La Geste Formation, Christian ALIN 3 janvier 2016 Jacqueline Bonnard Gestes professionnels et Analyse des pratiques Préface de Philippe Meirieu, l’Harmattan, 2010, 239 p., 22,80 € Pour ne pas perdre ses lecteurs, l’auteur, dans une introduction originale, présente le fil conducteur de son travail spiralaire pour nous inviter à avancer avec lui vers plus de précisions, de justesse, de vérité. Pas de chapitres, mais six études, comme des incitations à chercher, à se questionner avec lui, à partir des éléments issus de son travail professionnel et scientifique. Ces études s’appuient sur l’EPS, mais leur problématique interroge les métiers d’enseignants et de formateurs. Manipulant les genres littéraires avec bonheur : du récit de pratiques à l’analyse théorique voire schématique des gestes professionnels, en passant par des récits de vie et textes poétiques, il offre une vision passionnante des métiers de l’Education. Les domaines de recherche en Sciences Humaines sur lesquels il s’appuie pour étayer son argumentation sont très variés et impressionnants : didactique et didactique professionnelle, sciences du langage, philosophie, psychanalyse, psychologie du développement, psychologie du travail, sociologie. La langue utilisée est alerte, tissant avec le lecteur, une complicité qui ne s’évanouit pas au fil des pages. Ce livre n’est pas seulement une compilation d’expériences, même si ces études peuvent être lues de manière indépendante. Il consacre de longues pages à une identification (issue d’une analyse empirique, ergonomique, anthropologique, sémiotique) des principaux gestes et obstacles didactiques professionnels du métier d’enseignant et de formateur, décortiquant avec brio et audace, l’ordinaire du métier dans ses multiples facettes. Une « Geste Formation » employée par de nombreux chercheurs ( Bucheton & Dezutter, 2008), (Perrenoud & al, 2008 ;Alin, 2007, Jorro, 2002 ) est encore peu utilisée par les professionnels de l’Education ou lorsqu’elle l’est, reste floue, employée au milieu « d’ une architecture de gestes complexes » (Bucheton, 2005). L’éclairage de Christian Alin sur ce concept de geste professionnel est édifiant : une approche étymologique (gestus avec le participe passé dérivé gerere signifiant faire, se comporter) où ce mot exprime le mouvement et l’expression, le mouvement et la signification, assortie d’ une méthode analytique du langage où il se propose d’investiguer les usages du terme geste dans le langage quotidien pour le glisser dans le champ de l’analyse du travail et en conclure que cette expression de « gestes professionnels » n’est pas encore stabilisée. Pour autant, s’appuyant en partie sur les travaux d’Yves Clot (2000) sur le genre et le style professionnel, sur l’activité du sujet chez Léontiev (1978) il réussit à clarifier la nature langagière, pragmatique, sémiologique des gestes professionnels des enseignants :« Si le geste professionnel s’exécute et se réalise en fonction du but opératoire, performatif qui lui est assigné, il est aussi sous l’impulsion des motifs et de la dynamique subjective du sujet qui le met en oeuvre, autrement dit ce que l’on nomme l’activité du sujet (Léontiev, 1978 ; Clot, 2000). Le geste professionnel est porteur de valeurs et des symboliques qui caractérisent et spécifient un métier et son histoire. Les gestes professionnels sont d’abord constitués d’actions, de gestes techniques, d’actes qui appartiennent au quotidien de l’exercice expert d’un métier. Mais ils appartiennent aussi, en tant que discours, à un référentiel issu de l’histoire, de l’ethnohistoire sémiotique d’un métier. » (ibid p.54 ) Au-delà de douze gestes et obstacles professionnels bien identifiés et reliés entre eux sous forme de schémas très explicites, il inventorie quatre modalités d’agir : une marge d’autonomie (allant de la directivité au laisser faire), une marge d’autorisation (capacité à se donner une marge d’initiative personnelle), une marge de conflictualité (être dans une posture d’affrontement, d’inhibition ou de déni), une marge de tolérance (capacité à composer plus ou moins bien avec des conduites parfois déroutantes). C’est dans la dynamique de ces obstacles professionnels que va se construire l’identité professionnelle. Parmi de multiples exemples professionnels, il cite la prise en main de la classe par un enseignant débutant où ce qui se joue ne relève pas seulement de gestes techniques, spatiaux, mais aussi d’une symbolique du pouvoir et du contrôle. Transmettre son expérience de formateur semble être le fil rouge de son engagement professionnel: il s’appuie sur quelques épisodes marquants de sa vie personnelle et de chercheur et c’est pour mieux faire comprendre qu’une analyse de pratiques ne peut se polariser sur l’action, l’expérience racontée, mais se doit aussi de mettre à jour l’architecture et l’esthétique de ces pratiques, avec leur fondation pratique d’une part et leur valeur, leur visée symbolique, éthique d’autre part. « La construction, c’est du bâti, l’architecture du symbolique. » (Le Corbusier) Loin des débats récurrents entre la théorie et la pratique, il s’attache à une pensée dialectique, déployant une orientation théorique en analyse des pratiques comme activité de métacommunication et de métalangage : comment des actions et des sujets émergent conjointement à l’occasion d’une situation de travail et en quoi cela contribue à l’émergence d’une identité professionnelle ? Cette manière d’appréhender la réalité et notamment son appétence pour prendre en compte l’ethnohistoire d’un métier et l’histoire de vie d’un professionnel est sans doute en relation avec son histoire personnelle, fruit d’un métissage culturel qui l’habite et l’enrichit. Il revient à plusieurs reprises sur « la poétique de la relation » d’Edouard Glissand, sur la part du sujet et de sa subjectivité dans ses actes professionnels. Même s’il présente toute une série de dispositifs qui apporte de la technique d’analyse réflexive, il démontre que « la transmission d’une expérience reste toujours une question d’alchimie de la rencontre de soi et avec l’autre. » (Ibid p.131 ) Au fil des pages, on pénètre de plus en plus dans l’univers sémiologique du sujet en analyse de la pratique: une incitation à mieux caractériser la signification et le sens des gestes des praticiens novices ou experts, dans leur activité, leur contexte, leur culture et leur ethnohistoire. « Prêter du sens plutôt que donner du sens » : il ne s’agit pas de l’interprétation univoque d’un formateur si expert soit -il, mais d’une construction partagée entre tous les acteurs de l’analyse. Examiner les actions sur un double registre : celui des éléments actions observables, racontables et commentables et celui des discours et des énonciations produites à propos de ces récits. Sémiologiquement et méthodologiquement, les actes s’identifient, les gestes s’écoutent, alors que le rapport Actes/ Gestes s’interprète et doit faire l’objet d’un processus d’attribution du sens. Et cette barre complexe qui sépare actes et gestes représente l’autonomie des faits et des dires, des actes professionnels, mais elle représente aussi la place de l’arbitraire et de l’inconscient dans leurs relations : ceci témoigne des tensions entre le sujet acteur-auteur et le sujet énonciateur, en analyse de pratiques. Cette reconnaissance de l’individu comme sujet signifiant possédant des résistances est souvent occultée et notamment sa faculté de négatricité ou « ce pouvoir de l’esprit de dire non., cette faculté que possède un sujet à déjouer les manipulations dont il se sent l’objet »( Ardoino, 1990, ibid p. 163). C’est pourquoi loin d’une écoute objective qui se limiterait à une évaluation des référentiels de compétences, il s’agit de mettre en place « des dispositifs d’analyse des pratiques qui rendent possible la co-analyse de l’implication et des jeux, des je et des enjeux des acteurs. » (Ibid p167) Dans cette quête du sens en analyse de la pratique, récit, écriture et écoute sont convoqués. Familiarisé aux problèmes de plurilinguisme aux Antilles, il utilise l’analytique et l’herméneutique du langage comme une des clés de la formation à l’enseignement. Il présente de nombreux outils d’investigation dont on mesure les enjeux épistémologiques, éthiques et méthodologiques. Cette traversée passionnante dans ce livre invite à transformer sa pratique professionnelle animé par cette « curiosité » telle que définie par Michel Foucault, cité par l’auteur, au début de ce livre : « la seule espèce de curiosité, en tout cas, qui vaille la peine d’être pratiquée avec un peu d’obstination: non pas celle qui cherche à s’assimiler ce qu’il convient de connaître , mais celle qui permet de se déprendre de soi-même. Que vaudrait l’acharnement du savoir s’il ne devait assurer que l’acquisition des connaissances, et non pas d’une certaine façon et autant que faire se peut, l’égarement de celui qui connaît? » (Ibid p.18) L’ ouvrage se conclut par une remarquable étude intitulée « Langues & Cultures » où il fait une analyse fine des enjeux identitaires, de démocratie et d’émancipation concernant la formation des enseignants aux Antilles françaises. Il plaide pour une éducation au plurilinguisme, une identité constructiviste face aux risques d’une identité essentialiste et communautariste : « Quand autant d’enjeux identitaires sont en cause, comment former des esprits critiques susceptibles de regarder la réalité hétérogène de leur pays, susceptibles d’invention et de créativité? ».(Ibid p.217-218) Son appel à une culture commune, fondée sur l’exercice du débat, de la « rhétorique » (ibid p. 215) ainsi que sa manière de concevoir l’hétérogénéité comme une richesse et non comme un obstacle, visent à articuler compétences sociales, civiques au coeur de la transmission des savoirs. Christian Alin a ainsi réussi à communiquer l’histoire d’une geste formation, métaphore évoquant les chansons de gestes issues des récits chevaleresques, se transmettant de génération en génération. Pascale BILLEREY
Boîte à lire décembre 2015 17 décembre 2015 Jacqueline Bonnard Revues Les parents et l’école Trente ans de réflexion La question des relations entre les parents d’élèves et l’école n’est pas nouvelle. Les Cahiers pédagogiques en parlent et y réfléchissent depuis plus de quarante ans. Ce nouveau hors-série numérique est constitué d’articles tirés de nos archives des trente dernières années, pour mettre en perspective enjeux et débats d’hier et d’aujourd’hui, pointer les problématiques qui perdurent mais aussi des pistes pour aller vers plus de dialogue et de coéducation. Présentation du n° TRACeS de chanGements n°223 Dossier : « Le numérique, des clics et des claques » Le numérique offre tant d’avantages aux uns et tant de bénéfices aux autres… Faut-il malgré tout résister et défendre des règles ? Soutenir un accompagnement pour armer les jeunes et les faire profiter des cadeaux sans payer la facture ? Combattre la fracture sociale qui ne s’exprime pas tant en termes d’accès à l’outil qu’en termes de compétences liées à son usage ? Des questions parmi celles que pose ce numéro de TRACeS. Présentation du n° Education et sociétés Revue internationale de sociologie de l’éducation N°35, novembre 2015 L’enseignement de l’économie : conflits, débats et controverses Ce dossier interroge l’évolution des contenus destinés à l’enseignement de l’économie, scolaire et universitaire, selon l’approche fructueuse des conflits, débats et controverses qui l’ont accompagnée. Le point de vue choisi est à la fois historique et international. Sont privilégiés les pays où l’économie est le plus anciennement implantée dans l’enseignement. Les contributions offrent des analyses socio-historiques et des témoignages d’acteurs de ces débats. Elles montrent l’existence d’oppositions sur les finalités de cet enseignement à l’encontre d’une tendance, également présente, à en faire une formation pour des experts, conformément au modèle états-unien qui s’est installé notamment après guerre et diffusé ensuite. Présentation du n° Spirale 56 « Expérience esthétique et culture scolaire : quelles alliances possibles au service du développement global d’un enfant ? » (octobre 2015) L’éducation artistique est un domaine de recherche émergent et fait l’objet d’une politique volontariste conséquente, au niveau national et européen. L’art est perçu comme un puissant levier dans la construction de la personnalité, dans l’ouverture à l’imaginaire, dans la réconciliation avec le goût et le désir d’apprendre. Le plan Lang/Tasca, 2001 et le rapport Desplechin en 2013 montrent l’importance en France d’un accès de tous les jeunes à la culture et la mise en place d’un parcours artistique au sein de leur scolarité. Présentation du n° Climat scolaire et bien-être à l’école Revue Éducation et formations. n° 88-89, décembre 2015 Ce numéro spécial de la revue Éducation et formations s’intéresse au climat scolaire et au bien-être à l’école. Ces concepts y sont définis et discutés dans leurs multiples dimensions individuelles et collectives : goût pour l’école, satisfaction professionnelle, relations entre élèves, relations entre enseignants et élèves, rapport aux évaluations, sentiment de sécurité, etc. Ces dimensions sont confrontées aux caractéristiques des individus et des établissements. La construction et l’analyse des indicateurs de climat scolaire et de bien-être nécessitent des méthodes statistiques appropriées. Coordination éditoriale : Fabrice Murat et Caroline Simonis-Sueur Présentation du n° Le Nouvel éducateur n°225 La pédagogie Freinet en milieu populaire. Les représentations sur la pédagogie Freinet sont parfois étonnantes : elle serait pratiquée à la campagne dans les petites écoles des villages ou alors dans l’enseignement privé comme Montessori ou Steiner. Tous les établissements en milieu populaire ne sont pas en zone d?éducation prioritaire. La mixité y existe plus ou moins, mais elle est présente. Et dans tous, un élément commun : la diversité. Ce numéro rassemble des réflexions de praticiens et de nombreux témoignages d’éducateurs, d’enseignants, d’établissements scolaires ou autres espaces éducatifs qui mettent en oeuvre d’autres organisations et pratiques pédagogiques. Présentation du n° Livres Repenser l’échec et la réussite scolaire Vers une clinique des apprentissages, Jean-Sébastien Morvan Editions ESF, collection Pédagogie Tout le monde veut aujourd’hui « combattre l’échec scolaire », « aider les élèves à surmonter leurs difficultés d’apprentissage », « lutter contre toutes les formes d’exclusion ». Mais beaucoup s’arrêtent à des analyses générales, psychologiques, sociologiques ou institutionnelles. Or, cela ne permet guère d’appréhender la réalité singulière de chaque sujet si l’on souhaite l’accompagner dans une démarche, toujours difficile, de réconciliation avec soi-même, avec les autres, avec la culture et avec le monde. Jean-Sébastien Morvan nous propose dans ce livre une pédagogie de la médiation qui permette aux enfants et adolescents en « rupture de connaissances », voire en « rupture d?identité », de se réintroduire progressivement, pas à pas, dans « le monde commun ». (extrait de la préface de Ph Meirieu) Présentation du livre Faire école, un sport de combat Entre Terrain et Recherche, Jacques Cornet, éditions couleur livres collection l’école au quotidienDans ce livre, une sélection de textes de Jacques Cornet qui ont été publiés dans TRACeS de ChanGements, la revue du mouvement sociopédagogique où il milite depuis une trentaine d’années pour une école plus digne. Des textes qui interrogent le système reproducteur d’inégalités, des textes qui analysent les enjeux de l’école comme institution, des textes qui questionnent la didactique des sciences humaines, des textes qui racontent des pratiques de pédagogie institutionnelle. Présentation du livre Petites expériences insolites pour découvrir l’univers 30 expériences pour jeunes astronomes audacieux 30 expériences toutes simples qui illustrent les plus grandes découvertes de l’astronomie. Les principes scientifiques sont expliqués en langage clair et sont suivis d’une expérience à faire à la maison ou dans son jardin. – Observez les phases de la Lune comme le faisaient les premiers hommes préhistoriques! – Concevez un système solaire miniature comme celui de Copernic! – Fabriquez une mini-comète au modèle de celle observée pour la première fois par Halley! Et bien d’autres expériences insolites! Les petits curieux peuvent désormais suivre les pas des plus brillants astronomes! Présentation du livre Ressources numériques Musée du quai Branly Une e-mallette qui propose un ensemble de documents pour préparer un cours, alimenter un débat ou compléter le fond documentaire des élèves. Conçu comme un espace d’échange et de dialogue, chacun peut proposer des propositions pédagogiques qui s’intégreront dans ce patrimoine commun. en savoir plus Du côté des syndicats Fenêtres sur cours n°419 : un dossier consacré aux nouveaux programmes de l’école maternelle et leur mise en ?uvre après Le colloque national organisé le 24 novembre dernier par le SNUipp-FSU. À quelles conditions peuvent-ils constituer un nouvel élan pour le travail enseignant? Textes de plusieurs interventions, une enquête sur ce qu’en pensent les enseignants, des expériences menées dans les écoles. Présentation du n° L’enseignant n°189 : Un dossier (in)égalités des chances s’appuyant sur un entretien avec Jean Paul Delahaye, auteur du rapport : « Grande pauvreté et réussite scolaire : le choix de la solidarité pour la réussite de tous » Présentation du n° Actes du stage fédéral « FéminismeS, antisexisme et questions de genre » organisé par Sud Education – février 2015 Sommaire : Les féminismes aujourd’hui – Inégalités hétérosexistes au sein de l’Education Nationale – Réflexions et pratiques pédagogiques antisexistes. lire
