Actions passées avec nos partenaires (depuis 2020) 30 mai 2023 admin Avec l’Inspé de l’académie de Créteil Journée d’étude “L’éducation nouvelle, hors les murs. Quelles pratiques, quels terrains ? Quelles limites, quel intérêt ?”Mercredi 21 Juin 2023, Site de Livry-Gargan (93)Animations du GFEN. En savoir plus Avec le SNUipp31 7e Université de Printemps – stage de formation syndicaleJeudi 15 et vendredi 16 juin 2023 Interventions :- “Oser le musée ! ” de Ana Dias-Chiaruttini- “L’oral, entre pratiques et enseignement” de Dorothée Sales-Hitier- “Habiter et penser le monde : indispensable géographie à l’école” de Sylvie Joublot-FerréAteliers de pédagogie alternatives : GFEN 31 / AGSAS / ICEM / OCCE présentation des ateliers Autorisation à demander à la DASEN avant le 15 mai. en savoir plus Avec Sud Education GuyaneStage Education Populaire et Pédagogies Emancipatrices : “Qu’est-ce qui fait science ? ”26, 27 et 28 avril 2023 à Saint Laurent3,4 et 5 mai 2023 à Cayenne”Si comme nous vous pensez que le rôle de l’enseignant et de l’école est de former des citoyen.ne.s émancipé.e.s”Animations de Jérôme Canonge et Pascal Diard du GFEN en savoir plusLire le journal de bord de Pascal et Jérôme Avec Sud Education CréteilStage des 19 et 20 janvier 2023 Suites de la troisième biennale de Convergence(s) Les Cahiers pédagogiquesorganisent un webinaire Débat éducatif “Convergence(s) pour l’Éducation nouvelle : Plus que jamais d’actualité ?” le 26 novembre 2022 à 10h15en savoir plus Avec Sud Education 67Stage SUD Education “Pédagogies : de la coopération vers l’émancipation”7 et 8 novembre 2022, Strasbourg Sur les chemins de l’émancipation : quel apport des pédagogies coopératives ? Le GFEN 67 interviendra dans ce stage. Voir la présentation La Biennale internationale de l’Education Nouvelle à Bruxelles En savoir plusLire l’article “Centenaire de l’Education Nouvelle” Le collectif Questions de Classe(s)Grand week-end pédagogique les 22 et 23 octobre 2022 Le collectif Questions de Classe(s) organise à Lyon un comité de rédaction décentralisé de la Revue N’autre école.Samedi, 14h -17h, École élémentaire Ernest Renan A, 365 cours Émile Zola, 69100 Villeurbanne.Venez découvrir des pédagogies actives… en les pratiquant !Rencontre coorganisée avec l’ICEM-Pédagogie Freinet et le GFEN du Lyonnais. Programme complet /inscription 21ème Université d’automne SNUipp Intervention de Jacques Bernardin, 21 octobre 2022 “Quels sont les “fondamentaux” d’une culture commune, dans une école démocratique et émancipée ?” à (re)voir Convergences pour l’Education Nouvelle Le collectif des 8 associations qui ont organisé les Biennales de l’Education nouvelle en 2017 et en 2019 –CEMEA / GFEN / ICEM / FESPI / CRAP / FICEMEA / LIEN / FIMEM – vient de se doter d’un logo etd’un nom : Convergences pour l’Education nouvelle. » LireLancement de Convergence(s) pour l’Education Nouvelle, 6 mars 2021 en savoir plusRetour sur le lancement lire1921-2021 – Lancement de Convergences pour l’Éducation nouvelle : 3 juillet 2021 à Calais lireConvergences – Écriture d’un Manifeste pour l’Éducation nouvelle lireEcriture collective du Manifeste pour l’Éducation nouvelle lireLa 3ème Biennale internationale de l’éducation nouvelle se prépare activement ! lire 32èmes SEMAINES D’EDUCATION contre les DISCRIMINATIONS et le RACISMEExposition dans le Forum de Bonlieu Samedi 25 juin 2022, 10h à 18hMéfiez-vous des apparences. Venez découvrir comment naissent les préjugés.Information / désinformation comment s’y retrouver ? Ne pas se laisser manipuler par les imagesLe GFEN Haute-Savoie est co-organisateur de cet évènement Avec l’Inspé de l’académie de CréteilJournée d’étude “Pédagogies de projets, projets pédagogiques et Éducation nouvelle : quels enjeux ? ”Mercredi 22 Juin 2022, 9h – 17h30, Site de Livry-GarganIntervention du GFEN. En savoir plus Avec Sud Education Hautes-AlpesStage Pédagogies et émancipation2 et 3 juin 2022 “A Sud éducation 05, nous pensons que nos pratiques pédagogiques peuvent contribuer à un changement social. Nous défendons une école émancipatrice et auto-gestionnaire : c’est la condition à