Jeudi 24 Novembre 2016 Voir le site

L’Appel contre la marchandisation de l’éducation a été signé par 291 organisations parmi lesquelles 36
françaises, dont le GFEN. Voir la carte des organisations signataires

Pour une véritable refondation des programmes scolaires

L’instauration du conseil supérieur des programmes est assurément une avancée au regard des problèmes posés par de nombreux programmes scolaires ou référentiels de formation ces dernières années. Elle offre une chance précieuse d’impulser un processus réellement novateur d’élaboration et de conception des contenus à enseigner. C’est l’occasion de rompre avec un certain nombre de faux débats qui ont opacifié les choix à faire pour le système éducatif et de repartir de l’avant dans une optique de démocratisation. C’est pourquoi nous proposons au débat des principes, des règles, des étapes pour parvenir à une véritable refondation des programmes et des modalités de leur élaboration en tenant compte des éléments positifs de l’expérience du conseil national des programmes. Les principes La définition des contenus qui doivent être enseignés est un élément particulièrement important puisqu’il s’agit notamment de sélectionner les savoirs et compétences qui devront être communs à toute une génération au terme de leur formation dans les trois voies du lycée. Les programmes scolaires du premier et du second degré, structurent l’enseignement dans les classes. Nous pensons que plusieurs principes directeurs  doivent présider à l’élaboration des contenus de chaque programme, dans une logique commune aux différentes disciplines scolaires et, en particulier pour le premier degré, aux domaines d’enseignement :

• Conçus en complémentarité, les programmes doivent construire une véritable culture commune, élément d’un projet de société qui permettra aux futurs citoyens, venant d’horizon différents de se comprendre pour faire des choix collectifs ; chacun doit pouvoir découvrir des points de vue et des centres d’intérêt auxquels il n’a pas nécessairement accès dans son environnement.

• Les programmes doivent être applicables dans toutes les écoles et tous les établissements, et être pensés pour être accessibles à tous. Pour cela, leur élaboration doit prendre en compte les possibilités effectives de la mise en œuvre avec tous les élèves, notamment en intégrant les processus d’apprentissage et le travail sur les représentations des élèves afin de les dépasser^[1]. Si un programme ne doit pas prescrire une ou des pratiques pédagogiques aux enseignants, il ne peut cependant pas ignorer le temps nécessaire aux apprentissages de chaque point des programmes et celui de la mise en œuvre pédagogique notamment les temps de travail de groupe, en autonomie ou de sorties pédagogiques. La prise en compte du temps réellement pris par les apprentissages (découverte et appropriation par les élèves) ne doit pas être renvoyée au temps personnel de l’élève, ni aux devoirs à la maison car ils accroissent les inégalités scolaires.

• Les programmes doivent aussi être cohérents entre eux, permettre une certaine transversalité, être construits, en particulier à l’intérieur d’un cycle, dans la progressivité propre à chaque discipline ou domaine.

• Il faut tourner le dos à un enseignement qui se limiterait à faire retenir un ensemble abrégé de contenus universitaires ou de définitions inutilement formelles. Inversement, le manque de formalisation des savoirs, leur seule mobilisation dans des activités sans rapport visible avec les objets d’apprentissage conduit à un apprentissage sous conditions de prérequis culturels ou sociaux. La réflexion que doit conduire chaque élève pour s’approprier les savoirs dans le cadre des activités est parfois opposée à la désignation claire, dans le cadre de disciplines ou domaines d’enseignement qui leur ont donné sens, des savoirs à apprendre, savoirs distincts des pratiques dans lesquelles ils peuvent être mobilisés. Les programmes doivent dépasser cette fausse opposition en articulant ces deux dimensions, et, à ce titre, aucune compétence ne peut se développer en dehors d’un projet d’appropriation d’un savoir. Les programmes, afin d’être avant tout mobilisateurs, doivent être marqués par la volonté de privilégier la capacité de mise en action des savoirs dans des situations variées, pour déplacer les conceptions initiales et développer le pouvoir de comprendre le monde et d’agir. Dans ce cadre, l’ensemble des programmes des filières professionnelles et technologiques, y compris agricoles,  devront être construits en cohérence avec les référentiels d’activité professionnels élaborés dans le cadre des CPC[2]. L’objectif de développer l’esprit critique nécessaire à toute activité intellectuelle autonome doit irriguer le repérage des modes de raisonnement et démarches intellectuelles qui le permettent.

• un programme scolaire ne peut pas être une énumération de savoirs considérés comme des vérités immuables. Il convient de faire accéder les élèves, même modestement, au processus historique qui a pu présider à leur conception. Un programme doit donc permettre d’interroger les conditions de validité des savoirs et ne pas éluder les controverses et le pluralisme théorique. Cette démarche est indispensable au regard de l’exigence d’une école ouverte aux débats qui traversent la société, porteuse des valeurs et principes de la laïcité.

Les processus d’élaboration des programmes  Pour que ces principes directeurs puissent se traduire dans de nouveaux programmes, nous pensons qu’il faut également redéfinir leur mode d’élaboration. Les changements doivent être conduits de façon démocratique, en associant les acteurs concernés à tous les moments du processus de construction des programmes. A l’inverse, le modèle visant à favoriser la parole d’experts contre celle de la communauté professionnelle qui a été trop souvent à l’œuvre dans la dernière période et s’est avéré peu efficace pour favoriser la réussite des élèves, doit être abandonné. Les enseignants et leurs représentants doivent pouvoir faire valoir leur expertise professionnelle. Le processus de construction  des programmes devrait comprendre différentes phases  qui ne pourront se dérouler que sur un temps minimal de deux ans. Avant toute modification des programmes, il est d’abord nécessaire d’effectuer un bilan des programmes précédents, notamment par des enquêtes indépendantes. Cette phase doit associer des chercheurs en éducation, les corps d’inspection, les formateurs et les enseignants. Aucun nouveau programme ne devrait être engagé sans ce bilan. Il convient ensuite de porter une attention toute particulière à la constitution des groupes chargés de l’élaboration des programmes. La commission doit être composée en toute transparence par une publication officielle de la liste de ses membres. Elle devra être constituée de personnes connaissant la discipline ou ayant une connaissance du système éducatif : personnels d’inspection, universitaires ayant montré dans le cadre de leurs travaux un intérêt pour les questions d’enseignement dont au moins un dans le domaine de recherche en didactique, conseillers pédagogiques, formateurs, et pour moitié d’enseignants « de terrain » qui pourront bénéficier d’une décharge de service pour travailler effectivement de façon constante sur les programmes. Elle pourrait être pilotée par un universitaire et un inspecteur. Le travail de conception des programmes devra permettre une mise en cohérence des contenus d’enseignement, ce qui demandera pour les filières professionnelles et technologiques de penser et d’articuler ce travail avec les FIP [3] et les CPC. Les membres des différents groupes de travail devront ainsi pouvoir assister aux travaux de l’ensemble des groupes afin de construire des cohérences entre programmes des différents cycles (école primaire, collège et lycée) et entre disciplines. Les travaux du groupe doivent ensuite faire l’objet d’échanges réguliers avec la communauté éducative. La commission procède ainsi à des auditions d’associations, syndicats, collectifs, etc. et leur transmet régulièrement un bilan des travaux en cours pour avis. La commission consulte également les enseignants lors de la rédaction sur les finalités des programmes en construction, au moment de leur mise en forme intermédiaire (synopsis), et dans leur forme finale. Les consultations sont ouvertes à tous les enseignants, quelle que soit leur discipline ou leur(s) niveau(x) d’enseignement. Elles sont recueillies sur un serveur ouvert à cet effet  sur une durée permettant une véritable interaction. Un bilan sera rendu public. Les rédacteurs des programmes devront justifier leurs choix par écrit et les mettre en débat dans la profession, anticiper les difficultés à mettre en œuvre certaines nouveautés. Afin de donner aux enseignants les moyens de la mise en œuvre des programmes, des plans de formation seront programmés sur plusieurs années. La formation initiale et continue des enseignants devra permettre une maîtrise didactique et épistémologique des contenus à enseigner et éviter le piège de la simple énonciation ou imposition de prescriptions. Des documents d’accompagnement, à l’image de ce qui a été réalisé en 2002 dans le premier degré, sont nécessaires pour aider à l’appropriation des programmes par les enseignants. Enfin, le CSP devra prévoir les modalités d’un accompagnement régulier de la mise en œuvre intégrant la publication de bilans annuels. Ils pourront prendre la forme d’observatoires académiques, associant les enseignants de terrain à la réflexion. Il s’agit de permettre des ajustements visant à améliorer les programmes au regard de la réalité de leur mise en application dans les classes. Le respect de ces principes devrait assurer simultanément une plus grande légitimité et une meilleure efficacité aux programmes scolaires. Nous pensons cependant que trois garde-fous supplémentaires sont nécessaires :

• aucun texte ne devra être publié avec un avis négatif du Conseil Supérieur de l’Education, comme cela a trop souvent été le cas dans le passé.

• aucun nouveau programme ne pourra être mis en place sans un temps d’appropriation par les enseignants (en particulier par le plan de formation préalable) et la publication de documents d’accompagnement. Le délai de 14 mois après le passage au Conseil Supérieur de l’Education ou celui de 12 mois après leur publication semble raisonnable. Cependant, au regard de l’urgence dans le premier degré, la refonte des programmes de 2008 doit s’affranchir de ces délais, en prévoyant une étape de première mise en œuvre dès leur publication.Les modalités d’évaluation formative et certificative devront impérativement être pensées en lien avec les programmes. Ainsi la définition des épreuves d’examen devra suivre un processus d’élaboration comparable à celui de l’élaboration des programmes.

Les contenus des programmes, les contenus des concours de recrutement, la formation initiale et continue au sein des ESPE doivent donc être pensés ensemble pour favoriser une école qui contribue à la réduction des inégalités. C’est pourquoi les enseignants sont recrutés et formés à un haut niveau scientifique et pédagogique. Pour refonder l’école il faut s’appuyer sur des enseignants concepteurs qui puissent connaître et enseigner des éléments d’une culture commune. Il faut s’appuyer sur les résultats des travaux de la recherche notamment en éducation, mieux lier les notions visées et les activités intellectuelles attendues. L’objectif est de conduire tous les élèves à s’approprier les savoirs, compétences  et formes de raisonnement qui sont nécessaires pour vivre en société, s’insérer dans le monde professionnel, pouvoir à tout moment poursuivre ou reprendre des études et tirer profit de la formation tout au long de la vie, s’épanouir dans leur vie personnelle. C’est à ce prix que nous pourrons réellement donner un nouvel élan à la démocratisation scolaire.