L’Education dans la Cité : l’acte pédagogique, un acte éminemment politique 13 décembre 2015 Jacqueline Bonnard L’acte pédagogique : un acte éminemment politique Face à l’impensable, sidération et effroi paralysent la pensée. Des attentats au choix des urnes, le ressentiment crispe le rapport à l’autre, fait régresser les conquêtes démocratiques, sert le repli sur soi et la défiance. Prospérant sur le terreau des inégalités, la logique de bouc émissaire poussée par les marchands d’illusions a fait son chemin. Notre actualité n’est pas sans refléter d’autres périodes historiques aux enjeux funestes. Ira-t-on jusqu’à l’implosion sociale ? Chaque éducateur s’interroge. Qu’avons-nous fait ou négligé de faire ? Comment pouvons-nous agir dès aujourd’hui à l’endroit de notre responsabilité ? Rien n’est fatal dès lors que les énergies se conjuguent autour d’un projet fédérateur. Oser l’éducation nouvelle, c’est moins renverser les tables que rompre avec les logiques fatalistes. Expérimenter des pratiques d’apprentissages solidaires, oeuvrer à la compréhension partagée, permettre que se restaure l’estime de soi, ouvrir à la création et à l’exercice de la raison polémique, c’est constituer chacun de nos espaces éducatifs en foyer d’une démocratie en actes, préparant à d’autres rapports sociaux. Il nous appartient de penser et préparer l’avenir ensemble. Le Secrétariat Général Collectif du GFEN Ivry-sur-Seine, le 10 décembre 2015 Extrait de « L’ÉDUCATION NOUVELLE COMME ÉMANCIPATION MENTALE À CONQUÉRIR : UNE URGENCE DE CIVILISATION » :« L’Education Nouvelle, née comme pratique neuve dans l’acte pédagogique, comme philosophie délibérément optimiste quant aux capacités de tous les enfants, ne se construit que dans une relation égalitaire entre celui qui « sait » et ceux qu’il a en charge d’enseigner… C’est son caractère de valeur éthique qui la fait déborder du seul champ de l’école à celui, plus vaste infiniment, de la société toute entière, bousculant ainsi les cadres mandarinaux des systèmes en place. Elle est une contribution précieuse à tous ceux qui veulent faire naître une Humanité plus mûre : aux antipodes de la jungle ou de la caserne, de l’élitisme ou du troupeau, du profit maximum et de la docilité. » Henri BASSIS, 1993 lire le texte de ce Manifeste Télécharger ce communiqué Envie de faire bouger les choses ? Rejoignez-nous ! adhérer participer aux actions nationales organisées par le GFEN participer aux activités des groupes et secteurs Textes en réaction à l’actualité récente Sur le café Pédagogique : Philippe Meirieu : Éduquer après le 13 novembre : « Laisser les questions ouvertes » lire Le GFEN comme toute la société ressent de plein fouet l’onde de choc. Etat de fragilité. Qui sommes-nous, maintenant, dans ce monde ? Stéphanie Fouquet, secteur écriture-poésie lire Sur le site « Là-bas si j’y suis » : une vidéo de la conférence d’Alain Badiou qui s’est déroulée le 23 novembre au théâtre de la Commune d’Aubervilliers : « POUR PENSER LES MEURTRES DE MASSE » Un communiqué de la Ligue des droits de l’homme, lire
8ème séminaire professionnel OZP – la formation en REP 11 décembre 2015 Jacqueline Bonnard « La formation des personnels en éducation prioritaire » samedi 5 décembre 2015, à Paris Cette journée s’adressait à tous les acteurs et partenaires de l’éducation prioritaire et plus particulièrement aux pilotes (Principaux, IEN, Correspondants académiques) et aux coordonnateurs, professeurs référents, (ex-)préfets des études. Après la présentation de la formation en REP faite par Marc Bablet (chef de bureau de l’éducation prioritaire à la DGESCO), une première table ronde a eu lieu sur la thématique «Formateur en REP, un nouveau métier ». L’après-midi, une table ronde animée par Didier Bargas (IGEN honoraire) a réuni Jacques Bernardin (président du GFEN), Patrick Picard (Centre Alain Savary) et Alain Ponthet, IA- IPR, coordonnateur éducation prioritaire sur l’académie de Créteil. Les interventions L’intervention de Jacques Bernardin Les ressources pour la formation en éducation prioritaire Les formateurs académiques ont précédemment évoqué les limites des actions de formation ponctuelles, à candidatures individuelles et trop exclusivement « théoriques ». Notre expérience à ce sujet confirme ce point de vue et nous a conduits à dégager, au-delà de la diversité, des invariants opératoires faisant principes. Des principes organisateurs Former, ce n’est ni informer (ce à quoi réduit un temps de formation trop court), ni conformer (à de « bonnes pratiques » qui vaudraient quelles que soient les situations et l’esprit qui les anime), mais transformer le rapport au métier. Comment opérer cette transformation ? – En interrogeant les impensés, les catégories de perception et de jugement ainsi que les modalités d’action usuelles qui -à l’insu des acteurs- perpétuent les inégalités ; – Ceci par le biais de pratiques vécues et analysées, révélant à chacun que des possibles existent, à portée de main, amorçant ici et maintenant le travail d’équipe (dont on parle beaucoup mais qu’on pratique trop peu) ; – Le tout inscrit, autant qu’il est possible, dans une temporalité propice aux essais, aux transpositions créatrices, aux reprises réflexives les mettant à distance pour en formaliser les éléments opératoires comme les limites éventuelles, dans un processus de développement professionnel simultanément individuel et collectif. Soucieux de cohérence entre moyens et finalités, il nous apparaît essentiel que les pratiques de formation soient en phase avec ce qui est recherché pour les classes, aient une certaine homologie. Cherchant à concilier liberté pédagogique et inscription dans un cadre institutionnel fixant des missions prioritaires, nous sommes pour une formation qui interroge sans culpabiliser, qui propose sans prescrire, qui s’adresse à chacun tout en amorçant les conditions d’un réel travail d’équipe. Télécharger l’article Dans son intervention de clôture, Olivier Hunault (IGEN) aborde la question d’un enseignement explicite et d’une formation explicite. Ces deux points ont été évoqués à de nombreuses reprises tout au long de la journée. Il insiste sur la nécessité de former explicitement les enseignants et de ne pas seulement les inviter à former explicitement leurs élèves. Il regrette qu’on entende encore parfois des formateurs ou des inspecteurs dire qu’il ne faut surtout jamais rien donner d’utilisable en classe par les enseignants, mais qu’il faut les laisser construire eux-mêmes tous leurs outils. Il faut au contraire donner à voir ce qui est efficace, montrer des outils qui fonctionnent, en explicitant pourquoi cela est efficace. Le rôle du formateur académique doit être de fournir des éléments concrets et utilisables dans un premier temps, en particulier à des professeurs contractuels ou débutants, en explicitant pourquoi ils ont été construits comme ils le sont et en quoi ils peuvent répondre aux différents besoins des élèves. Lire l’article Marc Douaire, président de l’OZP conclut cette journée en soulignant l’importance de la question de la formation en REP. Il en rappelle les grands principes tout en les articulant avec les défis posés à l’école aujourd’hui : une politique de l’éducation prioritaire conçue comme fer de lance d’une réelle refondation de l’Ecole. Lire l’article
Du projet de programme à sa version définitive, des choix problématiques pour construire l’égalité ? 15 novembre 2015 Jacqueline Bonnard Intervention lors de la journée d’étude Les nouveaux programmes de l’école maternelle. Quels enjeux à la lumière des recherches récentes sur la petite enfance. Ecole Supérieure du Professorat et de l’Education de l’académie de Créteil, 30 septembre 2015 Gaël Pasquier Maître de conférences en sociologie, UPEC, OUIEP, LIRTES Christine Passerieux Membre du Groupe Français d’Education Nouvelle (GFEN) 1. Un travail d’élaboration de programme réalisé dans un contexte politique nouveau 1. 1. La loi de refondation Les nouveaux programmes de l’école maternelle ont été conçus dans un contexte politique de «refondation de l’école », axée sur la lutte contre les inégalités produites et reproduites par le système scolaire. En décembre 2013, dans la lettre qu’il adresse au Conseil Supérieur des Programmes pour lui confier l’élaboration des nouveaux programmes, le ministre rappelle ainsi, en accord avec les résultats des recherches en éducation, « que les écarts de réussite entre élèves originaires de milieux sociaux différents ont plutôt tendance à s’aggraver » alors que « les systèmes qui corrigent les inégalités sont souvent aussi les plus performants »1. Parallèlement, en partenariat avec le ministère des droits des femmes, le ministère de l’Education Nationale met en place un dispositif de lutte contre les inégalités entre les sexes à l’école maternelle et élémentaire, les ABCD de l’égalité, supposé remédier à l’absence de mise en oeuvre réelle des politiques antérieures dans ce domaine pointée par l’Inspection Générale de l’Education Nationale dans un rapport de 20132. L’élaboration des nouveaux programmes à laquelle nous avons participé en tant que membres du groupe chargés de l’élaboration du projet, s’est donc inscrite dans un contexte institutionnel qui plaçait au premier plan la question des inégalités scolaires. Il nous est donc apparu pertinent de nous intéresser à la manière dont le texte définitif de programme de l’école maternelle présenté en mars 2015 prend en compte cette préoccupation essentielle. Pour cela, nous avons choisi pour point de départ la comparaison entre le texte long du projet de programme et le texte définitif. (…) Lire l’article
LireEcrireCP, les vidéos du 25 septembre consultables en ligne 11 octobre 2015 Jacqueline Bonnard Etude de l’influence des pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture sur la qualité des premiers apprentissages Le 25 septembre, à l’Institut français de l’Éducation / ENS de Lyon, les chercheurs engagés dans l’étude LireÉcrireCP ont exposé leurs premiers résultats. Pour aller au-delà de la question des méthodes de lecture, ils ont décrit les pratiques d’enseignement qui ont été observées, pendant trois semaines, en prenant en compte un ensemble très détaillé de variables pédagogiques et didactiques. La recherche prend appui sur l’observation des heures d’enseignement filmées et indexées, sur l’analyse des traces écrites (cahiers, affichages, livres) et sur les informations délivrées directement par les maîtres. La recherche a été coordonnée par Roland Goigoux, financée par l’Ifé avec le soutien de la DGESCO. Voir ici
Actes du Colloque d’Aubervilliers « L’anthropologie pour tous » 11 octobre 2015 Jacqueline Bonnard Actes du Colloque d’Aubervilliers L’anthropologie pour tous du 6 juin 2015 Le samedi 6 juin 2015, de 9h30 à 16h30, à La Commune-CDN d’Aubervilliers, l’équipe du théâtre et les élèves du lycée Le Corbusier d’Aubervilliers organisaient un colloque, intitulé «L’anthropologie pour tous». Son but était de montrer que l’enseignement de l’anthropologie constitue une réponse plus constructive et plus sereine aux préoccupations actuelles que celles – que nous croyons réductrices -, de l’enseignement du fait religieux et des cours de morale laïque. Les organisateurs nous autorisent à mettre en ligne les actes de ce colloque. lire
7ème UE du secteur Langues. Débuter: premiers pas, premiers actes, premiers essais… 13 septembre 2015 Jacqueline Bonnard Du 24 au 26 août 2015, à l’école Jean Moulin de Vénissieux, cette 7ème Université d’été du Secteur Langues du GFEN proposait de travailler ce que débuter veut dire aussi bien pour l’élève, l’étudiant, l’adulte en formation… pour tout apprenant en somme. Une centaine de personnes a répondu présent pour explorer cette problématique. C’est le travail d’équipe d’une vingtaine de personnes se réunissant une fois par mois à Vénissieux et s’appuyant sur les deux antennes locales du secteur à Paris-Île de France-Nord et à Toulouse qui permet d’asseoir cette action dans le paysage de la pré-rentrée. On note la présence d’une majorité de professeurs de Langues (mais pas seulement) et de participants venus de pays différents. En ouvrant l’université, Maria-Alice Médioni souligne l’aspect à la fois exaltant et angoissant de tout début. Elle note le travail effectué dans le secteur pour produire les 17 ateliers (presque tous nouveaux) et le fait que pour certains animateurs se sera également un début dans l’animation. Elle dénonce la situation faite aux professeurs débutants qui doivent faire leurs premières armes dans des classes difficiles et les préoccupations qui sont les leurs lorsque la formation ne permet pas de mettre en travail les questions qui se posent. Cette Université d’été est une invitation à tordre le cou au fatalisme ambiant pour devenir chercheur de son propre enseignement. lire le texte d’ouverture Journée 1 : Débuter dans une langue nouvelle Tout commence par une même démarche : lire en Polonais déclinée sur quatre ateliers. Cette démarche-phare du GFEN a été conçue par des militants Rouennais qui souhaitaient comprendre comment s’y prennent les enfants non-lecteurs à la découverte d’un texte. Situation de lecture donc, à la recherche du sens du texte proposé, une lettre en polonais. Avec le défi suivant : à l’issue de l’atelier tout le monde aura lu le texte… Le texte distribué, le moins que l’on puisse dire, c’est que tous n’en sont pas persuadés. Dans un premier temps, chacun est invité à retrouver les mots qu’il croit (re)connaître avant de mettre en commun dans chaque groupe ce qui a été trouvé. L’animateur invite à se mettre d’accord sur une interprétation commune tout en indiquant qu’une aide sera possible. Un dictionnaire ? Oui, mais quand ? Certains l’acceptent, d’autres non, persuadés qu’ils réussiront sans aide ! Lorsqu’il s’agit de restituer, l’animateur note toutes les propositions et progressivement le texte s’ajuste au gré des arguments. La jubilation est à son comble lorsque la version finale se trouve être la traduction en français de la lettre. Dans l’analyse qui a suivi, chacun reprend les différentes phases de la démarche, les consignes données et le rôle de l’animateur. On repère les éléments facilitateurs de la tâche : la force du collectif, l’hétérogénéité, l’alternance travail individuel/travail collectif, l’accueil bienveillant de l’animateur garant du cadre. Débuter l’année par cette démarche crée une cohésion de groupe ou de classe, la confrontation et l’échange permettant d’aller plus loin. De plus, se rendre compte du fonctionnement d’une langue permet le transfert sur d’autres langues. Après un repas pris en commun, un détour du côté de ces étranges langues étrangères : si loin si proches de nous… qu’il s’agisse du vietnamien La langue au chat avec Eddy Sebahi, du basque Euskara da ! avec Fabrice Corrons, « C’est du chinois ! » avec Jessica Picarle , du néerlandais Eerste stappen in het nederlands avec Christian Pirlet. Autant d’ateliers qui mettent en double position : apprenant et formateur. Pourquoi s’intéresser au néerlandais, cette langue fort peu connue et parlée sur un si petit territoire? Débuter en néerlandais, c’est entrer dans d’autres sonorités à la fois familières et étranges, s’essayer à répéter quelques formules de politesse puis entrer dans cette comptine où s’affrontent un pingouin et un perroquet. On écoute le dialogue et on essaie d’en comprendre un maximum de choses. Qui sera pingouin ? Qui sera perroquet ? Mais se pose la question du sens et la logique qui permet de retrouver la structure du poème. Et des célébrités qui parlent néerlandais, on en connait? Eddy Merckx, Axelle Red, Matthias Schoenaerts… si proches. Un retour réflexif sur l’atelier a permis d’aborder les stratégies d’apprentissage face à la nouveauté, les blocages liés à ce qu’on croit savoir, le choix des ressources utilisées. Dans les premiers apprentissages, le repérage des pronoms, de « qui parle à qui », des répétitions permettent d’identifier la situation de communication. Dans cette situation particulière où l’enseignant renoue avec le statut de débutant, il est amené à comprendre ce qui se passe pour un élève face à une langue étrangère : le manque de repères, la difficulté à oraliser ou répéter un mot, une phrase. Jour 2 : Débuter dans un nouveau métier