laquelle notre métier prend sens. Nous avons besoin de nourrir nos réflexions et d’échanger afin d’enrichir nos pratiques. C’est pourquoi nous vous proposons ces 2 journées de stage sur les pédagogies émancipatrices.”Au programme : Intervention de Gatien Elie et Pascal Diard du GFEN sur la thématique de l’écologie et du développement durable. Divers ateliers ; théâtre forum, jeux de rôle …Lire le compte-rendu “Le GFEN dans l’écrin des pédagogies émancipatrices ! ça ne craint pas !” Avec la CGT éduc’action,Stage « Pédagogie: entre théorie, analyses collectives et pratiques » les 19 et 20 mai 2022Lire le reportage “Le GFEN à la CGT, une rencontre fructueuse” Avec Sud Education RéunionFormation syndicale : « Pédagogies critiques et émancipatrices : pour qui ? Pourquoi ? » – première session : lundi 25 et mardi 26 avril 2022– deuxième session : jeudi 28 et vendredi 29 avril 2022À travers des échanges et des ateliers, une dizaine d’intervenant-e-s (dont Pascal DIARD du GFEN) présenteront des pédagogies pour tou.te.s celles et ceux qui refusent de se résigner à l’école caserne, prison ou gare de triage ! Ce stage est ouvert à tou.te.s, syndiqué.e.s et non syndiqué.e.s, adhérent.e.s et non adhérent.e.s : si vous voulez renouveler vos pratiques pédagogiques, mais aussi réfléchir sur les finalités de l’enseignement, si vous vous interrogez sur la vague des pédagogies dites « alternatives » ou sur « l’avenir du métier de professeur » (comme on dit au Ministère…), ce stage est fait pour vous ! C’est également l’occasion de se rencontrer, d’échanger et de discuter à bâtons rompus de pratiques pédagogiques émancipatrices : coopération, pédagogie critique, autogestion dans la classe…Lire le journal de bord Avec SUD Education 77Stage “Les « bonnes pratiques pédagogiques, pour qui ? Pour quoi ?” Jeudi 31 mars et vendredi 1er avril 2022, à Cannes-Ecluse (à proximité de Montereau Fault-Yonne)Nous vivons une période qui voit les opinions les plus réactionnaires s’imposer dans l’opinion. L’éducation nationale n’échappe pas à la règle et une véritable remise en ordre pédagogique semble devoir s’opérer, avec une prescription des «bonnes» pratiques qui tend à s’étendre. Quand le présent et son isolement obligent à penser le collectif et ses perspectives d’avenir, il est important de créer et de proposer des espaces qui permettent, ensemble, de mettre ce présent à distance pour mieux pouvoir l’interroger. C’est pour cela que sud éducation 77 fait appel à un de ses partenaires pour co-construire ce stage syndical. La situation politique critique peut faire émerger de nouvelles formes d’implications. Et si la période est troublée, plus vives sont les questions de pédagogie et d’émancipation, et plus essentiels sont les débats que nous mènerons tous ensembles. Car nous sommes tous capables d’y prendre part. Programme/inscription Avec SNUipp Colloque « Quelle formation pour quel métier ? » 29 et 30 mars 2022, Paris argumentaire et programme du colloqueIntervention de Jacques Bernardin Colloque de l’Union Rationaliste “Sauvons l’école publique “10 février 2022 Avec l’intervention de Jacques Bernardin. En savoir plus Avec l’AFEF, l’APMEP, le SE-UNSA, le SGEN-CFDT, le SNUipp-FSU, le SNES-FSULes véritables enjeux de l’Éducation. C’est à nous, citoyens, d’en débattre ! Samedi 29 janvier 2022, de 9h à 13h, en ligneAvec l’intervention de Jacques Bernardin. en savoir plus SNUipp-FSU Guyane Stage “Pratiques pour (re) mobiliser les élèves ?” A CAYENNE, les 2 et 3 décembre 2021A SAINT-LAURENT-DU-MARONI, les 29 et 30 novembre 2021Tous capables : du défi aux actes ! Comment transformer le rapport aux savoirs. Faire de la diversité un tremplin pour les apprentissages. Colloque animé par Jacques Bernardin (docteur en sciences del’éducation, président du GFEN). Avec également l’intervention de Philippe Lahiani (GFEN) Avec Sud Education Guyane Stage “Éducation Populaire et Pédagogies Émancipatrices” A SAINT-LAURENT-DU-MARONI, les 24, 25 et 26 novembre 2021A CAYENNE, les 1, 2 et 3 décembre 2021Voir le journal de bord de Pascal Diard et Sylvie Lange Hommage à Paul Faucher, pionnier de l’Éducation Nouvelle Le 24 novembre 2021 une plaque à la mémoire de Paul Faucher, fondateur du Père Castor et président du GFEN, a été inaugurée rue Gay Lussac, à Paris. Colette Charlet (GFEN) était présente. Lire l’article Avec Sud Educ 93 “Pédagogies alternatives et syndicalisme – Moins de Blanquer, plus de banquise, le retour !” 