Signez sur :  corpus1@laposte.net

Voir la liste des signataires à jour sur : http://refonderprogrammesscolaires.com/

Premiers signataires : ACIREPH (Association pour la Création d’Instituts de Recherche sur l’Enseignement de la PHilosophie), APSES ( Association des professeurs de Sciences Economiques et Sociales), APLV (Association des Professeurs de Langues Vivantes) Collectif pour un Aggiornamento Histoire géographie , GFEN  (Groupe Français pour une Education Nouvelle) , FSU (Fédération syndicale unitaire)  Syndicats de la FSU : SNEP , SNES,  SNESup, SNUEP, SNETAP, SNUIpp, SNPI, CORPUS (Collectif pour une refondation des programmes universitaires et scolaires), AECSP (Association des enseignants et chercheurs en sciences politiques), CNARELA ( Coordination Nationale des Associations régionales des Enseignants de langues anciennes), AFEF (Association Française des Enseignants de Français) , AFPSVT ( Association pour la Formation des Professeurs de Sciences et Vie de la Terre) , APEG (Association des Professeurs d’Economie et Gestion),  EPI (Association Enseignement Public et Informatique) , FADBEN (Fédération des Associations de Documentalistes et Bibliothécaires de l’Education Nationale), APEMU (Association des professeurs d’éducation musicale), Polychrome-Edu (Association nationale des professeurs d’arts plastiques), CVUH (Comité de Vigilance face aux usagers de l’Histoire), UDPPC (Union des Professeurs de Physique Chimie), ARDM  (Association pour la Recherche en Didactique des Mathématiques)

Universitaires :  Stéphane Bonnéry, Bertrand Geay, Julien Fretel, Pierre Boutan, Nicole Tutiaux, Samy Johsua, Patrick Rayou, Choukri Ben Ayed, Bernard Daunay, Jean-Pierre Terrail, Elisabeth Bautier, Michel Henry, Lalina Coulange, Christian Orange, Benjamin Moignard, Gaele Henri, Jean-Yves Rochex, Jean-Marie Boilevin, Stéphane Beaud, Gérard Mauger, Daniel Rome, Isabelle Bruno, Cédric Hugrée, Mathias millet, Frédéric Lebaron, Charles Soulié, Catherine Agulhon, Marie-Pierre Pouly, Françoise Lantheaume, Chantal Amade-Escot , Muriel Coret, Bruno Fondeville, Sylvie Nony, Etienne Douat, Véronique Boiron, Fanny Renard , Laurent Willemez, Anne Jollet, Christine Felix, Calude Carpentier , Catherine Dorisson , Fréderic Saujat, Hélène Stevens, Aline Robert, Alain Legardez, Jean-Luc Fauguet , Christophe Joigneaux, Anne Leclaire-Halté, Lorenzo Barrault, Fabienne Maillard

Communiqué de presse initié par La Ligue de l’enseignement, dont le GFEN est signataire avec de nombreuses autres associations d’éducation populaire ou d’éducation nouvelle.

Paris, 23 avril 2011

Nous constatons que les conditions ne sont malheureusement pas réunies actuellement pour pouvoir participer à ces « États Généraux ». Les organisations laïques qui se sont toujours battues pour faire vivre et respecter le principe de laïcité demeurent disponibles pour participer, quant à elles, à toute initiative permettant un débat argumenté, serein et ouvert.

Lire la suite et voir les signataires

L’appel de Bobigny (dont le GFEN est signataire) a été rendu public officiellement mardi 19 octobre 2010.
Il a l’ambition d’être le point de départ d’un grand débat national sur
les enjeux de l’éducation, de l’enfance et de la jeunesse.
En savoir plus : http://www.villeseducatrices.fr/page.php?page_id=20#ancre1

Education: vers un grand projet national pour l’enfance et la jeunesse

Quelle place et quels moyens veut-on donner à l’éducation dans notre pays et en Europe ?
Quel citoyen veut-on préparer ? Quelle capacité à vivre ensemble dans une société solidaire et plus juste voulons-nous forger ? Quelles connaissances, quels savoirs, quelles compétences et quelles qualifications seront indispensables aux jeunes pour cela ? Quelle place auront-ils dans la construction de leur propre avenir ?
Parents, jeunes, enseignants, universitaires, associations complémentaires de l’enseignement public et d’éducation populaire, professionnels des collectivités locales, élus locaux, professionnels de la petite enfance et responsables syndicaux, nous appelons à la mobilisation de tous autour de l’éducation et de la formation, dès la petite enfance et tout au long de la vie.

Au quotidien, nous travaillons, innovons, cherchons des solutions concrètes pour la réussite, l’épanouissement des enfants et l’émancipation des jeunes. Cela représente une chance et des compétences, une énergie et une capacité d’initiatives à mobiliser, indispensables à tout changement.
Malgré notre engagement sur le terrain, des inégalités territoriales, sociales et de genre insupportables, subsistent dans l’accès aux savoirs et à la formation ! Nous les refusons !
Nous refusons aussi les reculs considérables qui sont annoncés. Nous refusons le statu quo !
Nous refusons les querelles stériles opposant savoirs, compétences et méthodes, sur la hausse ou la baisse du niveau des élèves ou sur le refus de l’autorité.
Nous refusons la mise en concurrence comme perspective et le pari sur les logiques des rivalités individuelles et collectives.

Nous voulons activer, au contraire, toutes les coopérations et solidaritéspossibles.
Nous voulons et nous pouvons nous appuyer, pour le transformer, sur le service public laïque d’éducation de la maternelle à l’enseignement supérieur et sur ses personnels, sur le secteur de la petite enfance en pleine mutation vers un véritable service public.
Nous voulons évaluer les expériences éducatives qui fonctionnent et les promouvoir.
Nous voulons et nous devons nous appuyer sur la mobilisation des parents dans une démarche de coéducation, sur tous les acteurs de l’éducation populaire, du champ culturel et sur les travailleurs sociaux, mais aussi sur les jeunes eux-mêmes.
Nous pouvons nous appuyer sur des communes, des départements et des régions assumant la priorité à l’éducation et engagés dans des démarches de « territoires apprenants » ou de « villes éducatrices » et mobiliser tous les acteurs du monde économique et leur potentiel de formation et d’insertion en relation avec le service public.

Le 21ème siècle sera celui de la combinaison de l’éducation formelle, informelle et non formelle, celui du développement des connaissances, des informations disponibles et des moyens de communication. S’ajoutant aux inégalités sociales, les premières inégalités seront celles de l’accès à toutes ces sources de culture et celles de l’appropriation de ces outils de communication.
La capacité à créer, à innover, à imaginer doit être favorisée dans les politiques nationales et locales d’éducation formelle et informelle, de culture et de soutien aux pratiques artistiques, et sportives, d’information, de formation et de recherche, de soutien à la vie associative.

Le 21ème siècle sera celui du développement durable et nous affirmons l’urgence de la mise en
œuvre d’une éducation à l’environnement et au développement durable accessible à tous, permettant de s’impliquer dans la vie de son territoire et qui donne les moyens de prendre des initiatives et d’agir avec les autres.

Le 21ème siècle devra aussi être celui de la réconciliation entre perspectives individuelles et
collectives, entre épanouissement personnel et intérêt général, entre diversité culturelle et unité, celui du renforcement de la démocratie et de la construction d’une société du mieux être, du mieux vivre.

Tout projet national pour l’éducation et la jeunesse devra intégrer ces données en partie nouvelles.
Il devra garantir le droit individuel à l’éducation, la formation et la sécurité professionnelle tout au long de la vie. Nous avons la responsabilité et le devoir de préparer progressivement les enfants et les jeunes à être des acteurs conscients, responsables et critiques de ces évolutions et de la construction de leur avenir. Nous avons la volonté de les consulter et les associer au sujet des projets qui les concernent.
Nous proposons donc une véritable politique publique de l’éducation à la hauteur des enjeux démocratiques du 21ème siècle et nous appelons la Nation à se mobiliser pour les moyens de sa mise en œuvre.
En effet la France est loin du compte pour la part du PIB consacrée à l’éducation et la jeunesse.
Nous proposons dans cet appel de Bobigny des perspectives concrètes et positives pour l’éducation, dès la petite enfance, autour de 5 objectifs prioritaires et d’un ensemble de propositions qui sont la base d’un grand projet national pour l’enfance et la jeunesse.

5 objectifs prioritaires:

• Garantir dans le respect de la laïcité le Droit à l’éducation pour chacun et pour tous et donc l’équité dans l’accès à l’éducation et la formation ; refuser toute discrimination, en dépassant le droit formel à l’égalité des chances.
• Définir un projet éducatif global ambitieux pour l’enfance et la jeunesse sur tous les temps et les espaces éducatifs et sociaux articulant, dans un processus de formation tout au long de la vie s’appuyant sur une formation initiale solide, éducation formelle, informelle et non formelle.
• Promouvoir la coéducation, la coopération éducative de tous les acteurs, garantir la place
  et les droits des parents, des enfants et des jeunes.
• Mobiliser avec ce projet éducatif global toutes les ressources éducatives des territoires et de l’école, à travers l’articulation des objectifs nationaux avec les projets éducatifs des établissements d’enseignement et des institutions culturelles publiques, et ceux des territoires.
• Garantir à tous les jeunes, à l’issue de la scolarité au collège, la maîtrise évaluée des éléments (connaissances, compétences, savoir-être et savoir-faire) indispensables à l’accès et la réussite dans les enseignements diversifiés du lycée et à l’objectif de 0 sortie du système éducatif sans qualifications reconnues, à l’accès à la citoyenneté.

Nous voulons ainsi préparer l’avenir et contribuer à construire sur le plan national une perspective éducative globale qui fait défaut aujourd’hui.
Nous lançons cet appel à la Nation et à ses responsables politiques pour un grand débat national et des
engagements solennels avant les échéances nationales qui détermineront l’avenir.

Nous soumettons au débat cet ensemble de propositions transversales sur les enjeux majeurs, comme première contribution au projet national pour l’enfance et la jeunesse et à l’élaboration de la loi
d’orientation et de programmation pluriannuelle indispensable à sa mise en œuvre :

1)  Pour atteindre ces cinq objectifs prioritaires, nous demandons une véritable priorité à l’éducation reconnue dans une loi d’orientation et de programmation pluriannuelle pour l’enfance et la jeunesse.

2)  Nous proposons ensemble la garantie du Droit à l’éducation pour chacun. C’est-à-dire, pour l’État, une obligation de moyens et de résultats de la maternelle à l’Université, avec l’objectif prioritaire de permettre l’accès de tous les jeunes aux connaissances, compétences, savoir-faire et savoir-être
indispensables dans notre société de la connaissance.

3)  Nous proposons que le principe d’équité guide toutes les décisions. Ceci nécessite des choix politiques en faveur des territoires et des jeunes subissant aujourd’hui des inégalités et des discriminations insupportables et en faveur de l’école et du collège.
Cela exige que l’État joue tout son rôle de garant de l’équité à travers des mécanismes de péréquation entre territoires et oriente d’abord les moyens supplémentaires vers l’école primaire et le collège.

4)   Cela exige d’abord d’affirmer les missions et le développement sur l’ensemble du territoire d’un service public de la petite enfance. Dans ce cadre, l’école maternelle doit être confortée dans ses
missions et sa spécificité, dès 2 ans pour les enfants dont les parents le souhaitent.
La transition avec les autres structures de la petite enfance, assurée notamment par des classes passerelles associant des professionnels de la petite enfance, des collectivités locales et de l’éducation nationale, doit être favorisée.
La petite enfance doit être exclue du champ de la concurrence et de la mise en œuvre de la directive européenne « services ». Une charte doit garantir la qualité et la dimension éducative de l’accueil de la petite enfance (cf. « 0-6 ans : un enjeu de société »).

5)   Cela exige ensuite que l’école primaire et le collège permettent à chaque jeune de disposer à la fin du collège des éléments indispensables pour pouvoir choisir et construire son avenir et la poursuite de sa formation.
En effet, le collège n’est pas une fin en soi. Et, une place plus importante devra notamment être accordée à l’éducation artistique, l’éducation physique et sportive, l’éducation à la citoyenneté,
l’enseignement des langues et la maîtrise des outils informatiques et de communication et de leurs usages, qui contribuent à la réussite et l’épanouissement de tous les enfants et constituent une part importante de la culture des jeunes.
Pour cela, le travail en équipe, des formations initiale et continue rénovées pour tous les professionnels de l’école et en particulier les enseignants, la construction de projets éducatifs globaux sur tous les temps et espaces éducatifs de l’enfant, le respect de ses rythmes de vie et d’apprentissage sont
indispensables.