Quatre entrées complémentaires pour explorer cette problématique : La première heure de classe avec Valérie Péan et Eddy Sebahi qui explorent des pistes sur les choix à opérer en ce moment particulier qui conditionne souvent l’atmosphère de la classe. Autorité, charisme, rayonnement ? avec Gaëlle Penverne et Bettina Balestier pour analyser l’imaginaire associé à l’autorité de l’enseignant et travailler la complexité de la question de l’autorité en s’appuyant sur les apports théoriques afin de proposer des pistes optimistes. Le culturel avec Florence Mazet et Céline Auguet, vise à explorer l’articulation du linguistique et du culturel tout en interrogeant les représentations sur le culturel, en analysant des situations de classe à la lumière de textes théoriques. Arrêtons-nous sur tout ce qui se passe à notre insu dans l’exercice du métier avec Christine Corbi et Agnès Mignot. Cet atelier prend appui sur un travail de thèse s’appuyant sur l’analyse ergonomique de l’activité des professeurs des écoles lorsqu’ils enseignent les langues vivantes étrangères (LVE). Bienvenue dans une classe de CP-CE1 pour une initiation à l’anglais car aujourd’hui on enseigne une langue vivante étrangère à l’école primaire. Il s’agit de se familiariser avec les sonorités, jouer avec les mots, repérer les invariants et comparer avec la langue maternelle. A l’aide de vidéos, on observe une enseignante débutante répondre à cette commande institutionnelle : entre ce qui est prévu et ce qui est réalisé, quel écart ? Pour chaque extrait, et à partir de ce que chacun a prévu d’observer (l’activité de l’enseignant ou celle des élèves), on note cet écart. Après un échange collectif sur ces observations, Christine Corbi présente l’étude qui a été menée dont le cadre théorique et méthodologique relève de l’analyse du travail. Le réalisé est ce qu’on a vu (cf Yves Clot), le prescrit relève du programme. Pour pouvoir mesurer cet écart, on utilise un regard tiers : par l’observation de son action via la vidéo et l’auto-confrontation simple (avec le chercheur qui s’assure de la bonne compréhension de la situation), le professionnel est à même de rechercher les points critiques de son action. L’échange est enregistré et retransmis. Puis on procède à une auto-confrontation croisée qui fait intervenir le regard d’un autre collègue sur la situation pour inviter à la controverse professionnelle, gage d’une réflexion sur l’acte posé. En s’appuyant sur les extraits des pages de verbatim des entretiens, les propos de l’enseignant débutant font naître un questionnement : quelles compétences linguistiques pour l’enseignant ? Quelle formation des enseignants sur la langue à enseigner ? Le jeu suffit-il pour que l’élève apprenne ? Est-on toujours au clair sur ce qu’on enseigne ?… Christine Corbi l’affirme : le sentiment d’auto-efficacité s’appuie sur un équilibre entre la démarche didactique et pédagogique, la conduite de classe, la maîtrise disciplinaire. Elle varie en fonction de l’intensité de ces registres. L’après-midi, intervention de Philippe Meirieu : Peut-on apprendre à commencer ? On n’apprend jamais à commencer et tout commencement suppose une prise de risque. Si l’on veut éviter la reproduction de gestes professionnels qui n’ont pas démontré leur efficacité, quelle posture adopter ? Il en est de l’enseignement comme d’autres champs qui interviennent sur l’humain : on se trouve dans une inconnue permanente et le résultat de l’activité est incertain, ce qui est déstabilisant. Pour sortir de l’isolement, le jeune enseignant peut certes s’appuyer sur le compagnonnage et s’essayer au métier en expérimentant des pratiques observées et analysées. Mais quel sens du métier s’il ne s’ancre pas dans un projet fort qui s’appuie sur des valeurs d’émancipation ? Philippe Meirieu propose comme modèle d’avenir l’enseignant militant-chercheur, qui s’appuie sur une approche réflexive et collective du métier. en savoir plus La journée se termine par un travail en petits groupes pour croiser les regards sur ces deux premiers jours : dégager les points forts et les interrogations. On relève l’intérêt des différentes étapes individuel/groupe/grand groupe. On souligne que chacun peut apporter sa pierre à l’édifice, oser faire des hypothèses même lorsqu’on n’est pas sûr de soi. Avec les ressources des uns, des autres, on devient capable de construire des énoncés même dans une langue qu’on ne connait pas au départ. Mais certains aimeraient des temps de pause, ces moments « où on ne fait rien » pour des échanges informels… et souffler un peu ! Ce fut le cas lors du repas du soir, moment convivial, dans un restaurant lyonnais. Jour 3 : Des déplacements nécessaires Entrer dans l’apprentissage d’une langue étrangère, ce n’est pas seulement acquérir un vocabulaire, apprendre sa grammaire, passer de longues heures à déchiffrer un texte, c’est d’abord entrer dans la culture dont elle s’est nourrie. Le matin, faisons le pari du culturel... Lisa Boinon et Valérie Péan proposent un voyage dans la vie de Frida Kahlo : une vie dans un autoportrait et posent la question de l’étayage et des ressources à utiliser… pour ceux qui débutent en langue espagnole. Jessica Picarle nous plonge dans le système d’écriture chinois, de l’épée au pinceau : système d’écriture unique où l’esthétisme se mêle à la rigueur, où la notation du monde devient philosophie. A la rencontre de l’autre, à la rencontre de soi… Partons à la découverte d’auteurs catalans contemporains avec Roger Fusté Suné en partant de leurs portraits. Beaucoup plus classique, l’atelier proposé par Erwan Raulet : Il était une fois l’Amérique… Rien à voir cependant avec une histoire populaire américaine d’Howard Zinn. Approche classique en apparence car il s’agit en réalité de détourner la page illustrée d’un livre scolaire pour en faire une démarche d’appropriation des grandes périodes de l’histoire des Etats-Unis. Dans un premier temps, proposer ce qu’il paraît important de « faire apprendre » aux élèves à ce sujet : Pourquoi le nom Etats-Unis ? – Histoire et découverte, conquête ? Localisation et impact de l’immensité sur la manière de vivre ? Esclavage/ségrégation/droits civiques ? BD ? Drapeau… Mais quels obstacles peut-on envisager ? Des stéréotypes véhiculés par les médias – L’idéologie politique du professeur – La confusion avec le Royaume Uni et l’Irlande – Le manque de vocabulaire ? Le rapport langue/culture… L’atelier proposé est destiné à des élèves de quatrième (niveau A1-A2)… on devrait donc s’en sortir! Nous disposons d’une série d’images relatant des événements historiques facilement reconnaissables qu’il s’agit de réorganiser dans l’ordre chronologique. Après écoute d’un enregistrement en anglais qui récapitule la chronologie, on rectifie. Puis on refait une écoute pour une vérification et des réajustements nécessaires, en collectif. Arrivent les légendes associées qu’il faut replacer sous les vignettes. Dans l’échange collectif qui suit, on liste les difficultés rencontrées : les prises d’indices parfois difficiles en raison des représentations antérieures ou des lacunes historiques ; les stratégies sont différentes soit par élimination ou par déduction ou encore par association de noms repérés dans les légendes avec des indices sur les images. Vient la deuxième partie de la tâche présentée sous la forme d’un jeu qui consiste à poser des questions sur les événements. Chaque groupe est marqué d’une couleur, chacun a un numéro. Mais au fait, comment formule-t-on une question en anglais ? Un échange s’installe pour clarifier les formules grammaticales. Individuellement chacun prépare trois questions en lien avec le contexte et qui seront validées par son groupe. En utilisant les codes couleur mis en place, l’animateur choisit une question auquel un numéro pris au hasard répond. Dans l’analyse qui a suivi, deux questions sont posées : En quoi cette démarche permet-elle de faire construire des savoirs ? En quoi cela a-t-il permis de lever les obstacles ? Malgré des remarques sur le caractère aseptisé des illustrations masquant la violence des rapports sociaux qui ont marqué l’histoire de ce pays, l’ensemble des participants s’accorde à dire que c’est une première approche historique du pays dans sa chronologie. D’autre part, un travail sur la forme interrogative à partir des productions individuelles a permis de rassurer les non linguistes. Cette entrée en matière peut s’ouvrir sur d’autres prolongements en fonction des questions que chacun se pose : exposé sur une thématique, recherche documentaire sur un événement, comparaison entre les modes de vie différents selon les pays… afin de complexifier ces images. Il est ici démontré qu’on peut, à partir d’un document sans saveur construire une séquence qui mobilise les élèves et leur donne envie d’en savoir plus. L’après-midi, les quatre ateliers posent le pari de la complexité pour renverser l’adage selon lequel pour apprendre il faut aller du simple au complexe. Une fête pour débuter dans l’apprentissage de l’espagnol avec La gitana de Juén avec David Rouveure, des situations plus ou moins ludiques pour s’approprier les mots de la langue et travailler les notions de simple et complexe dans What can we do ? avec Eddy Sebahi, l’entrée par la musicalité de la langue allemande pour voyage dans l’allemand sans peine avec Agnès Mignot car chacun sait que Deutch ist super ! Une façon très agréable de terminer cette université d’été clôturée par Maria-Alice Médioni tout en se donnant rendez-vous pour les prochaines actions du secteur. Lire le texte de clôture Jacqueline Bonnard photos : Jacqueline Bonnard et Eddy Sebahi
Université d’été du GFEN -2015 20 août 2015 Jacqueline Bonnard L’EDUCATION, FERMENT DE LA DÉMOCRATIE Pratiques de savoir : les valeurs en jeu ******************************************** Du 6 au 8 juillet 2015, l’Université d’été du GFEN s’est tenue au collège Clairs soleils de Besançon. Implanté dans un domaine partiellement boisé de plus de 2 ha en lisière de la forêt de Chalezeule, ce collège s’ouvre sur le quartier du même nom entre l’entrée nord de la ville et la colline de Bregille. Dans cet environnement propice à la réflexion, les participants ont exploré lors des ateliers proposés l’articulation entre pratique(s) de savoir et valeurs en jeu. Ils ont été accueillis par Mme Viviane MAGIN-FEYSOT, Principale du collège. Mr Pierre MAGNIN FEYSOT, représentant Marie-Guite DUFAY présidente du Conseil Régional de Franche-Comté, a mis l’accent sur l’investissement de la région dans le cadre d’une démocratie participative afin d’accompagner au « tous capables ». Dans son discours d’ouverture, Jacques BERNARDIN, président du GFEN a rappelé que les événements dramatiques de janvier 2015 ont suscité une réflexion sur les enjeux de l’éducation et les effets néfastes de la déqualification : ce n’est pas par la leçon de morale qu’on devient démocrate mais par la pratique de la citoyenneté dans les apprentissages. « Des savoirs appris comme des catéchismes, deviennent croyances » Jour 1 : Impliquer et maintenir les apprenants dans l’activité. Philippe LAHIANI présente les ateliers proposés qui interrogeront les processus de mobilisation. C’est justement l’objet du projet présenté par des enseignants du collège Clairs soleils visant à « remettre en réussite » les élèves en décrochage : parcours sportif commun, travail sur la « dictée sans faute ». L’atelier est animé par Catherine MESNIER, principale-adjointe du collège. L’analyse du projet par les participants est suivie par l’organisation d’une réunion bilan sous la forme d’un jeu de rôle afin de mettre à distance enjeux et perspectives d’évolution sur cette action. Dans l’atelier « à l’origine des nombres », il s’agit de reconstruire la numération positionnelle pour comprendre ce qui fait obstacle à la compréhension de ce concept par les élèves. C’est en inventant des manières de compter que chacun s’inscrit dans cette invention collective pour comprendre ce que représente le zéro. Aussi facile que la mécanique quantique ? Catherine LEDRAPIER nous entraîne hors des cadres habituels de la physique classique, un milieu où deux systèmes en corrélation ne forment plus qu’un défiant ainsi le « réalisme local » cher à Einstein. De ce fait, la description indépendante de chacun d’entre eux devient impossible, toute mesure de l’un affectant l’autre et ce, quelle que soit la distance qui les sépare. Un bon sujet de débat philosophique car pour « penser quantique », il est nécessaire de changer de cadre de référence afin de penser discontinu : « Quelle est donc la texture de la réalité ? » La réflexion se poursuit l’après-midi sous une chaleur accablante, chacun recherchant la moindre zone de fraîcheur. Des sujets aussi divers que la préparation de la visite de l’exposition consacrée à « Germaine Tillion, les armes de l’esprit » au musée de la Résistance, le pas de côté pour porter un autre regard sur les objets du quotidien, éprouver le Désir d’écrire, écriture du désir ou encore entrer dans l’oeuvre du poète Mahmoud Darwich. Arrêtons-nous sur cet atelier animé par Pascal DIARD : commencer par découvrir le panorama dans lequel se construit une pensée (un territoire traversé d’influences diverses, histoire et résistance palestinienne, écrits identitaires entre le mythique et l’intime…) ; puis s’approprier collectivement un poème par la démarche du texte recréé avant de partager la lecture de textes choisis de l’auteur. Voyage initiatique aux saveurs et fragrances troublantes. «Le café, la première tasse de café, est le miroir de la main, de cette main qui tourne le breuvage. » Mais un parcours en errance où les mots dessinent les contours de paysages confisqués comme un rempart contre l’oubli. Dans les discussions sur les enjeux des pratiques, quelques principes retenus pour mobiliser les élèves : une approche socio-historique des savoirs, une approche collective des apprentissages, des situations complexes et l’installation de défis à surmonter. Après un apéritif d’accueil, Michel HUBER (Institut Henri Wallon) propose une lecture théâtrale « 1945-2015 : 70 ans après ». Avec une dizaine de participants, il nous transporte dans le huis clos du château de Sigmarigen, la résidence du gouvernement en exil du régime de Vichy à la fin de la Seconde Guerre mondiale. Ce sont les dernières heures des collaborationnistes où chacun tente de se projeter et sauver sa peau. Jour 2 : Analyser l’activité de l’éducateur et sa posture Dans son intervention, Odette BASSIS, présidente d’honneur du GFEN propose une approche systémique des processus vécus dans une démarche : les différents types d’activités vécues dans une «démarche d’auto-socio construction» de la saisie de la situation initiale jusqu’à la conceptualisation et les réinvestissements. Elle pointe les processus de conscientisation dans le va et vient entre chacun et les autres où interfèrent imaginaire et symbolique, notamment dans le langage et l’écriture. Elle montre en quoi se joue l’implication créatrice du sujet dans sa propre émancipation et ce qu’il se construit comme futur citoyen. Les ateliers qui suivent visent à analyser la conception des situations d’apprentissage et l’approche épistémologique des savoirs abordés qu’il s’agisse d’entrer dans la culture écrite à travers l’aventure des écritures, se pencher sur l’écriture de travail comme ressort pour les apprentissages , vivre une approche culturelle et anthropologique du savoir ou encore retrouver la culture technique d’origine dont chacun est porteur en participant à « Raconte-moi l’objet, il te dira qui tu es ». Entre vécu individuel et construction collective, à chaque fois l’écrit et l’échange oral alternent accompagnés avec bienveillance par les animateurs de chaque atelier. L’après-midi voit se poursuivre la réflexion sur le lien entre pratiques de transmission et travail intellectuel des apprenants en partant sur la célèbre démarche des allumettes, prendre connaissance de projets portant sur des devoirs au travail personnel de l’élève. L’institut Henri Wallon quant à lui interroge le couple théorie/pratique : comment sortir de l’impasse ? Michel HUBER et Hélène BELOU (IRTESS) nous proposent de construire un concept clé, celui des « opposés/solidaires » rejoignant en cela la pensée quantique abordée la veille avec Catherine LEDRAPIER. Peut-on dissocier théorie et pratique ? En s’appuyant sur l’exemple de l’enseignement du théorème de Thalès, les stagiaires identifient ce qui fait empêchement à la compréhension lorsqu’on assène un savoir comme vérité. Ils proposent des situations d’expérimentation ou manipulatoires (la pratique) permettant d’assoir la «théorie». Le concept d’opposé/solidaire permet un développement de la dialectique ; le passage de la pratique à la théorie relève de l’épismétisation quand celui de la théorie à la pratique relève de la pragmatisation. La journée se termine par un atelier d’écriture à la librairie Marulaz où chacun participe à une fresque évolutive à peine perturbée par la pluie intermittente. Jour 3 : Comprendre les valeurs véhiculées par les