18 et 19 octobre 2021, Bourse du travail de Saint-Denis, 9/11 rue Genin – Métro Porte de Paris (M13)Lire la suite de la présentation et inscription (Inscription et dépôt de la demande de stage avant le 18 septembre 2021)Le GFEN y animera 3 ateliers. À l’occasion du centenaire de l’Éducation nouvelleQuelle école pour quelle société ? Rôle et enjeux de l’Éducation nouvelle aujourd’hui Mercredi 23 Juin 2021, INSPE de l’Académie de Créteil, Site de Livry-GarganJournée d’étude organisée par le Groupe de Réflexion Enseigner autrement : émancipation, coopération, autonomie – Éducation Nouvelle et pédagogies «alternatives» et l’ACLIPE (Association Culture Loisirs del’Institut des Professeurs d’École de Livry-Gargan)Avec le soutien de l’INSPE-UPEC et du LIS (Lettres, Idées, Savoirs – EA 4395)Avec l’intervention du GFEN. En savoir plus Avec Sud EducStage Sud Educ Champagne Ardennes “Pédagogies émancipatrices et urgences climatiques”17 et 18 juin 2021, à Reims « Nous sommes convaincu-es que l’Ecole a un rôle dans la construction d’un avenir meilleur, à travers une éducation à l’environnement, des sorties « de terrain », à la rencontre de l’Autre. D’autre part, les changements climatiques sont à la fois des révélateurs et des catalyseurs des inégalités de la société capitaliste ; mettre en oeuvre des pédagogies émancipatrices c’est donc lutter contre ces inégalités. Comment les pratiques coopératives collectives nous aident-elles à faire grandir ensemble tous les élèves ? Comment s’engager, au-delà de notre métier d’ éducateurs-trices, d’enseignant-es, dans la défense d’une société plus juste ?”Pascal Diard (GFEN) y animera trois ateliers : “Texte à trous : Fukushima”, “Atelier vélo” et “Les allumettes” Stage de Sud Educ 053 et 4 juin 2021 stage, près de Gap Université populaire de Fontenay-sous-Bois “150 ans d’école républicaine : quels enjeux démocratiques ? Jean Macé, Edouard Vaillant, Jules Ferry, Romain Rolland, Jean Zay, Henri Wallon, Paul Langevin…” 10 mai 2021, à distanceAvec : Pascal DIARD (GFEN)Diffusion du débat en direct sur https://www.facebook.com/univpop Avec le SNUipp-FSU 31 – 5e Université de Printemps du SNUipp-FSU 31 Les 7, 8,13 et 14 avril 2021, à distanceLe 14 avril, à 14h, le GFEN 31 y anime un atelier : ” Si lire c’est comprendre, alors quelles pratiques ?”En savoir plus Avec Sud 77 – Stage “Comment émanciper par nos pratiques ?” Les 11 et 12 février 2021, de 9h à 17H30, à Meaux (77) Organisé par Sud 77 en partenariat avec le GFEN et l’ICEM Pédagogie Freinet.En cette période chaotique où règnent les injonctions contradictoires, il est difficile de se projeter et de se construire une pensée. Quand le présent et son isolement obligent à penser le collectif et ses perspectives d’avenir, il est important de créer et proposer des espaces qui permettent, ensemble, de faire des pas de côté. C’est pour cela que sud éducation 77 fait appel à deux de ses partenaires pour co-construire ce stage syndical. […]Programme / inscriptionCompte-rendu Avec le SAF Colloque “L’insertion des jeunes : questions de Justice ?”5 et 6 février 2021, Bourse du Travail de Paris – Annexe Varlin En présence et en visio-conférenceOrganisé par Le Syndicat de la Magistrature, le Syndicat des Personnels de l’Éducation et du Social à la PJJ et le Syndicat des Avocats de FranceAvec le soutien de : La Fédération Syndicale Unitaire, la Ligue des Droits de l’Homme, la Fédération des Conseils des Parents d’Élèves, l’Observatoire International des PrisonsPascal Diard (GFEN) interviendra dans le cadre des “Retours sur des expériences positives” Programme et Inscription Avec l’AFEF Forum École Alternumérique face aux États généraux du numérique…Poitiers, 4-5 novembre 2020 organisé par l’AFEFEn savoir plus La synthèse de débats Avec le CAPE Le séjour