6)   Une attention particulière devra être accordée, avec la participation des parents, aux moments délicats de transitions, parfois vécues comme des ruptures à à l’entrée en maternelle, de la grande section au CP, du CM2 en 6ème, de troisième en seconde à en réalisant des projets communs et des coopérations entre enseignants des écoles et des collèges, des modules de formation communs,
des liaisons intercycles développées, un suivi et un soutien spécifiques pour les enfants en difficulté.

7) Pour améliorer les rythmes de vie et de travail des enfants et des jeunes, très rapidement il faut un cadre national, décliné dans les projets éducatifs de territoire et les projets éducatifs d’établissement. Il doit prendre en compte les préconisations de l’Académie de médecine à propos de l’école primaire.
Il faut donc alléger la journée et adapter le travail scolaire aux temps favorables aux apprentissages, alterner et équilibrer dans la journée les différentes formes de regroupement, les différentes activités et disciplines, les formes de travail, garantir la pause méridienne, refuser la semaine actuelle de 4 jours et prioriser un rythme annuel alternant 7 semaines scolaires et 2 semaines complètes de vacances
intermédiaires, définir un volume annuel d’heures d’enseignement. Ce cadre national doit préconiser l’articulation des temps éducatifs et sociaux, leur mise en cohérence et la coopération éducative de tous.
La conférence nationale sur les rythmes, convoquée par le ministère à l’initiative de partenaires des Assises, doit commencer par acter ce cadre national pour ne pas reporter les premières décisions. Elle doit permettre ensuite de travailler avec tous les acteurs concernés pour dépasser les conflits d’intérêts et définir les moyens de sa mise en œuvre.

8)  La définition et l’impulsion d’un véritable projet éducatif d’école ou d’établissement et d’équipe nécessite l’implication et la coopération éducative de tous les adultes, professionnels et parents, partenaires associatifs de l’éducation populaire, du sport et de la culture du territoire, la logique de coéducation et l’évaluation partagée de ce projet. Les écoles primaires et les établissements devront prendre en compte ces objectifs et cette dynamique nouvelle dans leur structure et leur fonctionnement, dans le respect des cadres nationaux. Les enfants et les jeunes doivent être impliqués dans cette démarche.

9)  Un contrat de confiance entre la Nation et les professionnels de l’école, en premier lieu les enseignants, doit garantir leur autonomie professionnelle, définir leurs missions et leurs objectifs et les reconnaître dans la redéfinition de leurs services, incluant la formation continue, la recherche-action et le travail en équipe dans le respect de leurs statuts nationaux et de leurs conditions de travail.
Cela exige notamment de garantir une véritable formation initiale et continue des enseignants à la hauteur des enjeux. Ce n’est pas le cas de la réforme actuelle qu’il faudra remettre à plat.

10)  L’école est une institution de la République à la base du système éducatif et du Vivre ensemble et joue un rôle irremplaçable dans l’éducation formelle. Ses missions doivent être confortées dans le cadre d’un service public amélioré.
Mais, elle ne peut pas tout faire et tout compenser. L’éducation et l’accès aux connaissances se jouent aussi en dehors de l’École. Il faut donc assurer la cohérence éducative entre tous les acteurs, y compris les parents, concernés par cette dynamique co-éducative.
C’est pourquoi nous soutenons l’incitation au développement et la reconnaissance nationale par la loi des Projets éducatifs de territoire, souples, coordonnés le plus souvent par la commune ou l’intercommunalité selon leur taille et leur capacité à mobiliser les ressources éducatives du territoire et
tous les acteurs. Ils doivent s’articuler avec les projets des établissements et fonctionner sur la base d’un diagnostic partagé, de la coproduction du projet et de son évaluation régulière.
Un fonds national de soutien et de péréquation, accompagné par la CNAF pour les temps « péri scolaires » et « extra scolaires » doit soutenir ce développement.

11)  Les associations d’éducation populaire et complémentaires de l’école doivent donc voir leurs missions de service public et le respect de leurs projets propres, reconnues dans la loi d’orientation et
être soutenue à travers des contrats d’objectifs et de moyens pluriannuels avec l’État et les collectivités. Ces missions doivent échapper à la mise en concurrence et à la marchandisation dans la mise en œuvre de la directive européenne « services ».

12)  Les parents sont tout à la fois les responsables légaux de l’éducation de leurs enfants, des usagers du service public d’éducation, des acteurs de la coéducation et de la vie de l’école, des citoyens qui ont leur mot à dire sur les objectifs et le fonctionnement du service public.
Les parents ont un droit à l’information, à la participation aux décisions concernant leur enfant, à leur représentation dans les instances de l’établissement, du projet éducatif de territoire et de tous les niveaux du système éducatif.
Ces droits, individuels et collectifs doivent être reconnus par tous les acteurs de la communauté éducative au quotidien et à travers leurs associations représentatives.

13)  C’est aussi pour les enfants et les adolescents un Droit individuel et collectif qui commence par l’accès sans discrimination au service public, à l’École publique du Vivre ensemble. Ce droit n’est pas garanti partout et pour tous aujourd’hui.
C’est la première priorité de tout projet national pour l’éducation et la jeunesse.
Cela passe aussi par le respect du principe de gratuité de la scolarité obligatoire.
Il doit se traduire, dans la proximité du domicile, par des écoles et collèges de secteur dont le
fonctionnement, les professionnels qualifiés, les équipements et les locaux, la vie quotidienne et les rythmes, le bien-être, le respect de la laïcité garantissent l’équité de traitement entre tous les enfants.
Il passe à la fois par le maintien d’une sectorisation pour viser partout la mixité sociale, mais aussi et surtout par des garanties sur les conditions d’étude et de vie scolaire, par des modalités et des méthodes pédagogiques actives et diversifiées et prenant en compte un accompagnement individualisé en cas de difficultés, par une attitude de bienveillance et de respect mutuels avec les adultes, par la prise en charge à l’école du temps de travail personnel  pour une véritable équité, une égalité réelle des droits. Cela concerne bien sûr les enfants et les jeunes en situation de handicap.

14)   L’égalité des chances est basée sur un quiproquo. C’est un modèle de justice auquel on est très attaché en tant qu’individu, mais qui ne crée pas forcément une société « juste ». Si on développe l’égalité des chances uniquement pour accéder aux meilleurs établissements, on développe un modèle basé sur la compétition. Et dans les compétitions, il y a des vainqueurs et des vaincus.
L’école républicaine doit être celle de l’égalité réelle des droits entre tous les élèves. Elle doit viser à la réussite de tous, dans un esprit de solidarité, de coopération et non de compétition. La question de l’évaluation des élèves doit être posée clairement, avec l’objectif d’améliorer la réussite de tous.
L’évaluation doit valoriser les progrès, la réussite, l’engagement et l’effort plutôt que sanctionner l’échec. Elle doit prendre en compte l’erreur comme une étape de la construction du savoir. Cela nécessite une réflexion et un changement sur le sens et les modes d’évaluation, une formation adaptée des enseignants mais aussi une sensibilisation des familles.
Cela exige de faire prévaloir l’organisation et la logique des cycles et donc d’en finir avec la logique des redoublements, en adaptant la durée de chaque cycle en prévoyant des modalités d’aide et d’accompagnement individualisés.

15)  La loi a défini le triple objectif d’atteindre 0% de sortie sans qualification après 18 ans, d’amener 80% d’une classe d’âge au baccalauréat et de 50% au niveau licence. Nous lançons un appel solennel
pour en finir avec les sorties sans qualifications reconnues.
Après l’école primaire et le collège de la scolarité obligatoire, qui ne sont pas une fin en soi, les
adolescents doivent se voir garantis, la poursuite d’une formation de qualité, l’accès à l’enseignement supérieur ou à une qualification reconnue.

16)    Cela exige d’abord la démocratisation du lycée après la massification des trente dernières années. Cela exige la refondation du lycée avec la diversification des durées et formes des séquences et la mise en cohérence, le rééquilibrage de toutes les disciplines, un véritable dispositif d’aide et d’accompagnement individualisé pour prévenir l’échec et éclairer les choix de l’orientation, l’adaptation des locaux et des espaces tant au travail en groupes et en ateliers, qu’au travail personnel. Cela exige le respect des rythmes de vie et d’apprentissage des jeunes et d’une véritable pause méridienne.
Cela exige le refus d’une hiérarchie des filières et des savoirs et une revalorisation des enseignements
technologiques et professionnels, ainsi que des passerelles garanties entre les filières.
Cela suppose aussi d’ouvrir chaque lycée sur son territoire et d’en faire en dehors des horaires scolaires une maison de la culture et de l’éducation informelle et non formelle.
Cela pose enfin la question de l’allongement et de la diversification après 16 ans de la scolarité obligatoire comme obligation de moyens de l’État et formalisation des objectifs de 80% au bac et 0% de sorties sans qualifications reconnues.

17)  Cela exige aussi la construction progressive d’une orientation ambitieuse et d’une éducation aux choix pour tous les jeunes et le refus des orientations précoces.
Pour garantir une orientation construite avec le jeune et ses parents, le service public d’orientation doit être renforcé et garanti avec tous ces professionnels dans les lycées, les collèges et les CIO, sans le restreindre à l’usage d’internet et de bases de données.
Il convient d’articuler ce service, centré sur l’orientation des élèves et des étudiants avec le service, centré sur la formation permanente, l’aide à l’insertion et la VAE dans un grand service public de l’orientation tout au long de la vie.
Il doit travailler avec toutes les instances et structures du service public de l’emploi et de la formation
initiale et continue, du service public national et des services publics régionaux de formation professionnelle, avec les instances et structures paritaires.
Cela exige que l’offre de formation des établissements d’un même bassin ne soit pas définie uniquement en fonction des besoins locaux et soit coordonnée pour équilibrer ensemble la carte scolaire de leur secteur, en relation avec les régions.
Il est de la responsabilité du ministère de l’éducation nationale de garantir un encadrement législatif et règlementaire de l’ensemble des formations initiales et en particulier de la formation en alternance et de l’apprentissage après 16 ans, la qualité des formations et le respect des droits des jeunes.

18)  De plus, les jeunes seront tous confrontés à une évolution plus rapide des métiers et à une plus grande mobilité dans l’emploi et plus globalement à une évolution très rapide des connaissances et des
sociétés.
Cela exige d’anticiper sur l’articulation entre formation initiale solide et formation tout au long de la vie et de prévoir des modalités de reconnaissance dans les garanties collectives, de certification et d’évaluation des compétences et des acquis de la formation continue qui prolongent et complètent la certification initiale, mais aussi valident les acquis de l’expérience. Il s’agit ainsi de favoriser la
promotion sociale et la sécurité professionnelle.
Dans cette perspective large de qualification permanente des personnes et du point du vue de l’emploi, l’idée d’un service public de formation professionnelle,unifié dans ses objectifs d’accès de tous et de chacun à la qualification et à la sécurisation des parcours, mais diversifié et partenarial dans ses modalités d’exercice, mérite à l’évidence d’être approfondie pour articuler service public national de formation professionnelle, services publics régionaux et dispositifs paritaires et de transition professionnelle.

