouvoir d’agir peut donc conduire jusqu’au refus de l’aide d’autrui. Et ce n’est pas propre aux jeunes enfants bien entendu. C’est aussi le cas des apprentis face à leur tuteur, et même des thésards face à leur directeur de recherche. Ce besoin de faire tout seul ne signifie pas que nous ne trouvions pas de satisfaction dans la coopération et dans la réussite collective ; mais les deux faces du processus doivent être prises en compte : le plaisir de la coopération et le plaisir de l’autonomie. Refusant l’aide de l’adulte, que font les enfants lorsqu’ils sont seuls face au puzzle? Eh bien ils imitent les adultes et, parlant pour eux-mêmes, ils annoncent et commentent leur activité d’une manière proche de la manière dont les adultes le feraient. C’est le mérite de Vygotski que d’avoir interprété le langage pour soi de l’enfant, non pas en termes d’égocentrisme, comme Piaget le soutenait, mais plutôt comme une étape vers le langage intérieur qui accompagne l’activité, en l’annonçant et en la planifiant, en la corrigeant et en l’adaptant au vu de son écart avec ce qui serait souhaitable. Ce thème très vygotskien des rapports entre inter et intrasubjectivité est donc très important, en particulier si on apprécie le double besoin des enfants de réclamer l’aide de l’adulte, et de la refuser, selon les circonstances, et selon le moment de leur développement. Lorsque dans une classe à plusieurs niveaux on observe des enfants plus âgés qui aident des plus petits (on voit aussi parfois des plus jeunes qui aident des plus âgés), il est frappant que les enfants qui aident imitent les interventions de l’adulte : tutelle, contrôle, évaluation, encouragement. L’adulte est donc un modèle. Parmi les progrès que font les enfants en situation, il faut mentionner l’élargissement du répertoire de ressources auquel ils peuvent faire appel, justement parce que les enfants ne s’approprient pas purement et simplement ce qui leur est enseigné, mais y vont de leur initiative et de leur imagination. C’est une dimension du développement qui n’était guère valorisée dans l’enseignement d’il y a un siècle, qui l’est davantage aujourd’hui, et c’est bien ! Il est tentant de considérer que, lorsqu’on a une bonne méthode, il n’est pas besoin d’une autre. Mais c’est mésestimer le fait que lorsqu’on dispose de plusieurs approches, il est plus facile de s’adapter à des cas de figure différents. Un deuxième avantage de ce répertoire de ressources élargi est qu’on est moins démuni devant une situation nouvelle. Venons en au dernier point : la formation de la rationalité. La rationalité est un des moyens de développement du pouvoir d’agir. Commençons par le nombre, ou plutôt le dénombrement, qui permet d’associer un nombre à une petite collection d’objets. Lorsqu’un enfant de quatre ans dénombre les personnes assises là au premier rang, (un, deux, trois, quatre, quatre !), il utilise deux concepts mathématiques importants : – Celui de correspondance biunivoque (bijection) entre quatre ensembles d’objets distincts : les personnes, les gestes du doigt et de la main, les gestes du regard, les gestes de la voix. S’il va trop vite ou trop lentement dans un registre, il ne peut pas dénombrer. – Celui de cardinal (ou encore de mesure) : son usage du mot « quatre » a deux fonctions différentes : indiquer le quatrième élément, et dire le cardinal de toute la collection. C’est le cardinal qui donne un sens à l’addition, pas le numéro d’ordre des objets dénombrés : les numéros d’ordre ne s’additionnent pas. Parlons donc de l’addition : supposons qu’une petite fille se trouve dans la cuisine avec sa maman, qui lui demande d’aller compter les personnes qui sont dans le salon. « Un, deux, trois, quatre, cinq, cinq ! », et la petite fille retourne dans la cuisine pour délivrer son message. « cinq ! ». La maman demande alors : « et dans le jardin ? » Et la petite fille court dans le jardin : « Un, deux, trois ! » et revient « trois !». Et la maman demande alors « Combien ça fait en tout ? » Et la petite fille retourne dans le salon (« un, deux, trois, quatre, cinq ! »), puis se précipite dans le jardin (« six, sept, huit ! ») et rapporte ce résultat à sa maman : « huit ! ». A-t-elle fait une addition ? La réponse est non ! parce qu’elle n’a pas composé deux nombres mais seulement fait un nouveau dénombrement. L’addition est une opération sur les nombres, pas sur les objets et les collections. Le dénombrement n’est pas une addition. Les objets, les ensembles et les nombres, ce n’est pas la même chose. Le théorème en acte associé à l’addition est celui qui dit que compter les parties d’abord et additionner les cardinaux, c’est équivalent au dénombrement du tout. L’opération porte alors sur les nombres : 5 plus 3 ça fait 8. Et si l’enfant ne sait pas que 5 plus 3 ça fait 8 (le fait numérique comme disent les anglo-saxons), il peut résumer l’information sur la première collection, « 5 », puis compter à partir de là 3 pas en avant : « six, sept, huit », faisant ainsi l’économie du recomptage de la première collection. C’est une première manifestation de l’addition des nombres. Une anecdote au passage : au moment de la préparation de la coupe du monde, en 1997, le comité d’organisation s’est inquiété de ne pas trouver en France suffisamment de grands stades, susceptibles d’accueillir les visiteurs potentiellement très nombreux, venant du monde entier. Un membre du comité a alors évoqué le stade de Nantes, auquel le comité n’avait pas encore songé. Le président a donc téléphoné le lendemain au Directeur du stade de Nantes ; « Combien y a-t-il de places dans votre stade ? » Réponse du directeur « je ne sais pas ». Celui-ci a alors payé deux personnes pendant deux jours pour dénombrer les places du stade de Nantes. Evidemment s-ils n’avaient disposé dans leur répertoire que du schème de la petite fille de quatre ans, ils y seraient encore ! Mais ils disposaient heureusement de ressources complémentaires : Le théorème d’addition pour les grands nombres : tu comptes ça, moi je compte ça, on fera l’addition ensuite ; l’algorithme de l’addition en numération écrite (les unités, les dizaines, les centaines etc) la décomposition des blocs rectangulaires en rangées égales : on multiplie alors le nombre de rangées par le nombre de sièges par rangée ; et dans les coins du stade, que fait-on ? L’un des deux comparses suggère alors au second : « tu montes en haut ; tu comptes la dernière rangée ; moi je compte la rangée du bas ; on fait la moyenne et on multiplie par le nombre de rangées ». Mais son interlocuteur reste perplexe « Tu crois ? A l’évidence cette solution dépassait ses convictions. En d’autres termes le dénombrement est une compétence plus complexe qu’il n’y paraît, et qui peut mettre en défaut des adultes. Mon dernier exemple concernant la rationalité est issu s’une recherche que j’avais faite pour ma thèse, et qui utilisait un dispositif de barres encastrées les unes dans les autres. Les enfants avaient de quatre à dix ans. J’ai préparé un transparent pour vous en parler, mais comme je n’ai pas de rétroprojecteur, il vous faut imaginer ce dispositif. On demande à l’enfant de tirer une barre rouge, dans laquelle sont encastrées deux barres : une barre noire qu’on peut tirer, et une barre verte qu’on ne peut pas tirer parce qu’il y a une autre barre (bleue) encastrée dedans. Et dans cette barre bleue une autre barre (violette) est encastrée, dans laquelle une autre barre est encastrée, (orange cette fois). Evidemment les manières de s’y prendre varient beaucoup entre quatre et dix ans, et au-delà de dix ans si on recouvre le dispositif d’un écran, et qu’il faut alors faire des hypothèses sur les relations cachées, comme devait le faire l’observateur de Platon dans le mythe de la caverne. Qu’observe-t-on ? D’abord des enfants qui