Mobilité du CAPE s’est tenu à Lisbonne du 24 au 28 février 2020. Le GFEN et 10 autres structures du Collectif des associations partenaires de l’école publique (CAPE) y étaient représentés.Retour sur cette expérience afin de mieux connaître la ville et les associations « d’éducation non formelle » oeuvrant dans les quartiers difficiles. Avec Sud Education Vendée Stage “Les pédagogies émancipatrices face à l’individualisme et aux conservatismes”13 et 14 février 2020, la Roche-sur-YonTout savoir sur le stage et s’inscrire Avec Sud Education Guyane Stage “Éducation Populaire et Pédagogies Émancipatrices” A Cayenne, les 29, 30 et 31 janvier 2020A Saint-Laurent-du-Maroni, les 5, 6 et 7 février 2020– en savoir plus sur le site de Sud– Lire le journal de bord des formateurs du GFEN Avec SUD Éducation 93 Stage “Pédagogies alternatives et syndicalisme” Moins de blanquer, plus de banquise / enseigner l’écologie, lutter pour un autre futurJeudi 23 et vendredi 24 janvier 2020, CréteilInterventions du GFEN pour 2 ateliers :– Un archipel inhabitable. Fukushima : écrire pour comprendre, comprendre pour agir – Développement durable, développement impossible Tout savoir sur le stage et s’inscrire Archives des actions avec les partenaires
Sur les traces du Dr Janusz Korczak 1 juin 2012 admin Colette CHARLET- 2012 L’année 2012 est marquée par une série d’hommages au Dr Korczak (1878-1942), tant en Pologne, qu’ailleurs dans le monde. Ainsi, en a décidé le Parlement Polonais. En effet, il y a 100 ans qu’il créa sa première maison d’enfants à Varsovie (Dom Sieriot). Cela fait aussi 70 ans, qu’il disparut tragiquement avec ses 200 orphelins vers le camp d’extermination de Treblinka. Malheureusement, force est de constater que de nos jours, des atrocités se perpétuent à l’encontre des enfants sur des zones de conflits, en dépit de grandes déclarations d’institutions internationales. Korczak bouleversa notre rapport à l’enfant, en revendiquant sa place de sujet et d’acteur. Par ses ouvrages, dès 1928, il est considéré comme le précurseur de la Convention Internationale des Droits de l’Enfant. En France, l’Association Française Janusz Korczak (AFJK) est à l’initiative d’une série de manifestations avec l’appui de certaines municipalités, en direction du monde associatif, des éducateurs, des jeunes… Sur la plan international : la Mission Polonaise des Nations Unies de Genève, a organisé un séminaire le 1er et 2 Juin 2012 pour lui rendre hommage et inciter à mettre en pratique ses idées. Notre mouvement ne peut rester à l’écart de ces initiatives, parce qu’historiquement des personnalités comme Mme François (Claude François Unger), compatriote de Korczak et créatrice de la Maison d’Enfants : « Le Renouveau », nous fit connaître l’œuvre de ce grand éducateur, à la fin des années 70. Celle-ci était membre du BN et du comité de rédaction de notre revue Dialogue. Plusieurs articles évoquèrent le parcours de ce pionnier de l’éducation nouvelle et une exposition lui fut consacrée à l’INRP. Mme François, ne cessa de nous rappeler qu’il fallait aller au-delà des évocations et célébrations (point de pleurnicheries ! répétait-elle…) car Korczak était à la fois : médecin, éducateur, écrivain, penseur d’avant-garde dont « la réflexion dépasse la cadre de son époque ». Dans sa maison d’enfants, tout comme avec Mme François, notre « aventurière » de l’éducation nouvelle ; il instaura des instances démocratiques pour que les jeunes puissent prendre parole et aient leur mot à dire sur des décisions qui les concernent. Ce fut une véritable république d’enfants qui vit le jour avec son parlement, son tribunal et son organe de presse : « La Petite Revue » (vendue en kiosque dans Varsovie). Korczak assura aussi pendant plusieurs années, des émissions de radio où il répondait aux questions des auditeurs. Il ne cessa d’être le propagateur des Droits de l’Enfant. Ses idées sont développées dans deux livres majeurs : « Comment aimer un enfant » et « Le Droit de l’Enfant au respect ». En ces temps de crise, les œuvres de Korczak, porteuses de valeurs humanistes, nous ouvrent des perspectives pour