Pour nous, ce projet concerne tous les citoyens. À travers l’avenir de la jeunesse, c’est celui du pays qui se joue.

Les organisations à l’initiative de cet appel : AFL – Cé – CEMEA – CRAP-Cahiers pédagogiques – EEDF –
FAEN – FCPE – FEP-CFDT – FERC-CGT – FGPEP – FIDL – FOEVEN – Les FRANCAS – FSU – GFEN – ICEM-pédagogie Freinet – JPA – La Ligue de l’Enseignement – Fédération Léo Lagrange – OCCE – SGEN-CFDT – SUD Education – UNEF – UNL – UNSA Education

Courrier collectif au ministre de l’Education Nationale

Monsieur le Ministre de l’Education Nationale,

Suite à la décision du 30 mars 2010 prise par Madame l’Inspectrice d’Académie de l’Isère, Claude Didier et Rémi Riallan se sont vu retirer leur fonction de directeur d’école au seul motif qu’ils refusaient de renseigner la base de données Base Elèves 1er Degré. Ils rejoignent ainsi la liste déjà conséquente des directeurs sanctionnés pour avoir défendu les droits de l’enfant, et dont le nombre atteint à présent la douzaine (1).

Pourtant, en date du 20 novembre 2009, la Ligue des Droits de l’Homme avait considéré, par l’intermédiaire de son président national, «que les instituteurs nommés ci-dessus obéissent à un impératif éthique en lien étroit avec la Convention internationale des droits de l’enfant, et ne devraient donc pas être sanctionnés».

Plus récemment, dans un rapport du 24 février 2010 (2), Margaret Sekaggya, Rapporteuse spéciale sur la situation des défenseurs des droits de l’homme auprès des Nations Unies, mentionne qu’elle a adressé au gouvernement français, conjointement avec le Rapporteur spécial sur le droit à l’éducation et le Rapporteur spécial sur les droits de l’homme des migrants, une lettre d’allégations au sujet de la mise en œuvre du traitement de données Base Elèves 1er Degré. Dans cette lettre datée du 10 décembre, à laquelle la France n’avait toujours pas répondu lors de la remise dudit rapport, «des craintes ont été exprimées quant au fait que les mesures disciplinaires prises à l’encontre» des directeurs d’école refusant de renseigner Base élèves «soient liées à leurs activités non violentes de promotion et de protection des droits de l’homme, notamment du droit au respect de la vie privée». Les six directeurs isérois cités sont ainsi reconnus comme des défenseurs des droits des enfants comme le sont et le seront tous les enseignants sanctionnés pour ce motif, et les décisions des Inspecteurs d’Académie sont reconnues comme allant à l’encontre de cette instance des Nations Unies.

En sanctionnant ces directeurs, les Inspecteurs d’Académie de l’Isère, du Vaucluse, de l’Ariège, des Hauts de Seine et de l’Hérault n’ont respecté ni les droits de l’homme, ni les droits de l’enfant, ni la résolution de l’ONU de 1999 qui stipule que «nul ne peut être châtié ou inquiété pour avoir refusé de porter atteinte aux droits de l’homme»(3), ni les avis du Comité des droits de l’enfant et du Conseil des droits de l’homme des Nations Unies.

Condamnant ces manœuvres d’intimidation censées ébranler la détermination des directeurs qui refusent encore d’entrer dans ce dispositif ou qui, forts des recommandations des Nations Unies, ont décidé de cesser de l’alimenter, nous souhaitons que, sous votre autorité, tous les Inspecteurs d’Académie puissent satisfaire aux injonctions faites à l’Etat français par les instances internationales de défense des droits de l’homme. En conséquence, nous vous demandons de lever toutes les sanctions prises à l’encontre des directeurs d’école qui refusent d’alimenter le fichier Base Elèves 1er Degré.

Sans attendre que la justice française statue sur les 1800 plaintes déposées auprès des Tribunaux de Grande Instance et sur les recours déposés au Conseil d’Etat, nous espérons que vous saurez entendre les revendications portées par les parents d’élèves et les citoyens, les directeurs d’écoles et les enseignants, les syndicats d’enseignants mais aussi d’avocats et de magistrats. Tous exigent que l’anonymat redevienne la norme en matière d’éducation, que chaque élève ait un dossier au niveau local, ni centralisé ni partageable, ni consultable à distance. En conséquence, nous vous demandons d’abandonner Base Elèves 1er Degré et de détruire les données collectées irrégulièrement dans la Base Nationale Identifiant Elèves (BNIE).

Le Comité des Droits de l’Enfant des Nations Unies : «  recommande en outre à l’État partie de ne saisir dans les bases de données que des renseignements personnels anonymes et de légiférer sur l’utilisation des données collectées en vue de prévenir une utilisation abusive des informations. » (4)

Plus que jamais, il nous paraît indispensable que l’Education Nationale montre l’exemple en respectant les conventions internationales qui régissent les droits de l’homme et de l’enfant, pour tout ce qui a trait au respect de la vie privée.

PREMIERS SIGNATAIRES
Collectif National de Résistance à Base Elèves (CNRBE), Réseau des enseignants du primaire en résistance, Collectif Anti Hiérarchie (CAH), Appel des Appels, Appel des 200 maîtres contre les évaluations nationales, Collectif Non a la Politique de la Peur, Ecole en Danger, Fédération France Parents, Mouvement Antidélation, Association Française Janusz Korczak (AFJK), Centres de Recherche des Petites Structures et de la Communication (CREPSC), CIMADE, Défense des Enfants International France (DEI), Fédération Nationale pour l’Ecole Rurale (FNER), Groupe Français d’Education Nouvelle (GFEN), ICEM Pédagogie Freinet, MRAP, RESF, Organisation Femmes Egalité, Privacy France, Syndicat des Avocats de France (SAF), Syndicat de la magistrature, Union Syndicale Solidaires, CGT Educ’action, Fédération des Travailleurs de l’Education de la CNT, Fédération SUD Education, UDAS,
Emancipation Tendance intersyndicale, Ecole Emancipée, Sections départementales du Snuipp , Sections départementales de la FCPE (64, 66, 94), Sections de la LDH (Châtenay-Malabry, Montpellier, Grenoble, Pau, Sartrouville, Toulon, Fédération des Bouches du Rhône), Collectif Sauvons l’Ecole Pour Tous à SEPT (Bruche, Strasbourg, Haut Rhin), Comité de Vigilance d’Aubervilliers contre l’expulsion des Familles et Elèves Sans Papiers, Francas 93. Avec le soutien de André Ouzoulias et Hubert Montagner.

Communiqué commun adressé par le collectif « L’éducation est notre avenir » au ministre de l’Education nationale.

septembre 2009

Nous constatons en cette rentrée 2009 les graves conséquences de la crise financière et économique en France. La hausse exceptionnelle du chômage et de la précarité accompagnée d’un désengagement progressif de l’Etat vis-à-vis des services publics provoquent une véritable crise sociale.

Dans un tel contexte, un grand service public laïque d’éducation est une chance. Pourtant, il est victime de la politique dangereuse du gouvernement : l’appauvrissement de l’Ecole, la suppression de 50 000 postes dans l’Education nationale depuis 2002, la suppression de la carte scolaire, l’abandon de l’Education prioritaire, les menaces sur la maternelle… accentuent inlassablement les inégalités dans notre société et font peser sur les collectivités territoriales des obligations qui relèvent de l’Etat.
Les organisations signataires ne peuvent accepter la programmation de 16 000 suppressions supplémentaires à la rentrée 2010. Elles demandent un changement conséquent de la politique de l’emploi public avec un arrêt des suppressions de postes et la mise en place d’un plan pluriannuel de recrutement, mais aussi l’abandon de la politique menée vis-à-vis de la carte scolaire.

Les affirmations sur la nécessité d’investir dans l’Education et de réduire les inégalités doivent se traduire par des décisions en rupture avec les politiques menées ces dernières années.
Après deux années durant lesquelles l’Ecole a été brutalisée, il est temps de renouer un réel dialogue constructif avec l’ensemble de la communauté éducative pour une école qui assure la réussite de tous et connaisse une nouvelle vague de démocratisation. Cela signifie qu’il faut traiter de façon ambitieuse la préparation du budget 2010, la formation des enseignants, les remplacements, la place de l’école maternelle, primaire et du collège, les programmes et les pratiques, le rôle des associations complémentaires….. L’orientation scolaire doit être un levier pour la réussite des jeunes via un service
public d’orientation de l’Education nationale doté de moyens importants et de personnels qualifiés.
Tous ces dossiers doivent être ré-ouverts.

Ainsi le processus de réforme du Lycée doit relancé sans précipitation. Le calendrier fixé par le ministre est trop court pour construire la réforme ambitieuse que la communauté éducative attend, d’autant plus indispensable que la société est en crise.
Alors que Luc Chatel affirme agir dans « un esprit de dialogue et de concertation » les organisations signataires de cet appel, lui demandent d’ouvrir dès la mi-septembre 4 chantiers de réflexion et de travail sur :
– l’accès et la réussite d’un plus grand nombre de jeunes au Lycée et l’orientation scolaire.
– Des contenus et des pratiques pour une nouvelle vague de démocratisation du lycée.
– Un lycée qui ne soit pas seulement un lieu d’étude mais qui soit aussi un véritable un lieu de vie et d’apprentissage de la citoyenneté et de l’intégration.
– Une réforme qui permette à un maximum de jeunes d’accéder à l’enseignement supérieur et d’y réussir.

Sur tous ces points les organisations signataires s’adressent solennellement au ministre de l’Education Nationale pour qu’il entende et mette ses actes en conformité avec ses paroles en donnant sans
tarder de premiers signes concrets et en ouvrant les discussions nécessaires.
Elles se retrouveront à la fin du mois pour faire le point et évaluer la situation et les réponses du ministre.

Ne rajoutons pas à la crise économique celle de l’Education :
investissons pour elle !