pratiques Pour aborder les valeurs véhiculées par les pratiques, nous avons le choix entre un travail sur Parents et enseignants, des rôles complémentaires pour la réussite de tous, une réflexion sur Quelle république à enseigner ? ou l’étude de documents d’époque pour approcher l’actualité du Conseil national de la Résistance. Pour cet atelier, rendez-vous au musée de la Résistance : au regard des lectures des textes à disposition, on perçoit l’esprit novateur des contenus proposés et en particulier en ce qui concerne le plan Langevin-Wallon (1947). Certaines de ces avancées ont été mises en oeuvre : gratuité de l’enseignement obligatoire, formation des enseignants, contrôle pédagogique des IPR, orientation scolaire ou médecine scolaire. D’autres ont peiné à s’installer comme l’accès à une culture technologique pour tous ou encore des contenus pertinents pour l’éducation morale et civique. Et l’on comprend pourquoi les tenants d’une économie libérale souhaitent en détricoter l’essentiel. Exposition au musée de la Résistance Etude du plan Langevin-Wallon Après la pause méridienne, place au débat public sur la thématique de l’université d’été avec des responsables associatifs (dont les parents d’élèves), politiques et syndicaux. Tous s’accordent à dire que l’éducation est un problème majeur et qu’il y a urgence à penser l’école autrement : un lieu plus juste et plus démocratique où les élèves pourraient faire l’exercice de la citoyenneté en situation réelle et non en endossant des rôles dont les attributions sont le plus souvent des coquilles vides (exemple : délégués de classe). Ce qui amène Eirick PRAIRAT, professeur à l’université de Lorraine à proposer dans son intervention « le pari déontologique » aux professionnels de l’éducation. Pour lui, c’est une perspective souhaitable. La déontologie professionnelle remplit trois fonctions : une fonction identitaire, une fonction d’aide et d’organisation, une fonction de moralisation. Appliquée au monde enseignant, elle permettrait de réaffirmer la cohésion du corps enseignant, apporter une garantie judiciaire, réarticuler statut et compétence, revitaliser la relation école/parents. Il s’agirait de principes généraux définissant le métier d’enseigner et les valeurs qui doivent animer le professionnel qui s’y engage : l’activité d’enseignement, les relations et obligations envers les élèves, envers les pairs, les relations avec les parents… Sans être un carcan, le régime déontologique permettrait de substituer à la gestion disciplinaire des écarts et des manquements une perspective éthique avec le souci de « bien-faire ». Eirick PRAIRAT soutient qu’il faut « oser la déontologie pour éviter la judiciarisation des rapports entre les professionnels de l’éducation et les usagers ». Jacques BERNARDIN et Philippe LAHIANI proposent la clôture des travaux en remerciant tous les participants et rappelant les initiatives d’été du GFEN ainsi que le programme de rentrée du groupe local de Franche-Comté. Jacqueline Bonnard Photos : Isabelle Lardon
Co-éducation : quelle place de l’éducateur ? 28 juin 2015 Jacqueline Bonnard Journée départementale dans le cadre du PAQEJ * DDCSP Service Jeunesse et Sports, CAF ,PEP 28 Vendredi 19 juin 2015 – Chartres Dans le cadre du PAQEJ d’Eure et Loir relevant de la Politique de la Ville, le GFEN 28 a été invité à participer à la journée de formation sur le thème de la Coéducation et la place de l’animateur à la demande de la DDCSPP Service Jeunesse et Sports, la CAF et les PEP 28. Le déroulé de la journée L’intervention d’ouverture : La coéducation, la place de l’animateur dans la coéducation Partant des spécificités des différents espaces éducatifs dans lesquels l’enfant évolue : famille, école, activités périscolaires, Jacques Bernardin s’attarde sur l’apport singulier de chacun dans ce qui fonde l’identité sociale. Le cloisonnement de ces espaces a des avantages et des limites : l’école ignorant le « hors l’école », des espaces de liberté s’offrent à l’enfant qui peut s’exercer à « être quelqu’un d’autre » lors d’expériences non scolaires mais valorisantes : théâtre, de la vidéo, du cheval ou du cirque par exemple. Mais il a aussi des limites car l’ignorance mutuelle peut entraver la complémentarité des actions et les apports positifs qu’elles peuvent avoir sur la construction de l’individu. Le nouveau cadre institutionnel lié à ce qu’il est convenu d’appeler la ‘réforme des rythmes’ (PEDT) impose de s’interroger sur le positionnement de l’animateur, les caractéristiques de sa place et de son action. Lire l’intervention de Jacques Bernardin. L’intervention de synthèse : Un nouveau positionnement de l’éducateur Une situation qui se caractérise de la façon suivante : une légitimité à conquérir auprès des parents et des enseignants, l’opportunité d’un nouvel espace à s’approprier et valoriser, un pôle d’observation inédit de l’enfant. Les spécificités du terrain de l’animateur offrent des ouvertures intéressantes où l’enfant peut s’essayer à créer, jouer, concevoir, réaliser, présenter… avec l’objectif de réussir. Pour aider au développement de l’enfant, à son autonomie et son émancipation, l’animateur intervient sur le champ culturel, identitaire, langagier, de la socialisation. En interaction avec les autres partenaires, il contribue à la connaissance de l’enfant et de son développement dans le cadre de son action dans une perspective dynamique où chacun dans l’espace qu’il occupe renforce sa professionnalité et contribue à faire évoluer les réponses éducatives. lire * Plan départemental autour des questions portant sur l’enfance et la jeunesse
Communiqué de presse : loi contre la discrimination 13 juin 2015 Jacqueline Bonnard Lutte contre la discrimination pour cause de précarité sociale : la loi au Sénat le 18 juin Des enfants interdits de cantine parce que leurs parents sont chômeurs, des médecins qui n’accordent pas de rendez-vous à des malades parce qu’ils ont la CMU, des CV ignorés parce que le postulant vit dans un centre d’hébergement… Être pauvre en France est source de discrimination. L’article 1er de la Constitution française s’élève contre toute forme de discrimination : « La France […] assure l’égalité devant la loi de tous les citoyens sans distinction d’origine, de race ou de religion. » Aujourd’hui, la loi retient vingt critères de discrimination*. « Comment expliquer que l’on a un mot pour le sexisme, un autre pour le racisme et quel’on n’en a pas pour le rejet des personnes en situation de pauvreté ? » interpelle Djaouida Séhili, co-responsable de la chaire «Égalité, inégalités et discriminations » à l’Université de Lyon 2. lire le communiqué
« Tous les enfants ne peuvent pas réussir à l’école ». Et pourquoi pas ? 2 juin 2015 Jacqueline Bonnard Grand débat organisé par ATD-Quart Monde dans le cadre des Rencontres 2015 « STOP aux idées reçues sur les pauvres » « Tous les enfants ne peuvent pas réussir à l’école ». Et pourquoi pas ? Samedi 30 mai 2015 – nouveau théâtre de Montreuil Salle comble samedi 30 mai au nouveau théâtre de Montreuil, près de 350 personnes assistent et participent au débat organisé par ATD-Quart-monde, avec Marie-Aleth Grard, vice-présidente d’ATD et rapporteure du rapport du CESE «Pour une école de la réussite pour tous», Jean-Paul Delahaye, inspecteur général qui a remis le récent rapport «Grande pauvreté et réussite scolaire» à la Ministre, Agnès Van Zanten, sociologue spécialiste de la question des inégalités scolaires, et Véronique Bavière, directrice d’école à la Goutte d’Or à Paris (18ème) en REP+. Philippe Watrelot, président des CRAP-Cahiers pédagogiques, modérait la table ronde et le débat avec la salle. La Ministre, dont la venue était annoncée, semblait finalement être retenue par d’autres engagements peut-être moins risqués (des militants arboraient calmement quelques banderoles contre la réforme du collège devant le théâtre, et certains spectateurs comptaient bien poser quelques questions à la ministre…). Pour citer le compte-rendu de Véronique Soulé dans le café pédagogique : « Chacun à leur manière, les participants ont appelé à agir face à un système qui reproduit, voire aggrave les inégalités ». Des témoins prennent la parole depuis la salle avant la table ronde pour donner le ton du débat : on se préoccupe de ce que vivent les gens, évitant ainsi les préconisations hors-sol. Trois parents témoignent de leur rapport compliqué avec l?école et les équipes éducatives : une situation de harcèlement non prise en charge, des orientations subies en SEGPA avec une enquête sociale douloureuse, la demande d’espaces pour les parents au sein des établissements. Les enseignants ne sont pas en reste et Delphine témoigne : «J’aime mon métier mais depuis quelques années je n’aime plus mon travail». Enfin, Guillaume prend la parole au nom de l’association «Hors la rue» pour dénoncer la situation des enfants des bidonvilles pour lesquels l’obligation de scolarisation n’est pas respectée. En ouverture du débat, Philippe Watrelot cite un extrait de la Lettre à une maîtresse d’école, par les enfants de Barbiana (1) . Agnès Van Zanten prend ensuite la parole pour dénoncer le cumul des inégalités, dans l’espace (la concentration des personnes en difficulté dans les établissements) et dans le temps (cumul des solutions qui produisent en réalité des effets négatifs). La sociologue prend pour exemple l’algorithme qui régit l’affectation au lycée des collégiens parisiens (logiciel Affelnet) : cet algorithme donne la priorité du choix aux élèves ayant de bons résultats scolaires. On observe ainsi une polarisation des publics et des niveaux scolaires, et les enseignants ont alors tendance à s’adapter aux niveaux supposés des élèves. Agnès Van Zanten dénonce également les dispositifs parés de bonnes intentions qui deviennent souvent des voies de relégation avec peu de passerelles pour en sortir. Elle remarque que les mêmes mécanismes régissent les carrières de certains élèves dans les parcours d’excellence. Jean-Paul Delahaye reprend les principales lignes de son rapport avec son langage franc : «Les dysfonctionnements ne nuisent pas à tout le monde (…), la moitié de nos élèves – souvent de milieux favorisés – vont très bien (…), tandis que 30% de nos élèves déjà en très grande difficulté voient leurs difficultés s’accroître». L’inspecteur rappelle que plus de 80% des élèves de SEGPA viennent de milieu défavorisés, dénonçant au passage l’enquête sociale requise pour orienter les élèves en SEGPA (ce volet social n’existant pas pour les orientations en classes bi-langues). La Ministre semble s’être engagée à supprimer rapidement ce volet social pour l’orientation en SEGPA. Jean-Paul Delahaye est catégorique : 1,2 millions d’enfants vivent dans des familles pauvres ou très pauvres en France, et le système éducatif doit être entièrement réorienté vers ces élèves qui connaissent des difficultés à l’école. Or, entre 2002 et 2012, des économies ont été faites sur le dos des pauvres : les aides sociales ont été divisées par deux. L’inspecteur demande au gouvernement actuel de revenir au moins aux fonds sociaux de 2001, et nous sommes encore loin de cet objectif pourtant pragmatique. Mais il rappelle avec force que la réussite scolaire de tous les enfants passe par un questionnement avant tout pédagogique. Marie-Aleth Grard reprend quant à elle ses conclusions du rapport du CESE pour lequel elle est allée rencontrer des acteurs de terrain : «Oui, il existe des écoles où la réussite de tous est possible, où les enseignants se donnent pour ne pas laisser d’enfants sur le bord de la route et où ils travaillent ensemble». La vice-présidente d’ATD insiste d’emblée sur la nécessité d’arrêter l’orientation en CLIS des élèves de milieux populaires dès la maternelle. Elle prône les bienfaits de la mixité sociale et scolaire, insistant sur la nécessité de convaincre tous les parents que la réussite des plus pauvres est l’affaire de tous, déclenchant à la fois l’ovation de la salle et l’ire d’un spectateur lorsqu’elle semble limiter la transformation de l’école à la formation d’une élite de qualité : «former une élite, on sait faire, mais si on veut une élite de qualité, elle doit connaître d?autres milieux sociaux et ne pas rester entre soi». Le rapport du CESE insiste sur des pédagogies qui font réussir tous les élèves : les pédagogies de la coopération, les pédagogies qui rendent visibles les enjeux des apprentissages, le travail d’équipe. Marie-Aleth Grard réclame une gouvernance exigeante et bienveillante, notamment en ce qui concerne la reconnaissance du travail des enseignants. Elle parle enfin des enseignants qui pensent que tous les élèves sont capables de réussir, un beau clin d’oeil au slogan du GFEN. Enfin, Véronique Bavière, directrice d’école, témoigne du travail d’analyse et de partage de pratiques mené en équipe dans son école élémentaire. Elle s’appuie sur son expérience pour affirmer que le fait que tous les élèves entrent dans les apprentissages profite à tous. Le débat se poursuit par une mise en activité de tous les participants de la salle : ils doivent se concerter par groupe de 5 ou 6 pour écrire sur une feuille verte ce qui leur semble être un levier pour la réussite de tous, sur une feuille rouge ce qui leur semble être un frein. Pendant que les participants de la table ronde « dépouillent » et synthétisent ces réflexions, les élèves de l’école Oran (donc Véronique Bavière est la directrice) nous proposent un court spectacle : ces élèves participent à un atelier d’écriture et de chant grâce à l’association Les serruriers magiques implantée dans le quartier de la Goutte d’or à Paris. Reprenons les mots justes du compte-rendu du site d’ATD-Quart Monde : « En T-shirts rouges, jaunes, bleus, verts, roses, ils [chantent et dansent « Je veux apprendre à respirer sous l’eau, ouvrir mon coeur, écrire des mots », et] dépeignent avec humour et émotion leur désir d’apprendre, leurs efforts, leurs qualités et leurs défauts. Le public est conquis : standing ovation pour les Serruriers magiques du quartier de la Goutte d’or. » La synthèse des réflexions de la salle est très riche. Parmi les freins, Philippe Watrelot a relevé pêle-mêle l’évaluation, la stigmatisation, le chacun pour soi, l’autonomie sans valeurs partagées, les classes et les programmes trop chargés, le mal logement, les moyens, l’intériorisation du manque d’ambition. A l’inverse, des leviers pédagogiques peuvent participer à la réussite de tous les élèves : la coopération, l’autonomie avec des valeurs partagées, la prise en compte des difficultés, l’estime de soi, le partenariat et la valorisation des parents, la valorisation des filières technologiques, la formation des enseignants contre la méconnaissance sociologique et pour des pédagogies coopératives. Et des leviers évidemment politiques : la mixité dans les établissements et les classes et la mixité urbaine, la création de postes et la baisse des effectifs, la refonte de la politique d’éducation prioritaire. Parmi les interpellations de la salle, celle de Véronique Decker, directrice d’école à Bobigny, à propos de « ses élèves du 115 » (2), a été particulièrement remarquée : « comment peuvent-ils travailler si on les envoie deux jours dormir à Noisy-le-Grand, puis deux jours ailleurs ?». Des parents issus de la grande pauvreté, militants d’ATD-Quart Monde, livrent également à l’auditoire leurs rapports douloureux à l’école, où parfois ils ont même peur d’entrer. Un dernier tour de table à la tribune conclut le débat. Agnès Van Zanten assène que «la mixité sociale n’est pas un projet arithmétique», elle est liée à des pratiques pédagogiques et à des politiques sociales. Véronique Bavière nous secoue : «Apprendre est un droit. Quand un enfant est en échec, on peut penser que la loi n’est pas respectée». Jean-Paul Delahaye exhorte les parents de milieux populaires à se battre car le système ne bougera pas pour eux : «La mixité sociale et scolaire ne tombera pas toute crue», a-t-il prévenu. «Il va falloir vous battre, d’autant qu’il y a des projets de retour en arrière», faisant allusion au projet affiché de la droite de remplacer le collège unique par un collège diversifié en orientant plus tôt les élèves . Marie-Aleth Grard conclut en ajoutant aussitôt que les parents et les élèves de milieux défavorisés n’ont pas accès aux politiques et aux médias, c’est à nous, enseignants, militants, universitaires, de nous ranger à leurs côtés pour faire entendre leur voix et transformer le système à leur avantage. Claire Benveniste (1) Un autre extrait des Entants du Barbiana résonne avec les parti-pris et les valeurs du GFEN :« Vous ne pouvez plus vous retrancher derrière la théorie raciste des aptitudes. Tous les gosses sont aptes à faire leur quatrième et tous sont aptes à toutes les matières. Il est facile de dire à un garçon : « Tu n’es pas fait pour cette matière. » Le garçon accepte parce qu’il est aussi paresseux que le maître d’école. Mais il comprend aussi que le maître lui enlève son égalité. » (2) On peut lire à ce sujet ce court article de Véronique Decker.