agir, que l’on soit adulte ou enfant, nous incitent à ne point nous résigner ou de nous laisser aller à quelconque fatalisme : « Les enfants sont de futurs adultes. Ils sont donc en devenir, absents en quelque sorte… Nous sommes cependant présents ; vivons, sentons, souffrons… » (J.K) « L’intérêt supérieur de l’enfant doit être pris en considération… » dit l’article 3 de la Convention Internationale de l’Enfant. Mais combien d’Etats, de gouvernements ayant ratifié la dite convention, appliquent-ils cette décision et recommandation ??? Nous, militant(e)s dans le champ de l’Education Nouvelle faisons en sorte de donner existence à ces droits. Pour en savoir plus, vous référer au site de l’AFJK : htpp://korczak.fr Rio 2012…Sommet de la Terre Colette CHARLET Comme je l’écrivais et l’annonçais dans des précédents numéros de Dialogue ; en particulier le N° 143, consacré au Développement Durable à un sommet de la Terre réunissant un grand nombre de chefs d’état dont le nôtre seront présents pour prendre un certain nombre de décisions. Mais sur quelles bases vont-ils les prendre, sur quelle légitimité ? A t-on demandé l’avis des peuples, des jeunes ? Que vaut notre avis face à celui de ce que l’on appelle les « experts » ? Peut-on continuer à s’accommoder de sociétés à plusieurs vitesses, soumises aux diktats de ceux qui savent, nous empêchent de nous exprimer, d’exercer notre esprit critique ? Ce qui en ressortira engagera notre avenir concret sur le long terme et parfois de manière irréversible. Alors, qu’est-ce que l’éducation nouvelle a à voir avec ces importantes questions politiques ? A échanger avec mes ami(e)s de l’Association Korczak, ces 1er et 2 Juin dernier, en compagnie de 15 pays différents, dont une importante délégation de pays africains (adultes – enfants) ; nous avons pris conscience que le lien était aisé à construire avec la pensée de Korczak. Comment préparer les jeunes, dès le plus jeune âge, par des activités de mise en recherche, de questionnement, par la formation à la prise de parole au sein d’instances démocratiques ; leur permettant de développer un esprit critique, de structurer leurs savoirs, de leur donner la capacité d’agir de construire des projets sur un long terme, de transformer des situations inacceptables. C’est ce que nous avons fait au sein d’un collectif d’associations, à l’initiative d’INDP (Intercultural Network for Development and Peace), pour porter la parole et les projets des jeunes jusqu’à Rio. Régionalement, en Rhône-Alpes, une exposition a été montée ; donnant à voir des initiatives et une compilation est en cours de réalisation, des réalisations vidéos circulent… Bref, un travail coopératif et participatif entre plusieurs pays et associations où le GFEN peut prendre sa place. Notre revue Dialogue y a répondu par son numéro consacré à cette question. Comme l’histoire du Rat de Gramsci (qu’il écrivit de sa prison) ; il nous faut être des personnes d’action et en recherche…car la question de l’écologie politique est bien une affaire de démocratie et d’exercice du débat d’idées.
Le court terme de l’activité et le long terme du développement (G.Vergnaud-rm2012) 30 janvier 2012 admin Gérard VERGNAUD-rencontres maternelle 2022 Les quatre thèmes sur lesquels je souhaite organiser ma présentation sont celui du développement rapide des compétences des enfants à l’époque de l’école maternelle, celui du pouvoir d’agir (c’est un thème qui n’est pas souvent formulé sous cette forme, mais qui est très important dans la formation de la personne , et pas seulement chez l’enfant), celui de l’aide de l’adulte et de l’intériorisation de cette aide par l’enfant, thème qu’on peut qualifier de passage de l’intersubjectivité à l’intrasubjectivité, celui enfin de la formation de la rationalité, puisqu’aussi bien le jeune enfant n’est pas pure fantaisie mais aussi constructeur d’un rapport vrai et rationnel au réel. Avant de présenter ces thèmes, je voudrais apporter mon témoignage concernant la grande renommée à l’étranger de l’école maternelle française. J’ai été invité il y a deux ans en Corée du Sud, et j’ai pu constater