Liste des premiers signataires :
CEMEA
CRAP-Cahiers pédagogiques
FAEN
FCPE
FEP-CFDT
FERC-CGT
FOEVEN
FSU
GFEN
ICEM-Pédagogie Freinet
La JPA
La Ligue de l’enseignement
SGEN-CFDT
UNEF
UNL
UNSA Education

Réforme de la formation des maîtres : il est encore temps de préserver l’avenir

Le gouvernement a préparé des décrets qui lui donnent en partie les moyensjuridiques de mettre en œuvre sa réforme de la formation des maîtres. Leur publication est imminente. Pourtant, sur le fond, cette réforme a suscité une opposition quasi unanime des instances universitaires, des organisations syndicales d’enseignants et d’étudiants, des associations professionnelles, des sociétés savantes, des mouvements pédagogiques, des parents d’élèves (FCPE), etc. Et quant à la méthode, les textes de ces décrets ont été rédigés avant la fin des discussions engagées avec les syndicats dans les « groupes de travail » et alors que la « commission de concertation » coprésidée par MM Marois, recteur, et Filâtre, président d’Université, avait à peine commencé ses travaux. C’est au point que la Conférence des présidents d’université (CPU) et M. Filâtre, coprésident de la commission, la Conférence des directeurs d’IUFM (CDIUFM), la Conférence des directeurs d’UFR de sciences (CDUS), la Conférence des directeurs d’UFR de lettres et sciences humaines (CDUL) ont dû décider de suspendre leur participation à cette commission, acte inédit dans les relations entre le gouvernement et l’Université. Au même moment, tous les syndicats exigeaient que les projets de décrets soient retirés de l’ordre du jour du Conseil Supérieur de la Fonction Publique d’État (CSFPE) et le Conseil National de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche (CNESER) demandait leur retrait. L’actuel projet de réforme aurait pour conséquences une dégradation de la formation professionnelle des enseignants, une remise en cause du rôle des IUFM, la mise en danger des recherches en didactique des disciplines, une déstabilisation des équipes de formation et de recherche… Ne pouvant plus bénéficier d’un salaire au cours de la cinquième année d’étude, les étudiants les plus modestes auraient davantage de difficultés pour accéder au métier d’enseignant. De plus, si le gouvernement maintenait la suppression des 14 000 postes de stagiaires annoncée par Xavier Darcos le jour même de son départ, les lauréats des concours de 2010 se verraient imposer un dispositif de formation qui ferait passer leur obligation de service à deux tiers de leur horaire, au lieu de 40 % aujourd’hui, ne laissant plus assez de temps pour une formation professionnelle sérieuse.
La qualité de la formation des maîtres est une condition décisive de la réussite des élèves à l’école, au collège et au lycée et, au bout du compte, un élément déterminant du développement de la société aux plans économique, scientifique, culturel et humain. C’est pourquoi nous nous adressons au gouvernement de la façon la plus solennelle. Il ne peut pas avoir raison contre tous, il doit entendre les griefs des parties prenantes à l’égard de son projet. Il est encore temps de préserver l’avenir : nous appelons le nouveau ministre à suspendre durablement la publication des projets de décrets.
De plus, il doit garantir, mieux que ne le fait la circulaire Hetzel du 5 juin, qu’aucun étudiant ne sera lésé en 2009-2010. Il doit maintenir le bénéfice des conditions actuelles de la formation pour les lauréats de 2010. Il doit préserver les moyens donnés aux IUFM. Nous lui demandons enfin de réunir les conditions d’authentiques négociations avec toutes les parties prenantes.
En entendant ces demandes, le gouvernement ferait preuve de sagesse et d’esprit de responsabilité. Il contribuerait à rendre possible une rentrée universitaire et scolaire dans un climat apaisé.

1er juillet 2009

Les 62 premiers signataires

Coordinations nationales :
Coordination Nationale Formation Des Enseignants (CNFDE)
Coordination Nationale des Universités (CNU)

Organisations syndicales de l’éducation nationale et de l’université :

FSU :
SNUIPP-FSU (enseignants de l’école primaire)
SNES-FSU (enseignement secondaire)
SNESUP-FSU (enseignement supérieur)
SNEP-FSU (éducation physique)
SNUEP-FSU (enseignement professionnel)
SNPI-FSU (inspecteurs de l’éducation nationale)

FNEC-FP FO
:
SNUDI-FO (enseignants de l’école primaire)
SNFOLC (enseignement secondaire)
SNPREES-FO (enseignement supérieur et recherche)
CGT-Éduc’action (enseignement primaire et secondaire)
FERC Sup (enseignement supérieur)
FERC-CGT (recherche et culture)
SNPEFP-CGT (enseignement et formation privés)
SUD-Éducation

Mouvements et collectifs :
Sauvons la Recherche (SLR)
Sauvons l’Université (SLU)
Appel des appels

Conférences :
Conférence des Doyens et Directeurs des UFR de Lettres, Langues, Arts, SHS
(CDUL)

Associations de parents d’élèves :
Fédération des Conseils de Parents d’Élèves des Écoles Publiques (FCPE)

Associations et collectifs de spécialistes, sociétés savantes :
Société Mathématique de France (SMF)
Commission Française sur l’Enseignement de Mathématiques (CFEM)
Association des Professeurs de Mathématiques de l’Enseignement Public (APMEP)
Association pour la Recherche en Didactique des Mathématiques (ARDM)
Commission Permanente des IREM pour l’Enseignement Élémentaire (COPIRELEM)
Société Française de Statistique (SfdS)
Société de Mathématiques Appliquées et Industrielles (SMAI)
Collectif national des responsables de préparation au CAPES et à l’agrégation de SVT
Association pour la Recherche en Didactique des Sciences et des Techniques (ARDIST)
Association Française des Enseignants de Français (AFEF)
Association Internationale pour la Recherche en Didactique du Français (AIRDF), section française
Collectif Promotion du Français et des Lettres
Association des Sciences du Langage (ASL)
Société Française Shakespeare (SFS)
Association Française des Études Américaines (AFEA)
Association des Professeurs de Langues Vivantes (APLV)
Société des Anglicistes de l’Enseignement Supérieur (SAES)
Association des Germanistes de l’Enseignement Supérieur (AGES)
Jury du CAPES d’Espagnol, à l’unanimité
Fédération Nationale des Associations d’Italianistes du Second degré (FNAI)
Société des Italianistes de l’EnseignementSupérieur (SIES)
Association Française des Catalanistes (AFC)
Association Française des Russisants (AFR)
Société Française des Études Japonaises (SFEJ)
Association des Professeurs de Sciences Économiques et Sociales (APSES)
Association des Professeurs d’Histoire et de Géographie (APHG)
Société des Professeurs d’Histoire Ancienne de l’Université (SOPHAU)
Société des Historiens Médiévistes de l’Enseignement Supérieur Public (SHMESP)
Association des Professeurs de Musique et de musicologie de l’Enseignement
Supérieur (APMESU)
Association des Enseignants et Chercheurs en Sciences de l’Éducation (AECSE)
Association Française d’Éducation Comparée et des Échanges (AFDECE)

Associations professionnelles :
Fédération Nationale des Associations de Maîtres E (FNAME)
Fédération Nationale des Rééducateurs de l’Éducation Nationale (FNAREN)
Association Générale des Enseignants des Écoles et classes Maternelles
publiques (AGEEM)

Mouvements pédagogiques et d’éducation populaire :
Ligue de l’Enseignement
CRAP-Cahiers pédagogiques
Institut Coopératif de l’École Moderne-Pédagogie Freinet (ICEM)
Groupe Français d’Éducation Nouvelle (GFEN)
Collectif des Équipes de Pédagogie Institutionnelle

APPEL DE RENNES ÉDUCATION : VERS UN GRAND PROJET NATIONAL
POUR L’ENFANCE ET LA JEUNESSE

Dans notre pays, des parents, des enseignants, des jeunes, des universitaires, des associations complémentaires de l’enseignement public et d’éducation populaire, des professionnels des collectivités locales, des élus locaux, des professionnels de la petite enfance, des éducateurs sportifs et des artistes se mobilisent autour de l’éducation et de la formation, dès la petite enfance et tout au long de la vie. Au quotidien, ils travaillent, innovent, cherchent des solutions concrètes pour la réussite et l’épanouissement des enfants et des jeunes. C’est une chance à préserver. Malgré ces engagements, des inégalités territoriales et sociales et des retards insupportables subsistent dans l’accès aux savoirs et à la formation !

Nous refusons le statu quo et la remise en cause de tant d’efforts et nous voulons nous rassembler pour construire des perspectives concrètes positives pour l’éducation, dès la petite enfance.
Nous voulons rapprocher nos expériences et apporter notre pierre à un grand projet national pour l’enfance et la jeunesse.

Les projets éducatifs territoriaux, les projets d’école et d’établissement, les projets sociaux de la petite enfance, les pratiques au sein des établissements scolaires, notamment lorsqu’ils relèvent de l’éducation prioritaire, celles des projets de réussite éducative, l’expérience des mouvements d’éducation populaire et des personnels des services de l’Etat en charge de la jeunesse, des sports et de la culture, ont ouvert la voie sur le terrain à des convergences concrètes de tous les acteurs de l’éducation, prenant en compte la globalité de l’enfant et de l’adolescent dans ses dimensions scolaires et sociales, de loisirs, de santé, de culture. On sait qu’il est possible de mettre en synergie et en cohérence tous les acteurs, dans le respect des missions des uns et des autres.

Nous refusons que la mise en concurrence des acteurs soit la seule perspective qui nous soit offerte. Nous refusons de parier sur les seules logiques de rivalités individuelles et collectives. Nous voulons activer, au contraire, toutes les convergences possibles.
Nous voulons aller plus loin et contribuer à construire sur le plan national, pas à pas, en nous confrontant à toutes les questions en débat, une perspective éducative globale qui fait défaut aujourd’hui.

Nous voulons et pouvons nous appuyer, sur le service public laïque d’éducation nationale de la maternelle à l’enseignement supérieur et sur ses personnels.
Nous voulons aussi le préserver, le développer, le transformer.

Nous voulons et pouvons nous appuyer sur le secteur de la petite enfance en pleine mutation vers un véritable service public.
Nous voulons et nous devons nous appuyer sur la mobilisation des parents dans une démarche de coéducation.
Nous voulons et pouvons nous appuyer sur tous les acteurs de l’éducation populaire, du champ culturel et sur les travailleurs sociaux.
Nous voulons et nous devons nous appuyer sur les acteurs d’une politique publique nationale de la jeunesse, portée par l’Etat, les collectivités territoriales et les mouvements associatifs .
Nous voulons et pouvons nous appuyer à la fois sur tous les acteurs de l’entreprise et sur le secteur public de la formation et de l’insertion.
Nous pouvons nous appuyer sur des villes, des départements et des régions assumant la priorité à l’éducation et engagés dans des démarches de « territoires apprenants » ou de villes éducatrices.

Pour l’éducation, la réussite et l’épanouissement de chaque enfant, de chaque jeune, pour garantir l’égalité d’accès à la connaissance, pour faire reculer les discriminations, mettons-nous ensemble au travail !
Ne restons pas isolés chacun dans nos spécificités, et parfois nos habitudes !

Pour nous, ce débat concerne tous les citoyens car, à travers l’avenir de la jeunesse, c’est celui du pays qui se joue.
Quelle place et quels moyens veut-on donner à l’éducation dans notre pays et en Europe ?
Quels citoyens veut-on contribuer à former?
Quelle capacité à vivre ensemble dans une société solidaire et plus juste voulons-nous forger ?
Quelles connaissances, quels savoirs, quelles compétences et quelles qualifications seront indispensables aux jeunes pour cela ?
Quelle place auront-ils dans la construction de leur propre avenir ?

Pour avancer, nous appelons ensemble à la tenue d’Assises Nationales de l’éducation le samedi 6 juin 2009 à Paris, préparées et poursuivies dans toutes les régions et les grandes villes par des groupes de travail et d’échanges.
Nous appelons tous les acteurs sans exclusive à débattre, participer et proposer en n’évitant aucune question.

Nous voulons rassembler des personnalités qualifiées et des organisations du champ de l’éducation, des maires, des présidents de conseils généraux et régionaux exprimant leur soutien et leur engagement à donner la priorité à l’éducation, à partir des services publics (national et locaux) et à faire de leurs collectivités des « territoires apprenants ».
Nous voulons promouvoir des réalisations éducatives qui marchent, donner la parole à des chercheurs, donner l’occasion d’avancer des propositions concrètes communes.
Faisons de ces Assisses nationales un événement fort dans un processus de travail commun.