Ces enfants de familles populaires qui « s’autorisent » à réussir 14 mai 2015 Jacqueline Bonnard Programme de réussite éducative – Ville de Lucé (28) Vendredi 10 avril 2015 – Centre Culturel E. Desouches Présentation Mis en place en 2008 à Lucé le PRE, volet « éducation » du Contrat de Ville, s’adresse annuellement à 140 enfants et adolescents, de la maternelle au collège. Chaque année une journée de formation sur un thème spécifique (inter culturalité, parentalité, métamorphose de la parenté, etc.) est proposée à tous les acteurs du PRE : régie de quartier, éducateur de la prévention et de l’Institut Médico-Éducatif, assistantes sociales et professionnel-les de la santé, personnels PMI, animateurs-trices du Point Info Familles, des Pupilles de l’Enseignement Public, des associations locales, personnels du conservatoire de musique et de la médiathèque, enseignants d’écoles maternelles et élémentaires, de collèges et de SEGPA, RASED, représentants d’institutions : Caisse d’Allocation Familiale, Direction Générale de l’Action sociale, Centre Ressources Informations, Relais Assistantes Maternelles, Direction Départementale de la Jeunesse et des Sports… Pour cette année 2015 le Groupe Français d’Éducation Nouvelle d’Eure-et-Loir a été sollicité pour préparer et animer une journée intitulée « Ces enfants de familles populaires qui «s’autorisent» à réussir » le 10 avril 2015. Un objectif central : prendre appui sur la richesse de l’expérience professionnelle des différents acteurs pour qu’ils se connaissent mieux et se reconnaissent, conditions pour construire ensemble une dynamique éducative au service du développement des enfants et des jeunes. Mise en oeuvre Cette initiative de la coordinatrice du PRE de Lucé, Marie-Hélèna L. B., a réuni cette année 74 acteurs du PRE : personnels municipaux et régie de quartier, Centre social et assistante sociale, psychologues, infirmières, responsables CCAS, Structure Petite Enfance, CRIA 28, ADPEP, RAM, DDJS, CAF, éducateurs-trices du service de prévention spécialisée, animatrices d’associations, enseignants des collèges des Petits Sentiers et Edouard Herriot de Lucé, enseignants et formateurs du premier degré, militants du GFEN. Introduction Jacques Bernardin (GFEN 28) Le choix du thème Le titre de cette journée, tel que formulé, perturbe et donne à penser. En quoi est-il judicieux ? Les difficultés scolaires ne cessent de se creuser, révélées par les évaluations nationales comme internationales, et sont toujours corrélées à l’origine sociale des élèves. Cette réalité finit, qu’on le veuille ou non, par peser sur nos catégories de pensée, jusqu’à prendre valeur de prédiction : « Dis-moi où tu es né, je te prédirai ton avenir». Cette proposition de titre apparaît assez « insolente » à l’égard de ce « prêt-à-penser », interpelle la sociologie abrupte qui l’inspire. Le thème qui nous réunit aujourd’hui invite en effet à échapper aux visions mécanistes et simplistes qui peuvent (à notre insu) brider notre action, écorner nos aspirations, raboter l’horizon des possibilités… Autrement dit, cette rencontre a pour ambition de nous outiller, sur le plan des idées comme des pratiques, afin de lutter contre les visions fatalistes : – des familles, aux espoirs fréquemment contraints par l’expérience sociale incorporée (« faut pas rêver, c’est pas pour nous » entend-on souvent, formule témoignant d’une lucidité amenant à s’interdire de penser l’avenir de ses enfants au-delà de ce qui est la « loi commune ») ; – des élèves, qui partagent cette vision et s’interdisent d’y échapper et/ou qui, confrontés aux épreuves des apprentissages, finissent par renoncer, intériorisent le sentiment d’incapacité personnelle (« je suis nul ») ; auto alimentent leur disqualification scolaire (« je rejette ce qui me rejette ») ; ou limitent leurs aspirations (l’avenir pensé moins en termes d’accès à une profession que d’espoir d’un « boulot », d' »un bon métier dans les mains ») ; – des éducateurs (dans comme hors l’école) qui, confrontés à des histoires individuelles et familiales témoignant de la fréquence d’une reproduction des destinées, finissent par eux-mêmes l’intérioriser comme mécanique inéluctable, surplombant la scène éducative et surdéterminant la portée de leur action. Les uns et les autres, nous sommes concernés par le phénomène d‘ »intériorisation subjective de probabilités objectives », pour reprendre les termes du sociologue Pierre Bourdieu, qui amène chacun à perpétuer inconsciemment ce que sa conscience refuse. Comment y échapper ? D’abord, en prenant acte des limites attestées de la reproduction. Non, il n’y a pas d’effet systématique des conditions de vie sur le devenir humain. Bien des gens échappent à leur destin, faisant dérailler les logiques fatalistes. Encore faut-il examiner de plus près les éléments agissants, les contextes et facteurs contribuant à déjouer les prédictions, à élargir l’horizon, à stimuler la construction identitaire, à émanciper des déterminismes. C’est tout l’enjeu de cette journée, dont les modalités ont été élaborées avec les différents partenaires, avec cette proposition : – s’arrêter sur des histoires singulières, tenter d’identifier ce qui pourrait expliquer ces parcours atypiques ; – échanger nos expériences, nos points de vue, formaliser des points-clés ; – sans s’interdire de convoquer des travaux de recherche menés à ce propos. Parmi ceux-ci, en guise d’introduction de nos travaux, les recherches sur le rapport à l’école et au savoir, conduites de la maternelle au lycée depuis plus de 20 ans, s’attachant à comprendre les processus qui amènent à réussir ou à échouer à l’école. Le rapport au savoir Cette notion émerge dès les années 80 (1982 : Quelles pratiques pour une autre école ? GFEN (coll.), avec la contribution de Bernard Charlot : « Je serai ouvrier comme papa, alors à quoi ça me sert d’apprendre ? »). Les recherches se développent depuis les années 90 à l’université Paris 8 (1992 : École et savoir dans les banlieues et ailleurs, A. Colin). La problématique : étudier les angles morts de la sociologie critique des années 70-80, théories de la reproduction ou du handicap socioculturel qui sont insuffisantes pour rendre compte de la façon dont se fabriquent les destins scolaires au fil du quotidien scolaire, et notamment pour expliquer les cas atypiques d’élèves de milieux populaires qui réussissent à l’école (et parfois brillamment) et de ceux qui, à l’inverse, échouent bien qu’ayant apparemment tout – sur le plan de leur environnement social et culturel – pour réussir. Les recherches initiales se mènent sur des terrains socialement et scolairement contrastées, auprès de collégiens de Saint-Denis / La Courneuve (établissements en zone d’éducation prioritaire) d’une part, de Massy-Palaiseau (classes de germanistes) d’autre part. Elles s’attachent à identifier ce qui « fait la différence » en matière de scolarité : – le sens que les élèves donnent à leur présence à l’école et aux contenus enseignés ; – leurs postures et manières de faire face aux apprentissages. On va ainsi repérer, d’abord au niveau du collège, puis aux autres niveaux de la scolarité (maternelle, élémentaire, lycée.. et y compris supérieur) des invariants différenciateurs distinguant les élèves en réussite de ceux rencontrent des difficultés, invariants qui valent quelle que soit l’origine sociale. Pour accéder à l’univers mental des élèves confrontés aux exigences scolaires, pour « ouvrir la boîte noire » et saisir ce qui échappe à l’observation classique, deux questions s’avèrent déterminantes : – Pourquoi apprendre ? (Quelles sont leurs raisons d’investir la scolarité ?) – Comment faut-il faire ? (Quels moyens pensent-ils devoir mettre en place ?) Pour concrétiser le propos, nous prendrons appui sur les réponses d’élèves d’Eure-et-Loir, les uns d’une classe de CE2, les autres de classes de 5è, 4è et 3è d’un collège bien connu ( !). > Diaporama sur le sens que des élèves d’élémentaire et de collège donnent à leur scolarité, leur rapport au savoir et leur conception de l’apprentissage. Quels éléments différenciateurs entre les élèves qui investissent avec réussite leur scolarité et ceux qui « décrochent » petit à petit ? Bien d’autres éléments contribuent à la « bifurcation » des destinées. Par groupes, nous allons essayer d’en identifier les ressorts. Les animateurs sont chargés d’amorcer les échanges, en témoignant d’un ou deux cas, ouvrant ensuite à l’expérience de chacun des participants (qu’ils soient témoins ou acteurs de telles dynamiques singulières) : Des personnes qui échappent à leur destin, chacun en connaît ou en a connu. Comment expliquer ces réussites paradoxales ? Comptes-rendus des groupes I/ Groupe animé par François C. (Ex. Conseiller pédagogique de Circonscription, acteur historique du PRE de Lucé) lire II/ Groupe animé par Pascal B. (Principal de Collège – Lucé) lire III/ Groupe animé par Isabelle F. (Conseillère d’orientation Psychologue ? CIO de Chartres) lire IV/ Groupe animé par Ilham S. (Educatrice Prévention Spécialisée de l’ADSEA 28) lire V/ Groupe animé par Hamid A. (Educateur Prévention Spécialisée de l’ADSEA 28) lire Récapitulation synthétique Jacques BERNARDIN, GFEN 28 L’ensemble des rapports a convergé sur de nombreux points, récapitulés de façon synthétique ci-dessous, sans que cela épuise la richesse des exemples qui les ont inspirés et des développements auxquels ceux-ci ont donné lieu dans chacun des groupes. Parmi les éléments de contexte La mixité sociale et scolaire – sortir de son quartier – un changement de lieu, un nouvel espace (ex. scolarisation dans un autre établissement) Le travail avec les parents – sur le sens de l’école, des apprentissages (peut changer le regard porté sur l’école) – sur le type d’aide qu’il est possible d’apporter à l’enfant Les ruptures – de contexte (voir ci-dessus) – la réussite étonnante, réelle (qui redonne confiance en soi) L’appui d’un réseau éducatif – l’importance de croiser les regards des divers professionnels – la complémentarité des rôles des diverses institutions – travailler à la cohérence des messages Ce qui se joue dans la relation Le regard sur l’autre – installer la confiance réciproque – importance d’attentes positives (image de l’enfant et projections) : appui sur le positif ; éviter les étiquettes, la comparaison avec les aînés, le jugement de l’enfant, de sa famille. L’autorisation symbolique à réussir (triple autorisation Cf. Jean-Yves Rochex)) : – l’autorisation que la famille adresse à l’enfant d’investir l’école, d’y réussir ; – celle que l’enfant s’adresse à lui-même d’être différent de ses parents ; – celle qu’il adresse à ses parents d’être ce qu’ils sont, sans dévalorisation. (signalons la réussite atypique des filles, qui investissent l’école pour « s’en sortir », s’émanciper) Ce qui fait / va faire référence (expérience, événement, personne rencontrée) – la rencontre opportune (avec une personne, un enseignant qui marque) – l’identification à des adultes ou à des pairs (modèles de référence pour se construire) Des éléments favorables – l’exigence (qui incite à aller plus loin) – le cadre (sécurisant parce que structuré, donc structurant) – la sécurité affective.
Audition de Philippe Meirieu devant la commission d’enquête au Sénat 5 mai 2015 Jacqueline Bonnard COMMISSION D’ENQUÊTE DU SÉNAT SUR LE SERVICE PUBLIC DE L’ÉDUCATION, LES REPÈRES RÉPUBLICAINS ET LES DIFFICULTÉS DES ELEVES Jeudi 16 avril 2015 Présidence de Mme Françoise Laborde Audition de M. Philippe Meirieu Crise de l’école et schizophrénie éducative Votre commission d’enquête porte sur une question qui me préoccupe particulièrement. Je partage votre conviction que notre École ne va pas très bien ; il est même devenu banal de dire qu’elle est « en crise ». En effet, l’École ne parvient pas à combler les inégalités sociales, l’enquête PISA montre même qu’elle a plutôt tendance à les creuser. L’école est en crise aussi en ce qu’elle n’inspire plus confiance à l’ensemble des parents. Elle voit se déployer, à sa périphérie, une multitude de dispositifs, ce qui montre qu’elle ne parvient pas à s’imposer comme une institution de la République qui se suffirait à elle-même et parviendrait à remplir seule ses missions. J’ai récemment travaillé sur le processus d’externalisation de l’aide aux élèves, extrêmement important aujourd’hui, puisque deux collégiens sur trois, au sein de l’échantillon étudié, bénéficient d’au moins deux dispositifs externes de soutien (qu’ils soient gratuits ou payants, reposent sur l’initiative familiale ou scolaire, s’effectuent dans un cadre associatif ou commercial). L’École est en crise aussi – les enseignants le disent et j’en avais fait le titre d’un de mes ouvrages rappelé par Madame la Présidente tout à l’heure – parce qu’ « il faut refaire l’École pour pouvoir faire la classe ». Dans le passé, l’École était un cadre institutionnel stabilisé dans lequel on pouvait venir et faire classe sans avoir à reconstruire l’institution. Ce n’est plus le cas aujourd’hui. Il faut aujourd’hui refaire l’École pour pouvoir faire la classe. Chaque fois qu’un enseignant arrive dans sa classe, les codes scolaires et les principes qui régissent l’École sont à réaffirmer et à reconstruire. En réalité, je crois que les enseignants vivent aujourd’hui dans la difficulté, voire dans la dépression. Ils ont le sentiment d’être davantage contrôlés que soutenus par leur hiérarchie. Et si, de toute évidence, il y a dans mes propos une part d’exagération, il n’en demeure pas moins que l’institution enseignante est remise en cause et qu’elle subit de plein fouet les conséquences de la désidéalisation du travail intellectuel et de la culture gratuite… lire le compte-rendu de l’audition
Savoir enseigner dans le secondaire, Vincent Carette et Bernard Rey 3 mai 2015 Jacqueline Bonnard Editions de boeck , 2010 Collection LE POINT SUR… Pédagogie 159 pages, prix 14 euros Dans une période où la refondation de l’école suscite de nombreux débats, où la réforme du collège visant à « faire réussir tous les élèves » ne rencontre pas le consensus souhaité, les enseignants du second degré peinent à définir les contours de leur mission. S’interroger sur la spécificité du métier d’enseignant du second degré est donc d’actualité. N’attendons pas de cet ouvrage « des recettes pour faire la classe », il s’agit davantage d’une réflexion sur le métier d’enseignant spécialiste d’une discipline scolaire et sur la nécessité de repenser la transmission de savoir comme un acte vivant où l’élève exerce sa pensée à partir de savoirs problématisés. Enseigner est un métier difficile qu’on ne peut exercer sans y avoir été formé. L’école a la mission de « transmettre des savoirs et des compétences, c’est-à-dire une culture et plus encore, de faire que cette culture soit émancipatrice et débouche sur la faculté de penser par soi-même ». Les auteurs posent d’emblée cette question : Comment faire pour que cette culture soit transmise à tous les élèves ? Comment réussir à ce que tous les élèves apprennent ? C’est tout l’enjeu de la formation initiale et continue des futurs enseignants. Pour l’enseignement secondaire, une formation approfondie sur les savoirs disciplinaires à aborder est sans conteste indispensable mais il faut également des stages en responsabilité, moments propices à tester une mise en pratique enseignante accompagnée d’une réflexion sur cette pratique pour développer un savoir d’expérience. Ce savoir va s’appuyer sur la didactique de la discipline mais également sur les apports de la recherche en psychologie, sociologie, histoire de l’enseignement… auxquels on ajoutera « les connaissances accumulées par les praticiens et qu’on appelle la pédagogie ». Pour Rey et Carette, la pédagogie n’est pas un « discours sur les pratiques » mais un véritable savoir qui permet au professionnel de catégoriser la réalité pour interpréter les situations. Ce savoir emprunte à différents champs conceptuels, ce qui nécessite d’articuler pratiques et apports de la recherche. Trois parties dans cet ouvrage 1 – La première partie fait un état de la recherche sur le processus d’apprentissage en milieu scolaire et les conditions qui lui sont favorables. Prenant le contre-pied d’une représentation commune de l’apprentissage par « remplissage » où il suffirait de déposer les connaissances dans l’esprit de l’élève, trois conceptions de l’apprentissage et les pratiques associés sont développées : le constructivisme, le « socio-constructivisme« , les apports du cognitivisme. Pour chacune d’entre elles, les sources théoriques, leurs déclinaisons dans différents champs disciplinaires, la posture de l’enseignant et le statut de l’erreur de l’élève. 