ne voient pas la relation d’encastrement et qui ne dessinent que des barres de couleurs différentes ; Des enfants qui voient cette relation entre barres mais n’aperçoivent pas son caractère antisymétrique : ils tirent la barre rouge, qui ne vient pas ; ils tirent la barre verte qui ne vient pas non plus puisqu’elle est elle-même bloquée par la barre bleue. Et ils tirent ainsi alternativement la barre verte et la barre rouge, sans succès évidemment. J’interprète cette conduite comme une perception de la connexité, mais pas de l’antisymétrie. D’autre enfants tirent les barres en tournant autour du dispositif, par exemple dans le sens des aiguilles d’une montre. Théoriquement ils devraient pouvoir aboutir en un nombre fini de tentatives, mais aucun n’y parvient. La première manière rationnelle de s’y prendre est de remonter de la barre bloquée à la barre qui la bloque, et d’essayer de tirer cette dernière, en remontant ainsi de la barre rouge jusqu’à la barre ultime (orange), qui bloque toute les autres ; puis partir à nouveau de la barre rouge. La plus jeune des enfants ayant réussi de cette manière avait quatre ans et demi. C’est un algorithme spontané. Elle s’est bien gardée de tirer les barres qui n’étaient encastrées dans aucune autre barre. Bien sûr les enfants peuvent progresser encore, par exemple en utilisant la propriété de transitivité de la relation de blocage : « s’il faut tirer x pour tirer y ; et tirer y pour tirer z, alors il faut tirer x pour tirer z » Cet algorithme n’apparaît guère avant l’âge de 6 ans, sauf exception. En résumé, avec ce dispositif, on voit les enfants développer progressivement et spontanément une rationalité importante, à laquelle nous pouvons attribuer des qualités caractéristiques : connexité, antisymétrie, transitivité. On dit souvent, en mathématiques, que c’est la culture qui apporte aux enfants la rationalité et les algorithmes qui vont avec. C’est vrai pour l’essentiel ! mais il faut reconnaître en conscience, que la rationalité est aussi une caractéristique spontanée de la pensée, et de celle des enfants en particulier, pas seulement des adultes. ^ Haut de page
Les activités du groupe Chalon sur Saône 1 juin 2010 Valérie Pinton Renseignements Stéphane CLERC 10 rue des tuileries 71100 CHALON-SUR-SAÔNE 03.85.43.60.29stephaneclerc71@gmail.com
Les activités du groupe Val d’Oise 1 janvier 2010 Valérie Pinton Contacter : GFEN Val d’Oise Voir aussi les activités du GFEN Paris et du GFEN Ile de France
Institut Henri Wallon 1 janvier 2010 Valérie Pinton Institut Henri Wallon Centre de ressources de formateurs d’adultes Outils et dispositifs pédagogiques Des publications Présentation Thèmes Recensement Vous êtes intéressé ? Activités Présentation : Le GFEN est un mouvement d’Education Nouvelle, c’est-à-dire qu’il n’est pas seulement un mouvement pédagogique qui ne s’adresserait qu’aux enseignants et leurs élèves. Ses recherches, ses expérimentations, ses pratiques s’adressent à tous : parents, citoyens, éducateurs, travailleurs sociaux, etc… Les défis auxquels l’humanité est confrontée aujourd’hui renforcent encore la nécessité d’une formation tout au long de la vie qui ne soit pas seulement professionnelle mais aussi personnelle, pas seulement technique mais aussi culturelle, pas seulement individuelle mais aussi collective et sociale. Cette situation a amené le GFEN à créer l’institut Henri Wallon pour servir d’appui à cette ambition, en socialisant ses recherches, ses publications et ses pratiques innovantes. L’Institut Henri Wallon, émanation du GFEN, est un lieu de recherches et de ressources en formation continue des adultes. Il intervient en formation de formateurs : – d’enseignants à différents niveaux et pour diverses disciplines – d’éducateurs et de tuteurs – de cadres de la fonction publique et des entreprises – en milieu professionnel et social Dans son action le rapport pratique / théorie