A partir de l’observation de nos réalisations d’aujourd’hui, des difficultés repérées et de nos projets, nous sommes décidés à imaginer une véritable politique publique de l’éducation à la hauteur des enjeux démocratiques du 21ème siècle et à mobiliser la Nation pour les moyens de sa mise en œuvre.
_________

Liste des organisations signataires, au 20 février 2009

Association de la Fondation Etudiante pour la Ville (AFEV),
Association de Promotion des Initiatives Sociales en Milieux Educatifs (PRISME)
Association des Maires des Grandes Villes de France (AMGVF),
Association des Maires des Villes et Banlieues de France (AMVBF),
Association Nationale des Acteurs de la Réussite Educative (ANARÉ),
Association Nationale des Directeurs de l’Education des Villes (ANDEV),
ATD Quart Monde,
Centres d’Entrainement aux Méthodes d ‘Education Active (Céméa),
Cercle de Recherche et d’Action Pédagogiques (CRAP à Cahiers pédagogiques),
Confédération Française Démocratique du Travail (CFDT),
Eclaireuses et Eclaireurs de France (EEDF),
Fédération CFDT des syndicats de la formation et de l’enseignement privés (Fep-CFDT),
Fédération des Associations régionales des Œuvres Educatives et de Vacances de l’Education Nationale (AROEVEN),
Fédération des Conseils de Parents d’Elèves (FCPE),
Fédération des Délégués Départementaux de l’Education Nationale (FDDEN),
Fédération des Pupilles de l’Enseignement Public (FGPEP),
Fédération Léo Lagrange,
Fédération nationale laïque de structures et d’activités éducatives, sociales et culturelles (Francas),
Fédération Syndicale Unitaire (FSU),
Fédération des Syndicats Généraux de l’Education Nationale et de la Recherche publique (SGEN- CFDT),
Groupe Français d’Education Nouvelle (GFEN),
Institut Coopératif de l’Ecole Moderne (ICEM) à Pédagogie Freinet,
Inter-Réseaux des professionnels du Développement Social Urbain (IRDSU),
La Jeunesse au Plein Air (la JPA),
Ligue de l’enseignement,
Réseau Français des Villes éducatrices (RFVE),
Syndicat des enseignants (SE-UNSA),
Union Nationale des Etudiants de France (UNEF),
Union Nationale des Syndicats Autonomes (UNSA),
Union Nationale Lycéenne (UNL).

Avec la participation de l’Association des Maires de France (AMF)

Première liste d’engagement personnel des maires soutenant la démarche, au 20 février
2009 :

Martine AUBRY, Maire de Lille ;
Jean-Marc AYRAULT, Maire de Nantes ;
Joël BATTEUX, Maire de Saint-Nazaire ;
Jean Jacques BENOIT, Maire de Pessac ;
Maxime BONO, Maire de La Rochelle ;
Didier BOULAUD, Maire de Nevers ;
Etienne BUTZBACH, Maire de Belfort ;
Christian CHAPRON, Maire de Torcy ;
Maurice CHARRIER, Maire de Vaulx-en-Velin ;
Jean-Jacques CHATEL, Maire de Mainvilliers ;
Pierre COHEN, Maire de Toulouse ;
Gérard COLLOMB, Maire de Lyon ;
Emmanuel COUET, Maire de Saint Jacques de la Lande ;
François CUILLANDRE, Maire de Brest ;
Martine DAVID, Maire de Saint-Priest ;
Michel-François DELANNOY, Maire de Tourcoing ;
Bertrand DELANOE, Maire de Paris ;
Daniel DELAVEAU, Maire de Rennes ;
Michel DELEBARRE, Maire de Dunkerque ;
Michel DESTOT, Maire de Grenoble ;
Claude DILAIN, maire de Clichy sous Bois ;
Philippe DURON, Maire de Caen ;
Daniel FONTAINE, Maire d’Aubagne ;
Jean-Louis FOUSSERET, Maire de Besançon ;
Dominique GILLOT, Maire d’Eragny sur Oise ;
Jacques HELIAS, Maire de Montbéliard ;
Patrick JARRY, Maire de Nanterre ;
Bernadette LACLAIS, Maire de Chambéry ;
Dominique LEFEBVRE, Maire de Cergy ;
Hélène MANDROUX, Maire de Montpellier ;
Norbert METAIRIE, Maire de Lorient ;
Didier MIGAUD, Maire de Seyssins ;
Raphaël NISAND, Maire de Schiltigheim ;
Claude RAYNAL, Maire de Tournefeuille ;
François REBSAMEN, Maire de Dijon ;
Pierre REGNAULT, Maire de la Roche sur Yon ;
Manuel VALLS, Maire d’Evry ;
Jean-Claude VILLEMAIN, Maire de Creil ;
Maurice VINCENT, Maire de Saint-Etienne.

Ainsi que Jacques AUXIETTE, Président de la Commission Education à l’Association des
Régions de France (ARF), Président du Conseil Régional des Pays de la Loire ;
Claudy LEBRETON, Président du Conseil Général des Côtes d’Armor.

Coordination
par le Réseau Français des Villes Educatrices

Présidé par la Ville de Lyon – Yves Fournel, Adjoint au Maire
Contact : Julia Zakhartchouk, 04 72 10 52 44 à fax : 04 72 10 52 45 – rfve@mairie-lyon.fr

Notre pays a cette chance extraordinaire de disposer d’un grand service public laïque d’Education. Il traduit notre choix républicain d’une société où tous les citoyens vivent ensemble. Mais imagine-t-on ce que deviendrait ce principe, sans ce tour de force de l’accueil de tous les jeunes, sans distinction, réalisé quotidiennement par notre École ?

Cette Ecole publique, que nous aimons pour ses réussites incontestables, rencontre aussi des difficultés. C’est pourquoi nous souhaitons passionnément qu’elle évolue et se transforme pour s’acquitter vraiment de sa mission démocratique : faire réussir tous les jeunes, pas seulement les plus favorisés ou les plus « méritants ».

Pour nous, ce débat et cet effort concernent tous les citoyens car, à travers l’avenir de la jeunesse, c’est celui du pays qui se joue.

Or, en lieu et place de ce que devrait nécessiter cette grande cause nationale, rassemblant largement les citoyens, à quoi assistons-nous ? Au spectacle d’une politique gouvernementale qui, au-delà des habillages, ne voit dans l’Education qu’un moyen d’économiser. Plus que tout discours, la préparation du budget 2009 en est la démonstration : 13500 suppressions d’emplois programmées, soit, dans le cadre triennal dans lequel ce budget s’inscrit, plus de 40 000 postes promis à disparition sur les 3 ans, à rajouter aux 11 200 suppressions de cette année !

Tout n’est sans doute pas question que de postes en matière éducative, mais nous affirmons que rien ne pourra se faire dans cet acharnement d’un « toujours moins de postes » ! Rien ne pourra davantage se faire avec des réformes à marche forcée encore moins lorsqu’elles aboutissent à de vraies régressions. Rien ne pourra se faire non plus si l’Etat ne cesse de se désengager de ses missions, déléguant hors de l’école ce qu’elle doit assurer pour tous.

Aussi, nous poussons aujourd’hui un cri d’alerte : cette politique va détériorer sur le long terme le service public d’Education. Elle porte tous les ingrédients pour que se développe une école à deux vitesses dans une société minée par les injustices et les inégalités.

De ce projet, nous ne voulons pas ! Nous voulons une politique éducative ambitieuse faisant avancer notre Ecole publique en mettant au cœur la réussite de tous les jeunes. Nous voulons pour cela d’autres choix.
Nous en appelons à toutes celles et tous ceux qui pensent que l’Education est une richesse pour notre pays, que l’avenir se joue aujourd’hui, à toutes celles et tous ceux qui refusent que la politique suivie n’entraîne, pour de nombreuses années, le service public d’Education dans l’affaiblissement.
Quelle place veut-on donner à l’Education dans notre pays ? Quel citoyen, quelle citoyenne, veut-on préparer ? Nous n’acceptons pas que la société découvre a posteriori qu’on aurait répondu à sa place, en catimini, à ces questions fondamentales !

Alors, mobilisons-nous ensemble, débattons, parlons, proposons, interpellons l’opinion, agissons sans attendre !

La mobilisation continue !

Les 25 organisations à l’initiative de cet appel :

AFL – Cé – CEMEA – CRAP-Cahiers pédagogiques – EEDF –
FAEN – FCPE – FEP-CFDT – FERC-CGT – FGPEP – FIDL – FOEVEN – Les FRANCAS –
FSU – GFEN – ICEM-pédagogie Freinet – JPA – La Ligue de l’Enseignement
– Fédération Léo Lagrange – OCCE – SGEN-CFDT – SUD Education – UNEF –
UNL – UNSA Education

Début mars, ensemble, 19 organisations demandaient au Ministre de l’Education nationale de suspendre son projet de programmes pour
l’école primaire, pour en revoir profondément la conception et la rédaction.

Le 29 avril, elles ont pris connaissance des modifications rendues publiques par Xavier Darcos. Elles n’y trouvent que très partiellement
réponse à leurs inquiétudes. En effet, les aménagements apportés ne touchent pas à la logique globale de l’ensemble du texte.

Malgré les quelques retouches opérées et les avancées concernant l’école maternelle, les critiques de fond restent donc intactes : inadaptation et alourdissement des contenus, affaiblissement de leur dimension culturelle, conception mécaniste des apprentissages.

Dans ce contexte, il y aurait danger à ce que soient instaurées de telles instructions, qui, loin de contribuer à la réussite de tous les élèves, pénalisent de fait ceux qui ont le plus besoin d’école. Il n’est pas encore trop tard pour éviter cela.

Les 19 organisations, rejointes par la FGPEP, demandent à nouveau au Ministre de l’Education nationale de surseoir à ce projet et de prendre le temps d’une concertation approfondie, s’appuyant sur l’avis des spécialistes, des différentes associations et organisations concernées, mais aussi sur ce qu’ont vraiment dit les enseignants à travers les demi-journées où ils ont pu s’exprimer en mars.

Les 20 organisations signataires :
– AGEEM (Association Générale des enseignants des Ecoles Maternelles publiques)
– AFEF (Association française des enseignants de français)
– AIRDF (Association Internationale pour la recherche en didactique du français)
– FCPE (Fédération des Conseils de Parents d’Elèves)
– CEMEA (Centres d’Entraînement aux Méthodes d’Education Active)
– CRAP-Cahiers pédagogiques.
– FOEVEN (Fédération des Oeuvres Educatives et de Vacances de l’Education Nationale)
– FRANCAS (Francs et Franches Camarades)
– GFEN (Groupe Français d’Education Nouvelle)
– ICEM (Institut Coopératif de l’Ecole Moderne)
– JPA (Jeunesse au Plein Air)
– LIGUE de l’ ENSEIGNEMENT et USEP (Union Sportive de l’Enseignement du Premier degré)
– OCCE (Office Central de la Coopération à l’Ecole)
– SNUipp-FSU (Syndicat National Unitaire des Instituteurs et Professeurs des Ecoles)
– SE-UNSA (Syndicat des Enseignants)
– SGEN-CFDT (Syndicat Général de l’Education Nationale)
– SI-EN-UNSA (Syndicat des inspecteurs de l’Education Nationale)
– SNPI-FSU (Syndicat des personnels d’inspection de l’Education Nationale)
– FGPEP (Fédération Générale des Pupilles de l’Ecole Publique)

Contacts
presse :
SE- UNSA : Brigitte Biardoux, 01 44 39 23 93
Sgen- CFDT : Edith Meaume, 01 56 41 51 02
Snuipp-FSU : Mathilde Radzion, 01 44 08 69 32

A MonsieurFrançois FILLON, Premier Ministre
Hôtel de Matignon, 57 rue de Varenne
75700 Paris

Paris,
le 6 mai 2008

Monsieur le Premier ministre,

J’ai l’honneur d’attirer votre attention, au nom des organisations soussignées*, sur la qualité du dialogue mis en place dans l’Éducation Nationale.