2 – Le chapitre 2 revient sur « cette irrésistible ascension des compétences » (Romainville, 1996) dans de nombreux systèmes éducatifs. Dans un premier temps, on résume les principes de la pédagogie par objectifs qui a prévalu dans la conception des programmes scolaires du 20 ème siècle et visant le découpage de l’apprentissage en unités aussi petites que possible pour réduire le risque d’erreur des élèves. Progressivement la pédagogie par objectifs est remplacée par une approche par compétences, ce qui n’est pas sans poser un certain nombre de paradoxes. Issue de l’univers professionnel la notion de compétence peut-elle s’appliquer à l’espace scolaire ? Il y a un lien de parenté entre compétence et conception socio-constructiviste de l’apprentissage mais l’approche pédagogique se confond-elle avec des visées programmatiques des apprentissages et de leur évaluation ? Ce qui amène le débat sur la notion de compétence en milieu scolaire. Les auteurs y voient des intérêts pédagogiques et didactiques : – la proposition d’activités suffisamment globales pour qu’elles fassent sens ; – la compétence débouche sur la réalisation d’une tâche et appelle la mobilisation du sujet pour atteindre le but visé ; – elle redonne de la finalité et du sens au savoir construit ; – elle donne à l’apprentissage son statut de processus dans la transformation même du sujet qui apprend. Mais la notion de compétence fait l’objet de nombreuses critiques dans le milieu scolaire comme dans le milieu de l’entreprise. S’agit-il de développer le savoir agir ou le pouvoir d’agir ? Faut-il ériger la complexité inédite comme norme ? Peut-on évaluer une compétence et si oui, comment ? L’approche par compétences serait-elle élitiste ? Carette et Rey démontrent que ces critiques reposent sur des malentendus : L’approche par compétences n’est pas une pédagogie par compétences, il s’agit de remettre en avant des situations pédagogiques qui mobilisent les ressources cognitives des élèves. Loin d’être la norme, « la complexité inédite » est un niveau ultime de maîtrise qui nécessite en amont l’apprentissage de procédures ou compétences élémentaires qui permettent de procéder à une opération en réponse à un signal. Ces dernières peuvent être utilisées et travaillées lors de situations d’entraînement proposées par l’enseignant. Il est d’autre part important d’insister sur le fait qu’une tâche inédite et complexe ne l’est que par rapport à un individu. Il existe une confusion entre ce qui est attendu et les moyens à mettre en oeuvre. Il est attendu que les élèves soient amenés à utiliser correctement dans une situation inédite ce qu’ils ont appris, ce qui nécessite une transformation de la gestion de la classe. Quelles modalités inventer pour évaluer la mobilisation des acquis (transfert de connaissances) et l’impact réel des propositions pédagogiques sur cette mobilisation ? Un chantier ouvert pour le monde de la recherche en collaboration avec les enseignants de terrain. 3 – Le chapitre 3 est consacré aux savoirs et disciplines scolaires. Les auteurs dissocient la notion de connaissance de celle du savoir avant d’exposer la démarche scientifique du chercheur productrice de savoir qui n’a rien à voir avec la démarche d’investigation prônée par les programmes actuels des enseignements scientifiques. Car le chercheur ne part pas de faits pris au hasard, il les recueille en fonction de ce qu’il cherche dans le domaine d’études qui est le sien. Les hypothèses de travail sont émises en amont de la recherche et déterminent les dimensions des phénomènes à retenir et la méthodologie à suivre. Ce n’est pas parce que les élèves font des observations de faits, qu’ils utilisent ensuite une démarche scientifique même lorsqu’elle est balisée comme telle par l’enseignant. Si l’observation n’est pas génératrice d’un questionnement, d’un problème, l’élève aura des difficultés à isoler les aspects significatifs de la réalité à travailler. Cette construction des problèmes en amont d’une démarche scientifique est essentielle. Elle est guidée par deux principes : – Problématiser sa pensée, c’est-à-dire réinterroger ce que l’on croit de la réalité ce que Bachelard appelait une rupture épistémologique. – Problématiser la réalité, à savoir « ne pas se contenter de constater comment elle est, mais se demander pourquoi elle est ainsi.« Construire un problème, c’est articuler deux domaines : celui des faits (mais au départ, ils ne sont pas déterminés) et celui des modèles explicatifs. Un savoir vaut par sa capacité à rendre intelligible une réalité observable. Entrer dans l’aventure des savoirs ce n’est donc pas mémoriser une série de propositions tenues pour vraies mais s’inscrire dans une activité de construction de problèmes et acquérir les compétences suivantes : s’interroger sur la réalité, la conceptualiser, construire des problèmes propres à ces savoirs. La situation-problème peut apparaître comme la réplique scolaire de la problématisation du chercheur. Même si les contenus de savoir enseignés ne constituent qu’une partie de la science correspondante, même si certaines disciplines scolaires empruntent à plusieurs champs scientifiques ou à des pratiques sociales de référence, la construction des savoirs passe par la transposition didactique qui impose une forme propre au « savoir scolaire ». Contrairement au processus de production de savoir des chercheurs qui partent toujours de l’état de savoir qui préexiste (théories, concepts, méthodes, résultats), on a une reconstruction du savoir produit sous une forme textuelle accessible à des personnes novices en la matière. Le savoir est reconstitué de façon à s’appuyer sur rien de préalable ou seulement sur des éléments pouvant apparaître comme évidents. Les énoncés successifs sont présentés dans un ordre qui n’est pas forcément celui de la rationalité théorique. Le savoir enseigné est souvent dépersonnalisé, organisé selon un programme qui tient compte des logiques d’apprentissages et en fonction des unités temporelles propres à l’institution scolaire. Le « texte du savoir scolaire » se veut explicite avec un contenu suffisamment stable pour qu’on puisse l’ériger en norme afin de permettre l’évaluation des acquis. La forme textuelle du savoir scolaire, si elle est le seul contact que les élèves ont avec le savoir, met en difficulté ceux dont le rapport à la langue écrite est éloigné de celui qui prévaut à l’école. Entre l’usage courant du langage et l’usage textuel qui est fait dans les savoirs scolaires, les modalités d’attribution de sens, autrement dit les façons de comprendre sont entièrement différentes : référence à la réalité dans un cas, relation mutuelle entre énoncés dans l’autre. Une des préconisations est donc de faire vivre des situations ou des tâches par référence auxquelles les énoncés de savoir prendront sens. Il s’agit de mettre les élèves en situation de recherche afin que les énoncés du savoir s’articulent avec les observations ou actions qu’ils font. Dans cette situation « a-didactique », les élèves sont mis en capacité d’agir et exercer leur pensée pour faire émerger le savoir (la dévolution pour Brousseau), ce qui ne suffit pas à l’appropriation du savoir visé. Elle se construit par la rencontre de familles de situations de même type autour d’un même concept, lors d’une structuration collective. Le danger serait de penser qu’il suffit de mettre les élèves « en activité » pour qu’ils apprennent. En conclusion, si la mission de l’enseignant du secondaire est de transmettre un savoir disciplinaire dont il est spécialiste, il ne doit pas seulement penser ce savoir à transmettre mais surtout s’interroger sur l’écart entre ce savoir et l’organisation mentale des élèves : cohérence et logique de pensée, préconceptions. Plutôt que d’exposer les choses, il convient de faire faire un pas de côté pour changer de perspective (situation-problème par exemple) afin de créer une situation d’étonnement pour que le savoir se présente sous une forme problématique, c’est à dire comme la réponse à un problème qu’on s’est préalablement posé. Devenir enseignant d’une discipline, c’est s’arracher à ce sentiment d’évidence des formes d’organisation mentales et des types de questionnement qu’elle suppose pour recontextualiser et repersonnaliser les connaissances visées en problématisant la réalité. Jacqueline Bonnard
L’écriture, éducation prioritaire 22 avril 2015 Jacqueline Bonnard 8èmes Rencontres nationales de Saint Denis 11 avril 2015 ******************************************** L’écriture, éducation prioritaire, une problématique d’actualité quand on constate que bon nombre d?élèves se refusent à l’utiliser pour travailler leur pensée, écrivent comme ils parlent. Outil de discrimination, la maîtrise de l’écriture devient un enjeu de société sur fond de réforme du collège, publication des nouveaux programmes scolaires. Ces Rencontres auront permis à de nombreux enseignants et étudiants de croiser leurs points de vue avec des chercheurs, des formateurs mais également des représentants de collectivités territoriales pour envisager des solutions alternatives aux difficultés récurrentes dans ce domaine. L’accueil des participants aux Rencontres est fait par David Proult, adjoint au Maire de Saint Denis qui rappelle combien le sujet de l’écriture est sensible dans un département où bon nombre de classes n’ont pas d’enseignants. Il relate le combat des parents d’élèves et leur Ministère des bonnets d’âne pour alerter la Ministre afin que cessent les inégalités territoriales en matière de recrutement des enseignants. Jacques Bernardin, président du GFEN, présente les enjeux de cette journée. L’écriture est un outil de développement pour l’individu et il y a nécessité d’identifier ce qui peut faire obstacle à sa maîtrise pour promouvoir des solutions alternatives. « La démocratisation est à l’ordre du jour mais tarde à se mettre en place ». Il dresse un rapide état des lieux en s’appuyant sur des paroles de professeurs exerçant dans différents degrés d’enseignement. Partout le même constat : posture d’évitement, «des élèves qui ne se relisent pas» «qui ont tendance à écrire comme ils parlent» et n’ont pas la perception des contraintes inhérentes à l’écrit. Il s’agit d’une écriture auto centrée sans conscience du contexte. Une enquête révèle que 87% des élèves pensent que « bien écrire » c’est dire ce qu’on pense plus qu’élaborer sa pensée. Dans ce cas, le brouillon est-il utile ? Il sert juste à mettre au propre et ne pas faire de fautes d’orthographe. Cette conception de l’écriture va à l’encontre de la fonction de l’écrit de travail qui «permet la rumination constructive propice à l’examen critique» (Jacques Goody). Ce rapport à l’écriture serait-il un effet des pratiques scolaires ? Selon le rapport de l’Inspection Générale de 2013 du cycle 2 au cycle 3, les élèves ont du mal à se situer et «les productions individuelles ne font pas l’objet de reprise ». De manière générale, on constate une prévalence des pratiques de reproduction plus que de production et ce que vivent les élèves c’est une prévalence de pratiques scolaro-centrées, sans lien avec les pratiques sociales de référence. La fonction de l’écriture est centrée sur le contrôle à l?image de cette remarque d’élève : « on m’a beaucoup corrigé mais on m’a peu répondu ». Dominique Bucheton : Refonder l’enseignement de l’écriture, une priorité. Dominique Bucheton affirme qu’on ne peut pas faire avancer l’école sans les enseignants d’une part, sans une articulation avec les laboratoires de recherche d’autre part. Il existe dans l’éducation nationale un réservoir de savoirs élaborés par les enseignants à valoriser. Pour exemple, deux vidéos : l’une au CP (on se situe au mois d’octobre), l’autre en classe de 3ème en zone d’éducation prioritaire. Les élèves de CP apprennent à lire en écrivant quand les collégiens transposent une nouvelle de Maupassant en dialogue. Mais ce qui est commun à ces deux situations réside dans la posture bienveillante des enseignantes qui accompagnent l’écriture de chacun avec une attention extrême, en s’appuyant sur des gestes de tissage. Car écrire c’est d’abord faire l’expérience de l’écriture et pas uniquement en connaître les règles et les normes. Les enseignantes présentées ici ont conscience des objets didactiques mis en travail : ils sont très ciblés et les gestes d’étude maîtrisés. Pour les élèves du CP, il s’agit du type d’écrit, du rapport phonème/graphème, du statut de l’écrit de travail. Pour la classe de 3ème, on s’essaie au dialogue en adoptant différents points de vue à partir de la nouvelle étudiée : « Boule de Suif ». Ecrire devient alors un projet collectif où chacun prend sa place parce que les erreurs des uns éclairent les autres. Ce statut de l’erreur pousse à revenir sur l’écrit, se poser des questions, résoudre des problèmes. Dominique Bucheton propose ensuite deux textes d’élèves de CM1 qui montrent des rapports à l’écriture très différents. «Si l’on apprend à parler dans la famille, c’est bien à l’école que l’écriture s’apprend». Les enseignants ont un formidable pouvoir d’agir sur cet apprentissage, mais les bonnes intentions ne suffisent pas : il faut travailler sur une révolution des pratiques enseignantes. Les instructions de 2008 ont généré les difficultés accentuées par les disparités entre écoles et enseignants en fonction des territoires. S’ajoute à cela un très faible niveau d’exigence institutionnelle et l’absence d’une formation professionnelle adaptée aux besoins. Dans ce contexte, les jeunes enseignants «suivent le livre» ; les élèves font des exercices répétitifs et les écrits de travail (cahier de brouillon) ont disparu. L’écriture instrument du travail à l’école ? Oui, mais cela demande que les élèves parlent. Que l’élève parle, lise, écrive seul et avec ses pairs pour penser, apprendre et se construire. Ce qui suppose que le professeur se taise pour leur laisser la parole. Mais cela ne s’improvise pas et nécessite l’appropriation de gestes professionnels adaptés. Ecrire est une résolution complexe de problèmes multiples : ça s’enseigne, ça s’accompagne. La langue écrite est polymorphe et dispose d’un grand pouvoir de variation, un monde qualifié de « barbapapa » par Dominique Bucheton. Mais qui enseigne cela ? Où ? Comment ? Que peut-on évaluer ? Il faut bouger sans arrêt, faire circuler des habiletés cognitives pour faire varier les écritures. Chacun doit pouvoir garder trace de cette activité intellectuelle grâce au cahier de travail soigneusement daté pour aider l’élève en difficulté à sortir des postures première (imbrication) et scolaire (se conformer au prescrit) en prenant conscience de son potentiel et de son parcours. Grâce au travail de réécriture, le texte s’épaissit et conjointement il y a développement de l’individu sur un plan cognitif, langagier et sur les processus subjectifs ou identitaires. Ecrire beaucoup, souvent, longtemps car il y a dans le processus narratif une construction de la temporalité et du tissage, «en prenant de la distance sur les choses on va chercher d’autres mots, d’autres formes textuelles, on se construit comme sujet écrivant.» Laissons le temps au temps : entre chaque réécriture l’enseignant aura lu d’autres textes, apporté des éléments de culture que l’élève pourra intégrer dans ses écrits. On sous-estime souvent le potentiel des élèves en écriture car rares sont les situations où on leur propose d’entrer en écriture sur des sujets compliqués et qui les intéressent réellement. C’est toute la question du sens à écrire qui est posée. Quelques préconisations pour faire avancer les choses : – Renouer avec le partage des ressources pédagogiques et didactiques dans les revues professionnelles, didactiques ; – Faire écrire très tôt, souvent et longuement ; – Articuler lecture, écriture, oral lors des écrits et oraux intermédiaires (tissage) ; – Privilégier l’accompagnement de proximité en instituant les moments d’écriture en petits effectifs pour favoriser les interactions entre élèves, entre chaque élève et l’enseignant – Faire un retour structuré sur la langue mais en contexte ; – S’appuyer sur l’hétérogénéité pour Tirer bénéfice des différences. » Dominique Bucheton nous invite donc à sortir du carcan des habitudes et des gestes professionnels stériles. «Osez !» lance-t-elle pour conclure en indiquant que cette injonction accompagne son dernier du livre «Refonder l’enseignement de l’écriture» (éditions Retz-2014) qui capitalise tous les travaux et études sur ces questions au cours de ces dernières années. Six ateliers le matin Entre «poésure et peintrie» où l’on travaille cette étrange complicité entre langage poétique et langage plastique ou «Maupassant et moi»pour interroger la construction du sujet lecteur ou «entrer dans la culture écrite à travers l’aventure des écritures» pour une vision anthropologique de l?entrée dans l’écrit, il est difficile de choisir. Il était possible également d’écrire en philosophie en partant d’une énigme pour faciliter la réflexion ou de suivre «les projets d’écriture à l’initiative des collectivités» pour croiser différents témoignages, expériences et regards à partir d’expériences menées sur le temps scolaire mais aussi hors de ce temps, par des enseignants, par des artistes ou des animateurs. Ecrire en toutes disciplines. Pour quels apprentissages ? Arrêtons-nous sur la proposition de Bruno Hautin. Les programmes insistent sur la «maîtrise de l’écrit» mais par quels moyens peut-on faire accéder tous les élèves à cette maîtrise qui passe par l’exercice de la pensée et la prise de distance sur les questions vives qui traversent une société. Citons les propos de Dominique Bucheton : «on entre en écriture lorsqu’on a quelque chose à dire et que c’est compliqué…». Pour ou contre l’esclavage ? Voilà la question posée aux élèves de cycle 3. Non pas à brûle pourpoint mais en se plongeant dans le contexte du 19ème siècle, textes d’époque à l’appui pour préparer un argumentaire à l’attention de Victor Schoelcher lors d’une commission parlementaire devant statuer sur la poursuite ou l’abolition de l’esclavage. On se situe en 1848 et les positions sont tranchées. La salle se scinde en deux camps opposés ; chaque camp dispose de textes différents proposant des éléments pour construire une argumentation écrite. Tout le monde aurait sans doute préféré se situer dans les « contre » mais pris au jeu de la déconstruction du discours, la joute s’organise lorsque l’animateur annonce la constitution de l’assemblée et l’ouverture de la commission parlementaire. Les arguments économiques, religieux, ethniques s’entrechoquent et les orateurs portent haut leurs convictions. Au-delà de l’aspect jubilatoire de l’exercice oral, on ne peut s’empêcher de relier la situation à des problématiques actuelles : l’acceptation de l’autre, le racisme, l’égalité, droits et devoirs… Mes ces textes d’époque, n’est-ce pas trop difficile pour des CM1-CM2? Bruno Hautin affirme qu‘il faut étudier des textes de grands auteurs dès l’école primaire. Les élèves ne comprennent pas forcément tout, ils retiennent ce qu’ils peuvent, l’important est le contact avec ces textes. Faisons un pas de côté par l’étude d’une caricature du 18ème siècle. Les élèves relatent par écrit ce qu’ils repèrent de l’image. C’est un premier jet que l’enseignant met de côté. Certains élèves restent dans le factuel quand d’autres extraient déjà le contexte historique. Dans un second temps, le texte est réécrit puis lu à haute voix pour permettre un travail sur la forme, préciser le lexique afin d’alimenter le capital commun dans lequel chacun