est constamment associé. Les démarches de construction de connaissances qu’il développe permettent à chacun de s’approprier des savoir-faire en intégrant les principes et les concepts qui les expliquent et leur donnent sens. C’est en faisant vivre ces démarches aux formateurs que ceux-ci apprennent à les construire et à les mettre en œuvre. L’Institut Henri Wallon met en œuvre les valeurs et pratiques du GFEN : – Le défi du tous capables – Le savoir ne se transmet pas, il se construit – L’apprentissage est un acte singulier, individuel et collectif – La restauration de l’image de soi est une condition au développement personnel plus large – Mise en oeuvre des capacités de tous les individus à se construire de nouvelles compétences et à créer Pour : – L’acquisition de savoirs généraux et professionnels – La conception et le développement de projets – L’accompagnement dans l’activité professionnelle et sociale – La remédiation en illettrisme, mathématiques, langues étrangères… L’Institut Henri Wallon s’attache à dynamiser les dispositifs de validation des acquis de l’expérience. Il a la capacité de répondre à diverses demandes de formation, d’analyser une situation ou les besoins d’un public et de définir une proposition d’action de formation. Il constitue et propose un fonds documentaire. Il satisfait aux exigences légales et administratives en vigueur dans la fonction publique ainsi que celles liées à la responsabilité des régions et des divers organismes concernés (maisons de l’emploi, ANPE, missions locales, Assedic, OPCA…) Henri Wallon est surtout connu pour ses travaux sur le développement psychologique de l’enfant, mais en fait il ouvre des perspectives beaucoup plus larges sur le développement des personnes sans parler du plan Langevin-Wallon. Thèmes : Illettrisme Projet / Pédagogie du projet Motivation / Reconstruction du désir d’apprendre Orthographe, grammaire Rôle social de l’écrit Redonner sens au savoirs et apprentissages Obstacles cognitifs à l’apprentissage Différents usages de la langue Acquérir les pratiques d’animation et conduite de réunion Innovation Conception et animation d’ atelier d’écriture Placer l’apprenant au centre de son apprentissage Renforcer la cohésion et le dynamisme d’une équipe Formation au travail en réseau sur un territoire Conduite et évaluation dans la formation Egalité hommes à femmes Développement de l’écrit et de la parole Formation et image de soi Gestion d’une situation conflictuelle Agir positivement dans des situations de stress Prise de parole en public Gestion du temps et les différents temps de l’action Définir des attentes et élaborer un projet de formation et de travail Langues Prévention des risques, sécurité L’économie de marché Formation et économie Place et rôle de l’alternance dans la formation Activité professionnelle et relation au savoir Relation entre culture buissonnière et Culture reconnue Vous êtes intéressé ? Le groupe recherche des personnes pouvant intervenir bénévolement sur un ou plusieurs de ces thèmes. Selon vos envies et votre expérience, vous pouvez aussi proposer d’autres thèmes et compléter ceux-là. Si le travail de l’institut vous intéresse et que vous êtes partant pour vous investir régulièrement ou ponctuellement avec le groupe, veuillez contacter le siège du GFEN : gfen@gfen.asso.fr – 01 46 72 53 17 Recensement : Afin de concrétiser les activités de l’institut Henri Wallon, nous avons besoin de mieux connaître le potentiel formateur du mouvement. Nous vous proposons donc de remplir des fiches « formation » pour chacune des actions déjà menée ou à venir, des fiches « dispositif », ainsi que des fiches « situations » Ce recensement permettra au mouvement de valoriser ses formations et au nouvel institut d’identifier les formateurs, de dégager des axes de travail et de développer l’échange. Merci de consacrer du temps pour remplir ces formulaires. ^ Haut de page