Le Président de la République vient d’affirmer dans une tribune publiée dans le journal Le Monde sa volonté de « s’appuyer sur le dialogue social pour conduire les réformes » et a rappelé : « Notre histoire sociale est suffisamment jalonnée de projets menés à la hussarde, sans concertation, et qui se sont soldés par de retentissants échecs, pourqu’on en finisse une bonne fois pour toutes avec l’idée d’un Etat qui serait seul à même de savoir ce qui est bon pour notre pays ».

C’est pourtant l’absence totale de dialogue avec les syndicats enseignants, les fédérations de parents d’élèves, les mouvements pédagogiques et les associations péri-éducatives qui marque la méthode employée par le ministre de l’Education Nationale pour élaborer le projet de programmes de l’école primaire.

Comment comprendre, par exemple, que vous souhaitiez « l’existence de syndicats forts et représentatifs » et que les organisations syndicales du premier degré qui représentent plus de 85% des voix aux élections professionnelles soient écartées de toute discussion approfondie au sujet des programmes d’enseignement ?

Comment comprendre que les associations de professionnels, les mouvements pédagogiques, les fédérations de parents d’élèves et les associations péri-éducatives, engagés dans la réflexion et la transformation de l’école soient évincés de la même façon ?

Comment comprendre que l’engagement des enseignants au travers des 50.000 consultations et des 1100 synthèses ne puissent faire l’objet d’aucune rencontre pour un échange constructif ? D’autant que l’analyse des éléments de cette consultation proposée par le ministère ne comporte qu’un seul angle de vue. S’il en restait là, le ministère de l’Education nationale priverait l’école de la richesse des remarques et de l’importance du travail des enseignants des écoles.

C’est pourquoi nous faisons appel à vous, Monsieur le Premier Ministre, pour que s’engage le temps d’une concertation approfondie sur la politique éducative et notamment sur le projet de programme de l’école primaire, qui corresponde à la nécessité d’un dialogue fructueux pour l’école et l’avenir des élèves.

Veuillez agréer, Monsieur le Premier ministre, l’expression de nos sentiments respectueux.

Pour l’ensemble des organisations,

Gilles
Moindrot,
Secrétaire général du SNUipp

* AFEF (Association Française des Enseignants de Français) – AGEEM (Association Générale des enseignants des Ecoles Maternelles publiques) – AIRDF (Association Internationale pour la Recherche
en Didactique du Français) – CEMEA (Centres d’Entrainement aux Méthodes d’Education Active) – CRAP (Cercles de Réflexion et d’Action Pédagogiques – Cahiers Pédagogiques) – FCPE (Fédération des Conseils de Parents d’Elèves) – FGPEP (Fédération générale des Pupilles de l’Ecole Publique) – FOEVEN (Fédération des Oeuvres Educatives et de Vacances de l’Education Nationale) – FRANCAS – GFEN (Groupe Français d’Education Nouvelle) – ICEM (Institut Coopératifde l’Ecole Moderne Pédagogie Freinet) – J.P.A. (Jeunesse au Plein Air) – Ligue de l’enseignement et USEP (Union Sportive de l’Enseignement du Premier degré) – OCCE (Office Central de la Coopération à l’Ecole) – SE-UNSA (Syndicat des Enseignants) – SGEN-CFDT (Syndicat Général de l’Education Nationale) – SNUipp-FSU (Syndicat National Unitaire des Instituteurs et Professeurs des Ecoles) – SI-EN-UNSA (Syndicat des inspecteurs de l’Education Nationale) – SNPI-FSU (Syndicat des personnels d’inspection de l’Education
Nationale)

Nous avons été alertés par des informations contradictoires, non confirmées à l’heure actuelle, sur l’avenir du dispositif RASED, des aides spécialisées de l’Éducation Nationale et des missions des personnels concernés. Dans ce contexte nous sommes inquiets quant aux capacités de l’École à accueillir et accompagner tous les enfants dans leurs apprentissages et quant à la prise en compte de l’élève qui rencontre des difficultés à l’École.

La difficulté scolaire est complexe; son analyse et les réponses différenciées sont à trouver à l’École, dans l’approche de l’enfant dans sa globalité à partir d’éclairages théoriques et de regards pluriels. Enseigner, éduquer, apprendre ne vont pas de soi.

Pour donner, redonner le désir d’apprendre, restaurer l’estime de soi, trouver, retrouver le chemin des apprentissages, l’école doit proposer des chemins spécifiques. Pour certains enfants, les aides spécialisées font partie des moyens nécessaires et complémentaires : dans ou hors la classe, en individuel ou en petit groupe selon les besoins identifiés.

Les RASED, lorsqu’ils fonctionnent avec une équipe complète et qualifiée, sur un secteur permettant un travail de proximité et relationnel de qualité auprès des parents, des enseignants, des élèves, sont reconnus comme indispensables et efficaces par les partenaires de l’École, notamment par les parents d’élèves.

Parce que la question de la difficulté scolaire et de la réussite pour tous les élèves est une préoccupation première des acteurs et partenaires de l’École que nous sommes, ce dispositif pertinent
dans l’Ecole, qui mène un travail efficace auprès des enfants rencontrant des difficultés et de leur famille, doit être conforté.

Pour que le travail de prévention et de remédiation de la difficulté scolaire puisse continuer et répondre aux besoins de l’École, nous demandons le maintien et le renforcement du dispositif RASED avec :
· ses trois fonctions complémentaires qui apportent les aides spécialisées : pédagogique, psychologique, et rééducative.
· ses missions de remédiation et de prévention en maternelle et en élémentaire sur le temps scolaire.
· un temps nécessaire au travail d’analyse et de mise en place des aides adaptées à chaque enfant, en équipe et en lien avec les familles et les enseignants.
· un secteur d’intervention cohérent avec des moyens pour couvrir les déplacements permettant durée et stabilité des aides.
· une augmentation du nombre de postes pourvus de personnels qualifiés sur les trois fonctions, ce qui implique un envoi suffisant d’enseignants en formation.
· une formation spécifique et qualifiante pour chacune des fonctions : psychologue, enseignant spécialisé chargé de l’aide rééducative, enseignant spécialisé chargé de l’aide pédagogique .

pour l’AFPEN, le président, Richard Redondo
pour l’ANCP, le secrétaire général Patrice Mahé
pour la FCPE, la chargée de mission Françoise Mougin
pour la FNAME, le président Gérard Toupiol
pour la FNAREN, la présidente Jacqueline Grand
pour la FOF, le responsable Jean-Paul Heitz
pour le GFEN, le président Jacques Bernardin
pour la PEEP, la présidente Anne Kerkhove
pour le SE-UNSA, le secrétaire général Luc Bérille
pour le SGEN CFDT le secrétaire général Thierry Cadart
pour le SNUDI FO, le secrétaire général Paul Barbier
pour le SMédEN-FO, la secrétaire générale Dr. M-C. Veneau
pour le SNUipp-FSU, le secrétaire général Gilles Moindrot
pour SUD EDUCATION, le secrétaire général M.H. Moyne
pour l’UNSEN-CGT, le secrétaire général D. Baudequin

Le 28 février dernier, 19 organisations se réunissent et décident d’écrire un texte commun sur le projet de programme du primaire
: AFEF, AGEEM, AIRDF, CEMEA, CRAP, FCPE, FOEVEN, Francas, GFEN, ICEM, JPA, Ligue de l’enseignement et USEP, OCCE, SE-UNSA, SGEN-CFDT, SI.EN-UNSA Education, SNUipp-FSU, SNPI-FSU.
Le travail commun d’explicitation a continué et nous vous présentons un argumentaire qui s’adresse à tous ceux qui se réuniront pour donner leur avis sur le projet de programme.

Consultation: les dés sont-ils pipés ?
Les nouveaux programmes ont été présentés dans le BO du 20 février 2008. Le 28 février, le ministère écrivait aux recteurs et inspecteurs d’Académie afin d’organiser une demi-journée libérée de consultation dans les écoles avant le 29 mars, les synthèses devant aboutir au ministère avant le 5 avril ! Au mois de septembre 2007, le ministre avait produit une note d’orientation annonçant une réforme sans préciser le calendrier. La durée de la concertation à obligatoire selon la loi à est finalement bien courte !
Deux innovations méritent d’être soulignées:
– Une consultation parallèle ouverte sur le site du ministère sur la réforme des programmes, dont la gestion est confiée à la société OpinionWay. Chacun peut écrire ce qu’il veut plusieurs fois et ne peut ni vérifier ni valider les choix faits. Quelle utilisation en sera faite ?

– Une organisation systématique du questionnement des enseignants des écoles
*Des questions ouvertes difficilement synthétisables dans un délai court (« Avez-vous des remarques ou suggestions ? »)
* Des questions ciblées sur la « clarté des projets de programmes » ou la « précision des projets de progression ». Mais il n’y a aucune question sur la cohérence des programmes, la pertinence des notions, les modalités d’évaluation.
Et ce n’est pas parce qu’une notion est claire ou précise que le sens en est forcément compris par tous, y compris les parents…
* La confusion des représentations entre découpage disciplinaire et catégories du socle commun n’aide pas à la réponse.

Bref, un texte dont la rédaction est largement aboutie, sans que le ministère dise avec qui il a été écrit, mais dont il faudra bien discuter dans chaque école pour savoir comment le mettre en œuvre…

24 heures chrono !
On alourdit les programmes, on relève le niveau d’exigences et on diminue le temps d’enseignement, telle semble être la philosophie de ce projet de programmes. En français et en maths, les connaissances visées en fin de cycle 3 sont semblables à celle attendues en fin de classe de 5ème. On souhaite renforcer l’horaire d’EPS. Et pour couronner le tout, on ajoute de nouvelles matières, l’éducation au développement durable, l’histoire de l’art, on apprend une LVE dès le CP…
Bref, on garde tout, on compartimente, on morcelle en disciplines et sous-disciplines et on diminue le temps pour faire ce travail. Entre les dix heures de français, les cinq heures de mathématiques, les quatre heures de sport et l’heure et demie de langue vivante, que restera-t-il à la « culture humaniste »? Aux sciences ? A l’éducation artistique ? 3h30 en cycle 2 (contre 6 heures auparavant) et 5h30 au cycle3 (contre 9h30 auparavant). Ne cherchez pas ces informations dans une quelconque grille horaire, le ministère n’a pas jugé utile d’en publier une, ou peut-être n’a-t-il pas osé le faire.
Nos calculs reposent donc sur le décryptage de différents propos tenus à Périgueux ou ailleurs par le Ministre de l’Education. Drôle de méthode pour un Ministre qui veut réhabiliter le calcul mental et la maîtrise des techniques opératoires dès le plus jeune âge !

Quels savoirs pour quels citoyens ?