peut puiser pour étoffer sa production car c’est un principe défendu par Bruno Hautin que le droit de co-pillage. A l’issue de 5 réécritures, les élèves comparent le résultat obtenu avec le premier jet et mesurent le chemin parcouru et les progrès réalisés. Pour s’assurer des acquisitions, une évaluation est faite un mois plus tard sur une autre gravure. L’enseignant constate que les élèves intègrent la démarche historique et décodent les symboles associés aux événements représentés. Progressivement, mis en confiance par l’apport du collectif, ils créent leur propre esprit critique en «pensant, le stylo à la main» selon la formule de Dominique Bucheton lorsqu’elle parle de refonder l’enseignement de l’écriture. Pour Bruno Hautin, il ne fait aucun doute que cette démarche est valable dans n’importe quelle discipline et qu’elle est porteuse du sens à apprendre à penser. Bernard Devanne : Apprendre à lire en écrivant Dans un premier temps, il revient sur les différences constatées dès la maternelle entre les enfants qui se sont construit des références culturelles leur permettant d’entrer facilement dans l’écrit quand d’autres n’ont pas cette connivence avec les codes de lecture et d’écriture. La mission de l’école est donc d’organiser pour ces derniers «des médiations de même ordre que celles mises en place dans les familles à l’aise avec ces codes. C’est un environnement culturel riche qu’il convient d’installer qui va bien au-delà du seul livre : écoute musicale de Jazz, arts visuels, chorégraphie, poésie… Les pratiques d’écriture s’enracinent «dans une culture vivante, interactive, quotidienne pour tous les enfants» si l’on veut qu’ils se construisent comme sujets culturels. Cela demande du temps et un espace pour s’y consacrer : organiser des situations porteuses de réussite en travaillant la culture de la langue écrite. Donner de la place au livre non dans un «coin livres» mais dans un espace vivant à l’aide de situations interpelantes. A titre d’exemple : à partir d’une lecture, choisir des livres qui font écho. A ce moment-là, se met place une construction verbale et de véritables échanges sur la culture écrite. Apprendre à lire en écrivant Entre apprendre à lire et apprendre à parler il existe une rupture épistémologique. L?enfant qui apprend à lire est récepteur alors qu’il est producteur lorsqu’il apprend à parler. Pourtant il y a deux versants pour chaque apprentissage. Quand l’enfant parle, il construit aussi «l’entendement», c’est-à-dire sa capacité à se représenter le langage. Il a besoin de mots pour dire les choses et les modes opératoires qu’il teste et ce faisant il construit «ses usages de la langue orale ». Pour la lecture, le pendant est « l’écrire », la mise en dynamique de la lecture. Mais cela n’a rien de naturel, il faut donc que ce soit d’autant plus culturel. C’est à l’école de former des sujets de langue écrite. S’appuyant sur des vidéos, il montre des enfants ayant le désir d’aller vers des tables sur lesquelles papier et crayons sont à disposition, produisant des écrits spontanés sans se lasser. Pour Bernard Devanne, l’entrée en écriture s’appuie sur de multiples entrées : des lectures magistrales, des fictions, des poèmes, des documentaires, des échanges entre élèves sur leurs techniques. C’est à l’écoute des autres que l’élève est conduit à modifier ses écrits. Et même si évidemment, en apprenant à écrire l’élève se construit la maîtrise du code, c’est surtout l’occasion de découvrir et structurer des horizons d’attente complexe en fonction des types de texte car «chacun d?entre eux s’écrit à sa manière, chaque énoncé se conduit d’une façon particulière qui lui est propre». Six ateliers l’après-midi L’occasion pour certains de poursuivre la réflexion initiée par Bernard Devanne dans son atelier «écrire depuis la maternelle» où des propositions de situations d’écriture ont été proposées illustrées par quelques vidéos de classe. On pouvait tout aussi bien s’interroger sur la pertinence de l’atelier d’écriture en CP-CE1 ou découvrir une expérience menée au CP pour mettre l’orthographe au service de la lecture et l’écriture. A Échirolles : quand l’écriture habite la ville, cela permet d’aller rencontrer l’autre et se découvrir soi-même lorsque la recréation de texte ouvre les portes du possible dans un élan collectif visant à entrer dans les pas de l’écrivain au moment où il choisit ses mots. (parole d’un participant à cet atelier) Dans l’atelier « calligraphie et arts martiaux : De l’épée au pinceau » : dépaysement garanti ! Jessika Picarle enseigne le chinois et nous invite à pénétrer dans l’univers des maîtres de la calligraphie, dans un système d’écriture unique où l’esthétisme se mêle à la rigueur. Entre l’art de la guerre et l’art de l’écriture qu’y aurait-il de commun ? Chaque participant tire au sort une consigne ayant un rapport avec la pratique des arts martiaux et prend quelques minutes pour y réfléchir mais sans communiquer. Deux groupes sont constitués qui élaborent une affiche regroupant les mots émis à partir de la consigne : discipline, apprentissage, éthique, esthétique, rigueur… Après l’échange qui a suivi, chacun se voit attribuer une feuille de route pour noter ses impressions et les étapes par lesquelles il est passé au cours de l’atelier. Vient une citation : « Le papier est la position, le pinceau est le fourreau de l’épée, l’encre est la cuirasse, la pierre à encre représente les remparts et fossés de la ville » (Wang Xizhi IVème siècle après J.C.) Univers étrange où le paradoxe semble être la clé : papier/position, pinceau/épée, encre/cuirasse. La pierre à encre, c’est quoi ? L’esprit vagabonde, d’autant que l’extrait du film « Hero » nous transporte deux mille ans en arrière au temps de la Chine antique lors de la «Période des Etats Guerriers» durant laquelle la Chine actuelle était divisée en sept royaumes qui se disputaient le territoire : mouvement de sabre rapide et précis comme la trace laissée sur le papier de riz. On complète les affiches avant de passer à l’écriture de la calligraphie La calligraphie est un art de vie, sinon un art de vivre… Mais auparavant, il faut s’y essayer. Le matériel est là : pinceaux, encre de Chine à l’odeur camphrée, papier de riz, pierre à encre (les quatre trésors du Lettré). Les modèles, signes étranges à reproduire dont la signification nous échappe mais que chacun s’applique à dessiner quand d’autres comme François Cheng font du signe une oeuvre d’art. Il nous faut à nouveau faire un pas de côté pour associer les calligraphies de François Cheng avec les caractères correspondant. Pour lui, le trait d’encre est l’aboutissement d’un mouvement de tout le corps et « tout se joue à partir des pieds », rien à voir avec une position statique où la main seule serait en mouvement. Dans l’analyse qui a suivi, il a été souligné que l’étrangeté oblige à l’échange. Il y a dans la calligraphie une articulation entre geste, pensée et verbalisation et même si certains codes nous sont étrangers, on perçoit la sagesse qui y est associée : «Le coeur en paix, le souffle en harmonie, se recentrer sur soi pour être avec les autres». Michel Neumayer et Stephanie Fouquet : Les enjeux aujourd’hui des pratiques d’écriture dans et hors l’école. Les deux intervenants ont une pratique des ateliers d’écriture qu’ils se déroulent dans le cadre professionnel, dans l’école ou dans le cadre associatif. Quels apports de ces ateliers dans la conquête de l’écriture ? En transformant le rapport à l’écriture, en interrogeant des pratiques de création, ils permettent de créer une posture de sujet écrivant. Les ateliers d’écriture participent à des collectifs artistiques pour oraliser les textes travaillés. Quand on les propose à des enfants on voit chez eux le désir d’écrire et de lire. Quelques enjeux déterminants pour la pratique de l’écriture Une écriture à inventer qui bouscule les usages de la langue. Au départ, il faut convenir d’une part d’étonnement face à ce qui se construit, accueillir toutes les petites trouvailles et étrangetés et sortir de la logique du manque. Cet étonnement permet de donner du sens et mobilise sur le projet d’écriture. Peu à peu l’écriture évolue et s’invente, l’enjeu étant d’en comprendre les normes afin d’être lisible par d’autres. Une écriture à inventer qui bouscule le rapport au savoir. A partir d’un énoncé, on peut tirer des représentations diverses, rencontrer l’universalité de l’être humain. L’atelier d’écriture permet d’entrer dans les ?uvres de façon sensible et non dans l’analyse. Travailler les mêmes problématiques que les auteurs permet d’entrer dans les ?uvres et en comprendre les subtilités. Une écriture qui bouscule le rapport à la langue. Se rendre compte de la force d’évocation d’un texte engendre le désir d’écrire à nouveau. Les enfants sont souvent dépassés par le contenu de leurs textes mais la confrontation du regard des autres leur permet de se distancier de l’écrit pour prendre conscience de la consistance du texte produit. Une écriture qui bouscule notre conception de la construction de savoir. L’erreur est génératrice de possibles : ce qui est dérangeant ou instable est à accueillir avec bienveillance. La consigne, contrainte acceptée, permet la prise de risque et le changement de regard. En analysant les textes produits, on visualise l’implication du sujet écrivant et sa progression. Mais rien ne progresse sans une posture critique lors des bilans d’atelier pour prendre conscience de la richesse des textes et leurs liens avec des textes poétiques existants . 5 tests pour juger d’un véritable atelier d’écriture Toute écriture est d’abord est une situation-problème. Il n’y a pas d’écriture vraie sans problématique d’écriture à la clé De texte en texte un atelier avance par ruptures de nature conceptuelle… Du collectif naissent en chacun des savoirs- pouvoirs nouveaux. Tout atelier est un palimpseste … Un acte imbriqué. Les prochains rendez-vous du GFEN L’université d’été : « L’Education ferment de la démocratie. Pratique(s) de savoir : les valeurs en jeux… » 6-7-8 juillet 2015 (pré-stage le 5), Besançon lire Avec le LIEN : 5èmes Rencontres Internationales d’Education Nouvelle : « Dé-chiffrer l’humain. Eduquer sans exclure » du 24 au 28 juillet 2015, à Virton (Belgique) lire Le Stage national d’écriture « L’atelier est-il un iceberg ? » 23-24-25-26-27 août 2015, Bédarieux (34) lire 7ème Université d’Eté du Secteur Langues du GFEN, : Débuter : premiers pas, premiers actes, premiers essais… pour l’apprenant, pour l’enseignant, 24-26 août 2015 à Vénissieux. Jacqueline Bonnard Lire aussi le compte-rendu des Rencontres sur le café pédagogique
Ecrire et faire écrire… pour amener l’élève à « penser le stylo à la main » 1 avril 2015 Jacqueline Bonnard Ecrire et faire écrire… Retour sur deux ateliers-débats avec Dominique BUCHETON à Tours, le 13 mars à Chartres, le 14 mars Plutôt que de se lancer dans une « conférence sur », Dominique BUCHETON plante le décor et propose de travailler sur deux situations de classe : l’une en CP où les élèves confrontés à l’élaboration d’un courrier aux parents apprennent à lire en écrivant le texte de la lettre, l’autre en classe de troisième où chaque groupe adopte un point de vue différent à partir d’une même situation, le voyage en diligence décrit dans le roman de Maupassant : Boule de suif. Pour chacune des vidéos, on est plongé dans l’ordinaire de la classe avec deux enseignantes ayant opté pour des travaux dirigés de groupes centrés sur une tâche prescrite : écrire individuellement et ensemble dans l’objectif d’une production socialisée. Il s’agit d’une lettre aux parents pour les CP, de la lecture scénarisée d’un texte produit collectivement à l’ensemble de la classe pour les élèves de troisième. Puis l’assemblée se sépare en deux groupes d’échanges. La consigne donnée aux participants de l’atelier est, soit de se centrer sur la posture de l’enseignant, soit de se centrer sur la posture de l’élève. Pour la posture de l’enseignant, on repère : – la formulation de l’objectif visé : « la lettre aux parents » (CP), la production d’un texte qui sera lu à l’ensemble de la classe (3ème ) ; – l’organisation spatiale en petits groupes de travail ; – la mise en lien ; – une attitude d’accueil et de bienveillance, le recours à la reformulation ; – l’acceptation de toutes les paroles. Du côté des élèves, on note : – la grande concentration et une réelle mise en activité ; – l’acceptation du point de vue de l’autre et le recours à l’argumentation ; – l’entraide et la coopération. A partir de ces constats et en s’appuyant sur son multi-agenda, Dominique Bucheton, décrypte les différentes postures possibles et observées chez l’enseignant dans le cadre des cours : accompagnement, contrôle, lâcher-prise, enseignement, « du magicien ». « L’enseignant expert est celui qui sait circuler sur l’ensemble d’entre elles ». Les élèves, quant à eux, disposent de plusieurs postures pour moduler leur engagement dans l’activité proposée : posture de refus, première (faire), ludique, réflexive, scolaire, dogmatique. Il existe une forte corrélation entre les postures de l’enseignant et celles des élèves : ainsi une posture de contrôle très prégnante chez l’enseignant génère une posture très scolaire chez des élèves fragiles. Dominique Bucheton affirme que le sur-cadrage explique en partie l’échec du modèle des processus rédactionnels chez des élèves dont le rapport à l’école et à ses normes est négatif. Elle demande aux enseignants de porter un autre regard sur les écrits des élèves et de les prendre en compte afin de « faire sortir les talents ». Il conviendrait de travailler davantage sur l’axe de la variation : pratiques langagières, posture de lecture, d’écriture, mais également sur les supports. L’écriture n’est pas seulement communicative, elle doit être également réflexive et créative ce qui reste encore largement un impensé pédagogique. C’est pourtant cette deuxième visée de l’enseignement de l’écriture qui permet de nommer, penser et organiser le monde et les savoirs sur le monde. Elle invite les enseignants à oser sortir des pratiques habituelles en créant des situations où les élèves prennent réellement plaisir à écrire et progressivement apprivoisent leur stylo et commencent à en jouer. Jacqueline BONNARD en complément – Le diaporama de Dominique Bucheton : le multi-agenda – La recension du livre de Dominique BUCHETON : Refonder l’enseignement de l’écriture sans oublier Le prochain rendez-vous : les 8èmes Rencontres Nationales de Saint Denis, « L’écriture, éducation prioritaire », le 11 avril 2015
Lien école familles, un partenariat entre le GFEN Île de France et le Conseil Général du Val de Marne 1 avril 2015 Jacqueline Bonnard UN PROJET SUR LA DURÉE Chronologie du projet En septembre 2014, une première réunion de travail se déroule avec André Margot (du CG94) autour d’un cycle de « conférence-pratique » autour de la relation famille-école. Un scénario pédagogique qui fait se succéder un court moment de magistral suivi d’un atelier qui met en valeur pratique ce qui vient d’être dit. Les propositions faites par le GFEN Île-de-France : 1ère séance : Comment valoriser, au seuil et dans l’école, le rôle d’éducateur des parents ? Et comment faire prendre conscience aux enseignants de la richesse de cette coéducation ? (pratiques possibles : message codé, texte recréé, Pythagore). 2ème séance : Comment faire partager aux parents ce qui se construit comme contenu de savoir dans l’école ? Et comment faire entrer dans la classe le rapport à savoir qui se construit dans les familles ? (pratiques possibles : lire en polonais, les participes passés, le 8 mai 1945). 3ème séance : Qu’est-ce que ça veut dire l’accompagnement à la scolarité, une fois les élèves rentrés chez eux ? Côté parents et associations de quartier comme côté enseignants, aider un élève, d’accord, mais comment faire pour qu’il s’en passe ? (pratiques possibles : mettre en question les questions). Le déroulé de ces séances reprend en quelque sorte la chronologie du quotidien (journalier et annuel) de l’école : la rentrée, la classe, le retour à la maison et dans le quartier. L’idée centrale de ces propositions vise, en particulier, à remettre en cause l’idée d’école-sanctuaire. Car l’école nous semble ouverte, plus qu’on ne veut bien l’entendre, sur le social. Mais un social singulier puisqu’il met en lien les enfants et leurs familles avec l’aventure des savoirs produits par l’histoire humaine. Un social singulier puisque, si les parents sont les éducateurs de leurs propres enfants, les enseignants sont les éducateurs des enfants des autres, éducation par des apprentissages qui mettent en relation, en confrontation les élèves avec une certaine universalité des savoirs. Ce travail s’appuie sur l’expérience depuis longtemps accumulée par Jeanne Dion, en particulier à Champigny-sur-Marne ; en mai 2014, nous avions déjà testé le succès d’une telle pratique au moment de l’ouverture du Printemps des Familles au collège Paul Vaillant-Couturier à Champigny. Les participants à cette initiative étaient divers : des parents, des responsables de réseaux éducation prioritaire, des enseignant-es et M. Aubert, IA responsable des relations avec les parents. Au départ, le projet porté par André Margot était de faire « percoler » ce type d’animation dans tout le département, avec un film à l’appui. La première partie de ce projet n’a pas pu pour l’instant se réaliser, faute de complice dans les autres parties du département ; par contre la deuxième partie a déjà bien commencée, à savoir l’animation sur Champigny et le film. Le 30 septembre 2014, une rencontre d’une heure avec les enseignants du collège Paul Vaillant-Couturier, pour essayer de construire une démarche de coopération entre le GFEN, l’équipe du collège et les parents, aboutit à un premier document de travail. Le 6 février 2015, un atelier en direction de parents d’un quartier populaire de Champigny-sur- Marne est organisé par l’ORIS et le Cg 94. Cet atelier a été l’occasion d’un premier enregistrement video : pendant l’atelier, puis après sa tenue, interview croisée de Jeanne et moi-même. D’autres initiatives en prévision, en particulier, le lundi 30 mars selon le planning suivant : 10h30 inauguration du printemps des familles (au collège Paul Vaillant-Couturier à Champigny) 11h00/12H00 conférence GFEN / Ecrits et images, le rapport à l’éducatif. 12H30 13H30 REPAS 14H15 Partie Théorique gfen : Famille/école : conduire un projet culturel à l’école et hors l’école avec les parents, comment est-ce possible ? 15H 17H Atelier : les allumettes En conclusion, ce projet apporte énormément sur les pratiques possibles dans le cadre d’une rencontre avec les familles. Pascal DIARD Le 6 février 2015, Bois l’abbé Atelier « liens école familles » (Courte présentation sous forme d’un bilan) « Si nous voulons que les parents reprennent confiance en eux dans un premier temps, c’est pour qu’ils portent un nouveau regard sur leurs enfants, un regard positif et confiant dans leurs capacités ! » Jeanne Dion, Groupe français d’éducation nouvelle (GFEN) Atelier organisé conjointement avec les femmes relais, l’association « Unies pour tous », le service politique de la ville de Champigny, la maison pour tous du Bois l’abbé et l’ORIS en partenariat avec le Groupe Français d’Education Nouvelle GFEN. Lieu : quartier du bois l’abbé, quartier politique de la ville Participants : 32 personnes (2 papas, 20 mamans, 5 animatrices des femmes relais, la présidente de l’association unies pour tous, une enseignante du collège Boileau de Chennevières, la coordinatrice sociale du quartier, une personne de la maison pour tous, une personne de l’ORIS) Atelier autour de questions : Qu’avez-vous appris à vos enfants depuis qu’ils sont nés ? Qu’est ce qui a permis que vous puissiez leur apprendre ? Qu’est ce qui empêche d’apprendre ? André Margot
Ecole maternelle… une école pensée pour la réussite de tous ? 25 février 2015 Jacqueline Bonnard La maternelle, une idée puissante en 2015… l’heure est-elle venue ? * Clin d’oeil à la citation envoyée pour les voeux 2014, l’heure est sans doute venue en 2015 d’affirmer la puissance des idées sur l’école maternelle. * Rien n’est plus puissant qu’une idée dont l’heure est venue. (Victor Hugo) Ce dossier propose un arrêt sur image en ce début d’année et se veut une ressource mise à votre disposition. *************** Les Rencontres 2015 organisées par le GFEN ont pris en compte l’apprentissage comme processus de socialisation. Le 31 janvier 2015, 130 participants se sont retrouvés à la Bourse du travail de Paris. Quel lieu plus approprié et symbolique que celui-ci pour parler du travail des enseignant(e)s en maternelle ! Depuis plusieurs années, ces rencontres ponctuent la réflexion du GFEN sur l’école maternelle et mettent en avant l’expertise du mouvement sur le sujet. Lire le compte-rendu de ces rencontres. En amont de ces rencontres, plusieurs manifestations qui ont eu lieu à Nevers en septembre, à Paris en octobre, à Besançon en janvier autour du livre dirigé par Christine Passerieux et de ses auteur(e)s. Ceux-ci (celles)-ci ont animé des conférences et des ateliers sur le thème « Construire le goût d’apprendre », en référence au titre de l’ouvrage. Le GFEN, depuis longtemps déjà, a investi l’espace de l’école maternelle. Pour mémoire, trois autres ouvrages sont parus : Les chemins de la maternelle en 2000 ; La maternelle, première école, premiers apprentissages en 2009 ; Pratiques de réussite pour que la maternelle fasse école en 2011. Trois numéros de la revue Dialogue ont été consacrés aux Actes des Rencontres : les numéros 154 en octobre 2014, 150 en octobre 2013 et 134 en 2009. Les Rencontres ont proposé en six ans d’innombrables ateliers-démarches de construction des savoirs dans toutes les disciplines et accueilli au fil du temps : Philippe Meirieu, Sylvie Cèbe, Elisabeth Bautier, Viviane Bouysse, Véronique Boiron, Stéphane Bonnéry, Patrick Joole, Marie-Thérèse Zerbato-Poudou, Christophe Joigneaux, André Ouzoulias, Gérard Vergnaud, Gaston Mialaret, Mireille Brigaudiot, Bruno Suchaut, Sylviane Giampino… L’actualité institutionnelle de l’école maternelle Elle se manifeste en de nombreux endroits institutionnels, syndicaux, associatifs… Pour ce qui est du ministère, il en a fait une priorité de la loi sur la refondation de l’école. Celle-ci « donne une nouvelle mission à l’école maternelle. Organisée sur un cycle unique, elle porte deux ambitions essentielles. D’une part, elle prépare progressivement les enfants aux apprentissages qui seront dispensés à l’école élémentaire, en respectant le rythme de chacun. D’autre part, elle participe, dès le plus jeune âge, à la réduction des inégalités, en particulier en matière de langage ». Le rapport 2011 de l’IGEN (Bouysse et Claus) mettait l’accent sur de nombreux points à améliorer, tant organisationnels avec les (inévitables) ateliers, que didactiques, avec le constat d’une faiblesse persistante de la pédagogie de l’oral. Le rapport de juin 2014 sur « La scolarité des moins de trois ans » pointait les efforts à poursuivre sur les effectifs et la qualité. Les projets de programmes ont été publiés en juillet et portés à la consultation des enseignants dès la rentrée de septembre 2014. Christine Passerieux a participé à ce travail au nom du GFEN. Le SNUipp en a fait une synthèse en 4 pages avec points à améliorer. Notons que le pôle « Apprendre ensemble pour vivre ensemble » en est un enjeu central. Depuis cette parution, les enseignants ont été réunis dans les écoles une demi-journée en octobre et le rapport de cette consultation, en ligne sur le site éduscol, propose la synthèse des retours des quelques 90 000 enseignants concernés. Le CSP a modifié le texte en fonction de ces retours avant qu’il soit approuvé par le Conseil Supérieur des Programmes le 22 janvier 2015. Du côté des associations, tout le monde s’y met ! Le SNUipp a organisé en novembre à Rennes un colloque « Une grande école pour les petits » avec Françoise Carraud, Mireille Brigaudiot et Olivier Burger. Le numéro de novembre-décembre des Cahiers pédagogiques s’intitule « Tout commence en maternelle ». Un riche sommaire qui fait de l’école maternelle une école spécifique, une école partagée pour une éducation partagée (on y remarque un article de Françoise Carraud « Ma collègue Atsem : vraiment ? ») et une partie apprentissages et pratiques (avec un article de Bernard Devanne « Pratiques culturelles, paroles culturelles ») font de ce numéro un complément à Dialogue. Il est illustré par Thierry Dedieu, auteur de littérature jeunesse, ce qui le rend attractif dès la couverture. L’AGEEM, à l’occasion du Salon du livre et de la presse jeunesse de Seine Saint Denis, a invité Véronique Boiron pour une conférence sur les lectures à la maison et à l’école pour clore sa quinzaine sur l’école maternelle. L’association « Du côté des enfants » a organisé à Cassis en juin dernier les désormais traditionnels « Entretiens de la petite enfance» qui ont été les 9èmes du nom, sous la houlette de Nicole Geneix, Anne-Marie Chartier et Laurence Chartier. Le film « Lundi, c’est violet » de Jean-Paul Julliand a été programmé en septembre dernier sur France 3 Rhône-Alpes. Depuis, il suit son chemin en DVD et en projections un peu partout en France. Alors que la scolarisation des moins de 3 ans redevient une priorité pour l’actuel gouvernement, il est important de montrer et de comprendre ce qui se joue pour ces tout-petits qui vont devenir élèves en quelques mois. Une année scolaire durant laquelle le documentariste est allé en « immersion » dans une classe de toute petite section d’école maternelle du quartier des Minguettes, à Vénissieux dans le Rhône. Sous l’oeil attentif de la caméra, on voit se dérouler les activités et les apprentissages, on comprend ce qui fait la spécificité de l’école par rapport à d’autres structures d’accueil du jeune enfant. On les voit « apprendre ensemble pour vivre ensemble » et gagner de la confiance en l’école ; confiance dont font preuve également les parents. Contacts pour acheter le DVD. Enfin, à noter un très bel article sur ce film dans le Café pédagogique du 10 décembre. Les recherches sont rares. C’est aussi l’avis du SNUipp qui a lancé un appel pour développer des recherches sur l’école maternelle signé de nombreuses personnalités du monde de l’éducation (dont Jacques Bernardin au nom du GFEN). Peu de chercheur(e)s se consacrent exclusivement à des travaux sur la maternelle mais les recherches sont intéressantes. Françoise Carraud(1) est l’une d’elles ; elle étudie la professionnalité enseignante, les gestes professionnels spécifiques des enseignant(e)s des écoles maternelles, le fonctionnement des binômes enseignants/ATSEM, « les savoirs inestimables » des situations du quotidien. C’est une personne précieuse par ses recherches qui s’intéressent aux « petites choses » de la vie d’une école qu’on n’apprend pas dans les centres de formation et qu’on ne trouve nulle part ailleurs. Marie-Claude Javerzat (2) travaille en didactique, sur la dictée à l’adulte, le développement de la culture littéraire et l’utilisation de l’album de jeunesse notamment en classe de petite section (les travaux sur ce niveau d’enseignement sont suffisamment rares pour être signalés avec insistance). André Tricot (3) travaille entre autres sur les rapports enseignement-apprentissage et la façon dont un élève s’y prend pour entrer dans les apprentissages. Sur le site de l’ESEN, on trouve une conférence donnée aux IEN maternelle sur « les apprentissages incidents et formels », implicites et explicites, scolaires et non scolaires en maternelle. Les ressources sur la maternelle se développent dans les structures de formation ou de documentation. Le centre Alain Savary de l’Institut français de l’éducation (Ifé-ENS de Lyon), possède un site extraordinairement riche de ressources variées. Pour la maternelle, le document « Passe, passe, passerelle » relate le fonctionnement d’un dispositif pour les parents dans une école maternelle, où des mères de très jeunes enfants s’y retrouvent avec une animatrice une fois par semaine. On ne présente plus la plateforme Néopass@ction . Le thème n°4, coordonné par Roland Goigoux(4) , concerne les rituels et consignes en maternelle au moment des regroupements. Les vidéos de situations de référence, du vécu professionnel, des entretiens avec des enseignants débutants et chevronnés et les analyses des chercheurs seront bientôt disponibles sur le site. Une formation de formateurs sur la maternelle a lieu chaque année depuis plusieurs années. (les comptes rendus et conférences des années précédentes). En 2012, on note une intervention de Christine Passerieux « Des pratiques langagières familiales aux pratiques langagières scolaires ; lever les malentendus pour permettre à tous les enfants de devenir élèves ». Le CANOPE de Montpellier met en ligne sur son site des vidéos et des analyses du travail réalisées par le laboratoire LIRDEF et l’ESPÉ Languedoc-Roussillon, projet à l’origine duquel on trouve Dominique Bucheton(5) : c’est la banque de séquences didactiques (BSD) dont certaines concernent la maternelle. Isabelle Lardon (1) Maîtresse de conférences en sciences de l’éducation à l’ISPEF, université Lyon 2 Lumière, membre du laboratoire Education, cultures, politiques. (2) Laboratoire de Psychologie génétique et différentielle Université de Bordeaux 2 et formateur à l?ESPÉ de Périgueux. (3) Professeur des universités en psychologie cognitive et ergonomique à l’ESPÉ de Toulouse. (4) Professeur des universités en sciences de l?éducation à Clermont Ferrand, membre du laboratoire « Activité, connaissance, transmission, éducation ». (5) Professeure des universités, université de Montpellier 2, directrice du laboratoire de recherche LIRDEF. (source : film » Lundi, c’est violet « ) Documents ministériels Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions – Eduscol – 2015 Eduscol publie un document d’accompagnement des programmes de maternelle sur l’enseignement de l’oral : « Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions ». Il présente de façon rigoureuse des apports théoriques clairs et des situations d’apprentissage précises et devrait aider les collègues des écoles à s’y retrouver.Lire le rapport Le rapport 2011 de l’IGEN sur l’école maternelle (Viviane Bouysse et Philippe Claus), n°2011-108, octobre 2011 Ce rapport fait le constat d’une faiblesse de la pédagogie de l’oral et pointe les dysfonctionnements tant organisationnels que didactiques sur ce premier espace de scolarisation. Il constate que l’école maternelle ne profite pas à tous de la même façon et en particulier aux enfants des milieux populaires qui ne sont pas en connivence immédiate avec les valeurs culturelles et sociales intrinsèques de l’école. Lire le rapport Le rapport 2014 de l’IGEN sur la scolarité des enfants de moins de trois ans (Gilles Pétreault), n°2014-043, juin 2014 Si ce rapport constate un accroissement des effectifs du nombre d’enfants de deux à trois ans à l’école, il pointe une disparité dans la fréquentation sur la journée entière en fonction de l’investissement des collectivités locales sur les équipements très spécifiques à cet âge d’une part, de fonctionnement d’autre part. Il pointe la nécessité d’une réflexion pédagogique locale et concertée à ce sujet.Lire le rapport Les projets de programmes publiés en juillet 2014 et soumis à consultation en septembre de la même année. Le CSP a proposé un nouveau texte de programme le 22 janvier 2015 tenant compte des remarques et suggestions issues de la consultation. Texte qui a été voté par le Conseil Supérieur de l’Education du 5 février à une large majorité. lire le texte des programmes Du côté du GFEN Du projet de programme de l’école maternelle à sa version définitive, des choix problématiques pour construire l’égalité ? Intervention lors de la journée d’étude « Les nouveaux programmes de l’école maternelle. Quels enjeux à la lumière des recherches récentes sur la petite enfance? (ESPE de Créteil, 30 septembre 2015) Christine Passerieux et Gaël Pasquier ont participé à la rédaction du projet de nouveau programme pour l’école maternelle. Ils proposent ici une lecture de ce programme afin d’en dégager les infléchissements au regard des objectifs de réduction des inégalités fixés pour la « refondation de l’école ». lire Les rencontres nationales « Pour que la maternelle fasse école » 2015 : » apprendre, processus de socialisation « , lire le compte-rendu2014 : Colloque » Construire le goût d’apprendre à l’école maternelle « 2014 : » du faire au comprendre. L’activité, tremplin du développement « Des interventions – Construire le goût d’apprendre, il n’est jamais trop tard – Christine Passerieux à Besançon, janvier 2015 lire– Culture familiale/culture scolaire : rupture ou développement ? – Christine Passerieux, à Bordeaux, octobre 2012 lire– Les apprentissages en maternelle, les conditions pour qu’ils se réalisent et leur importance dans la suite du cursus – Christine Passerieux, le 12 décembre 2012 lire– Nos enfants ne nous font pas peur, mais le sort qu’on leur réserve nous inquiète. Spécificités et enjeux de l’Ecole Maternelle – Sylvie Chevillard – 2011 Des pratiques La revue Dialogue se fait l’écho de ces pratiques à l’école maternelle en proposant des articles décrivant et analysant les propositions des auteurs, adhérents du GFEN. Certains articles sont en ligne dans la rubrique « pratiques ». Des ouvrages Découvrir le monde des objets, former des chercheurs dès la maternelle Jacqueline Bonnard (2015) Le rapport de l’IGEN sur l’école maternelle (2011) relève que le domaine « découvrir le monde » est peu présent dans les activités proposées aux élèves. Cet ouvrage est une invitation à oser franchir le pas et entrer avec jubilation dans la découverte du monde des objets, marques de notre humanitude et révélateurs d’une aventure humaine qui ne cesse de se complexifier par la multitude des savoirs construits lors de leur conception. Construire le goût d’apprendre à l’école maternelle, Sous la direction de Christine Passerieux (2014), Le goût d’apprendre à l’école maternelle relève de la responsabilité… de l’école maternelle. C’est à elle de rendre intelligibles le monde et les objets du monde, de doter tous les enfants des outils intellectuels, requis par l’école, de les faire s’engager dans l’aventure de la connaissance pour développer leurs pouvoirs d’agir et de penser. C’est à une conception culturelle des apprentissages scolaires qu’invitent les auteurs de cet ouvrage en les inscrivant dans leur signification sociale. Pratiques de réussite pour que la maternelle fasse école, Sous la direction de Christine Passerieux (2011) Si l’école maternelle est si importante c’est qu’elle a une lourde mission : favoriser la rencontre avec d’autres cultures, engager dans un nouveau rapport au monde et permettre une scolarité réussie, pour tous.Force est de constater qu’elle ne réussit pas toujours à réduire les écarts et que nombre de jeunes élèves n’entrent pas dans les apprentissages scolaires. Pour autant il n’y a pas plus de fatalité à l’échec que d’enfants dans l’incapacité d’apprendre. Cet ouvrage en fait la démonstration en mettant en partage des pratiques éprouvées dans les classes, dans tous les champs où l’imaginaire et la pensée sont convoqués. La maternelle. Première école. Premiers apprentissages, sous la direction de Christine Passerieux (2009) Une réflexion sur l’importance de l’école maternelle, afin d’en montrer la pertinence dans le développement de l’enfant et d’en réaffirmer la nécessité dans le cursus scolaire. Il propose également des outils pour la classe.Il rend compte d’observations montrant les effets positifs de l’école maternelle dans la réussite scolaire, en particulier lors d’une scolarisation à deux ans. Il propose une réflexion sur ses missions spécifiques et les moyens, en particulier pédagogiques, dont elle doit se doter pour que le passage de l’enfant à l’élève ait lieu pour tous. réalisation : Isabelle Lardon, Jacqueline Bonnard
Lettre ouverte des formateurs de l’ESPE de Nantes à Madame La Ministre de l’Education nationale 24 février 2015 Jacqueline Bonnard Lire le texte complet de la lettre