Le projet de programme repose sur une conception étroite et réductrice des savoirs. La centration sur le français, les maths et l’EPS en élémentaire, le vocabulaire et l’étude des sons en maternelle, réduit les apprentissages à des visées étroitement utilitaires sans permettre l’ouverture culturelle sur d’autres horizons, nécessaires au développement de chacun. L’appauvrissement des programmes s’accompagne d’apprentissages inadaptés à l’âge des élèves, d’autant plus prématurés qu’ils ne font pas l’objet d’une élaboration. Ces logiques à l’oeuvre ne peuvent que renforcer l’échec scolaire des élèves issus des milieux populaires. L’activité intellectuelle des élèves n’est pas convoquée. Comment pourront-ils apprendre ce qu’ils ne comprennent pas ? Où sont les exigences annoncées d’invention, d’imagination, d’esprit d’initiative quand le poids est mis à ce point sur la mémorisation réduite à une mécanique qui ne peut qu’entraîner à ânonner ou à bachoter ? Il ne peut y avoir d’apprentissages sans élaboration des connaissances, sans participation active des élèves : on ne peut s’entraîner que sur ce qui est appris et on ne peut avoir envie d’apprendre que lorsque la curiosité est mise en éveil. Ce qui suppose de restituer aux savoirs leurs raisons d’être, leurs significations. Mais c’est une docilisation des comportements, une soumission des esprits qui est promue. En tournant le dos à sa mission, l’école qui nous est proposée est une école qui renonce à l’ambition pour tous de l’accès à une culture commune.

Une conception réductrice de l’enfant/élève

Le choix d’une terminologie à l’ancienne : l’instruction avec la rédaction, la mémorisation, les règles, la morale… n’est pas anodin. Il enterre les visées d’une émancipation de l’enfant et d’une compréhension du monde que l’éducation porte.
A la lecture des programmes on comprend que l’enfant devra revêtir son costume d’élève obéissant et passif, pour écouter et répondre aux questions, mémoriser et s’exercer sur les « connaissances et compétences (qui) s’acquièrent par l’entraînement » (p32). Pas de temps consacré aux discussions et aux échanges qui rendent vivants les savoirs.
On est loin de l’enfant acteur de ses apprentissages, confrontés à des situations-problèmes, à la recherche et au tâtonnement. L’élève ne construit plus ses savoirs, l’enseignant technicise ses apprentissages. L’élève décrit, apprend et récite, non pas pour penser le monde mais pour avoir de bonnes notes pour faire évaluer sa performance.
Le travail sera de plus en plus individuel, soumis à la seule transmission de l’enseignant et de moins en moins individualisé dans un collectif. Quid du collectif pourtant nécessaire à la construction des apprentissages, des savoirs et du vivre ensemble ? Une certitude: le fossé se creusera davantage pour tous les enfants qui n’ont que l’école pour accéder à la culture. Ceux qui y resteront deux heures de plus feront le plein d’exercices alors qu’ils devraient profiter autant que les autres de l’offre familiale ou associative d’activités culturelles et sportives.

Quant à ceux qui ne pourront pas revêtir ce costume d’élève obéissant et docile, il reviendra à eux et à leur famille d’entreprendre des soins et des rééducations. La modification significative de la posture d’enfant/ élève entraîne au passage le renoncement au concept d’éducation globale, elle attribue aux enseignants les savoirs « académiques », aux animateurs/éducateurs les savoir-faire et aux parents
les savoir-être! C’est penser les lieux d’éducation que sont l’école, les loisirs et la famille, étanches
les uns aux autres.

Polyvalence ou bivalence ?

Tout un chacun, experts, parents, s’accorde à dire qu’une des grandes forces de l’Ecole Primaire c’est la polyvalence de ses maîtres. Polyvalence n’est pas omniscience. Néanmoins celle-là a l’immense mérite de permettre à l’enseignant de connaître l’enfant dans différentes situations d’apprentissage et de pouvoir enseigner de manière cohérente et transversale, dans le cadre d’une pédagogie de projets, les différentes matières du programme, évitant ainsi un trop grand saucissonnage disciplinaire. Or ces nouveaux programmes centrent sur le français et les mathématiques l’essentiel du temps scolaire en en faisant une priorité absolue. Cette prééminence aura pour effet mécanique de rejeter sur les marges des vingt-quatre heures de classe – voire à l’extérieur de l’Ecole par l’intermédiaire de l’accompagnement éducatif – les autres matières également importantes pour la réussite de tous les élèves. Les nouveaux programmes qui nous sont présentés vont de fait transformer le métier d’enseignant du premier degré. De professeurs polyvalents, les enseignants vont devenir des sortes de professeurs bivalents français-mathématiques.
Même si chacun peut reconnaître l’importance de ces deux matières, la découverte du Monde par l’enfant ainsi que l’univers professionnel des Maîtres ne peuvent se limiter à cela. Il y a derrière ce projet une idéologie par trop utilitariste et mécaniste du rôle de l’Ecole dans la formation de l’élève.

Du côté de l’école maternelle

Le regard porté sur l’enfant a changé ; son accueil et sa maturation psychologique et affective sont occultés. Nous regrettons une centration totale et quasi exclusive sur l’élève.
Le domaine d’activités « vivre ensemble » est remplacé par « devenir élève » comme si la prise en charge de ces écoliers en tant que jeunes enfants n’était plus un objectif prioritaire. Les finalités posées à l’école maternelle dans ce texte : «permettre à l’enfant de devenir autonome pour s’approprier les connaissances afin de réussir les apprentissages fondamentaux » marquent un changement complet de perspective si on les compare aux termes des programmes de 2002 : « l’objectif de l’école maternelle est de permettre une première expérience scolaire réussie ». Elles rendent l’école maternelle très sélective et réductrice. Quel enfant sera reconnu dans cette école ?
L’évaluation devient exclusivement sommative. Elle est présentée comme « outil de comparaison des effets des pratiques pédagogiques, outil de mesure des résultats des écoles » et donc de leur classement. Cela ne correspond pas aux pratiques de l’école maternelle : quels effets sur les apprentissages ?
La scolarisation des enfants de 2 à 3 ans disparaît comme le mot « accueil ». La scolarisation des tout petits jusqu’ici prioritaire dans les quartiers difficiles est-elle abandonnée ? Quelle ambition est retenue pour l’école maternelle française et pour les enfants qui lui sont confiés ? Tous les enfants auront-ils encore leur place tels qu’ils sont dans notre école maternelle ?

De la récitation à la rédaction, le retour au morcellement et à l’isolement du français

Des horaires moins amples dans les nouveaux programmes Le discours sur les horaires veut faire croire à une augmentation du temps accordé au français dans les nouveaux programmes, alors qu’en fait ce temps est réduit, car la part du français travaillée dans le cadre de la transversalité disparaît.
Et en perdant son lien avec les autres domaines travaillés à l’école, le français perd de son importance et de son sens pour les élèves.
Des activités plus cloisonnées et plus mécaniques
Dans les nouveaux programmes, le français cesse d’être le domaine du lire à écrire à parler, et devient une collection d’activités disjointes, avec une compartimentation entre elles, de la maternelle au cycle 3. Les exercices privilégiés sont ceux qui sont les plus mécaniques – il s’agit d’appliquer des règles, de répéter, de reproduire – tandis que les activités qui demandent des efforts, de la réflexion et de l’intelligence sont à peine évoquées par les programmes.
L’importance accordée au vocabulaire, à la grammaire et à l’orthographe répond à un besoin, mais les contenus envisagés ne permettent pas de développer des compétences en écriture et en lecture car ils ne s’intéressent qu’à la maîtrise de savoirs ponctuels. Les problèmes de cohérence que posent les écrits produits par les élèves ne risquent pas d’être résolus ainsi. Et ce n’est pas, comme le proposent les nouveaux programmes, en renonçant à essayer de comprendre d’où viennent les erreurs des élèves en orthographe ou en production d’écrit que l’enseignement deviendra plus efficace, bien au contraire.
Et encore une fois, la simplification de l’orthographe – officielle depuis 1990 ! – passe à la trappe.
Des compétences visées plus limitées  De la maternelle au CM2, les programmes mettent l’accent sur la réception passive de la parole, sur la reproduction de routines et non sur les capacités de compréhension et d’expression orales et écrites qu’il faudrait pourtant développer.

Mathématiques : trop et trop tôt

Les projets de programmes en mathématiques tournent le dos aux évolutions nécessaires mais aussi aux pratiques des enseignants, tout en niant les apports de la recherche en didactique des mathématiques des dernières décennies.
– Ils ne répondent pas aux enseignements des évaluations internationales. Pour ces dernières, les élèves français sont moins habiles que les autres élèves pour résoudre les problèmes de la vie courante, et pour transférer les connaissances qu’ils ont acquises vers des situations inconnues. En reléguant la résolution de problèmes au rang d’application de techniques préalablement acquises, ils font le contraire de ce qui serait nécessaire.
– Ils avancent, bien trop précocement, les standards d’acquisition de notions, en particulier les opérations posées. L’insistance sur la technique des 4 opérations posées (soustraction en fin de CP, division par 2 et 5 en fin de CE1, opérations sur les décimaux en fin de cycle 3), impose pour les élèves les plus fragiles des heures d’entraînement fastidieux, et pour tous, une diminution du temps passé à l’acquisition des différents sens des opérations, et à la familiarisation avec les situations auxquelles ces opérations répondent.
De plus, cette précocité s’avère nuisible à l’acquisition des compétences en calcul mental.
– La surcharge du programme, qui prévaut aussi en mesures et géométrie au cycle 3, s’accompagne d’une légère diminution d’horaire (de 5h30 à 5 h). Cet alourdissement est contradictoire avec la volonté affichée d’augmenter les temps nécessaires de systématisation et de stabilisation.

Évaluations : changement de cap

Les évaluations, jusque là outil d’aide au repérage et à la remédiation dans l’acquisition des apprentissages, opèrent un net changement de logique. Placées en CE1 et CM2, classes charnières en référence au socle commun, elles devront, en milieu d’année, valider l’acquisition de compétences en français et en maths. Les annonces de rendre publiques les résultats des évaluations, école par école, et dans un contexte où il est question de supprimer la carte scolaire, inquiètent, par le risque d’une mise en concurrence des écoles dont personne ne voit en quoi elle favoriserait une meilleure réussite des élèves.
Au plan des contenus, les programmes, couplés aux évaluations qui accentuent l’importance des maths et du français, complètent un dispositif qui minore, voire annule les autres disciplines, comme le champ de la transversalité. Les progressions qui accompagnent les programmes, même présentées comme « indicatives », prennent valeur d’indicateurs incontournables pour préparer les élèves aux évaluations. Ce contexte risque d’induire des pratiques de répétition mécanique, peu aptes à faire réussir tous les élèves, et déjà largement encouragées par les programmes.

Les organisations signataires :
AFEF (Association Française des Enseignants de Français) – AGEEM (Association Générale des Enseignants des Ecoles Maternelles publiques) – AIRDF (Association Internationale pour la Recherche
en Didactique du Français) – CEMEA (Centres d’Entrainement aux Méthodes d’Education Active) -CRAP (Cercles de Réflexion et d’Action Pédagogiques – Cahiers Pédagogiques) – FCPE (Fédération des Conseils de Parents d’Elèves) – FOEVEN (Fédération des Oeuvres Educatives et de Vacances de l’Education Nationale) – FRANCAS (Francs et Franches Camarades) – GFEN (Groupe Français d’Edu-cation Nouvelle) – ICEM (Institut Coopératif de l’Ecole Moderne Pédagogie Freinet) – JPA (Jeunesse au Plein Air) – Ligue de l’enseignement et USEP (Union Sportive de l’Enseignement du Premier degré) – OCCE (Office Central de la Coopération à l’Ecole) – SE-UNSA (Syndicat des Enseignants) – SGEN-CFDT (Syndicat Général de l’Education Nationale) – SI-EN-UNSA (Syndicat des Inspecteurs de l’Education
Nationale) – SNPI-FSU (Syndicat des personnels d’inspection de l’Education Nationale) – SNUipp-FSU (Syndicat National Unitaire des Instituteurs et Professeurs des Ecoles)