que ce pays, pourtant sous l’influence principale des Etats Unis, est impressionné par ce que nous faisons en France à l’école maternelle : notamment l’accueil de tous les enfants à trois ans (et plus tôt encore pour une proportion non négligeable d’entre eux), et le contenu très riche des activités proposées aux enfants. Le développement des compétences des enfants entre 2 ans et 6 ans est spectaculaire. Il résulte, c’est sûr, de la combinaison de l’école maternelle avec cette période privilégiée de la vie de l’enfant, et on doit remarquer que ce développement concerne d’abord la forme opératoire de la connaissance, observable dans l’activité en situation, comme les compétences spatiales, ou celles concernant l’interaction avec autrui. Cette forme de la connaissance est essentielle aussi pour les enfants plus grands et les adultes, mais pour le jeune enfant elle est incontournable, car il est n’est guère en mesure de formuler les connaissances qu’il utilise dans l’action. Cela ne signifie pas que la forme verbale de la connaissance (que je désigne plus précisément par « la forme prédicative » parce qu’elle consiste surtout à attribuer des propriétés et des relations aux objets du monde) ne se développe pas. Bien au contraire ! puisque, entre 3 et 5 ans, les enfants apprennent une bonne dizaine de mots nouveaux par jour, sans qu’on sache exactement comment ils font. Simplement on ne peut pas évaluer les connaissances des enfants seulement par ce qu’ils sont capables d’en dire ; il faut aussi s’intéresser à ce qu’ils sont capables de faire et à l’organisation de leur activité en situation. Certes c’est un point important que les enfants maitrisent relativement bien la langue orale à la fin de l’école maternelle, alors que nombre d’entre eux, deux ans plus tard, rencontreront des difficultés avec la langue écrite ; mais cela ne signifie nullement qu’on puisse évaluer leurs compétences par les propos qu’ils sont capables de tenir. Le terme de « compétence » n’est pas usurpé, même si, en toute rigueur, ce n’est pas un concept suffisamment analytique pour conduire l’observation et la théoriser ; celui de « schème », c’est-à-dire de « forme d’organisation de l’activité pour une classe de situations » est indispensable pour mette en évidence les buts, la suite des actions et des prises d’information, les concepts et les inférences implicites dans l’activité. Les schèmes concernent tous les registre de l’activité : les gestes, les raisonnements, l’interaction avec autrui, l’argumentation et l’énonciation : or l’énonciation orale en situation a d’autres ressorts et d’autres buts que l’énonciation écrite. Vygotski faisait utilement remarquer que tout en s’appuyant sur la langue orale, la langue écrite présente des propriétés propres. Ce sont deux langues différentes, de telle sorte que Vygotski peut s’appuyer sur une citation de Goethe : « Qui ne connaît pas une langue étrangère ne connaît pas sa propre langue ». C’est ainsi que la connaissance de la langue écrite a un effet en retour sur la connaissance de la langue orale ; effet métacognitif dirons-nous aujourd’hui, même si Vygotski n’utilisait pas ce terme. Que faut-il entendre par développement de la « forme opératoire de la connaissance » ? Evidemment la réussite, mais aussi une meilleure manière de s’y prendre, un répertoire plus large de schèmes, et donc une adaptation meilleure à la diversité des cas de figure qui peuvent se présenter, aussi le fait d’être moins démuni devant une situation nouvelle. Ce dernier critère est très important dans le travail, puisque les hommes et les femmes sont de plus en plus confrontés à des problèmes pour lesquels ils ne disposent pas immédiatement des ressources nécessaires. C’est important dans l’éducation également pour la raison que les enfants n’ont pas de raison d’apprendre s’ils ne sont pas confrontés à des situations nouvelles. La déstabilisation est un ressort important de la pédagogie et de la didactique ; il est vrai aussi que, si on déstabilise trop les enfants , ils n’apprennent pas non plus. L’équilibre n’est pas facile à trouver, d’autant qu’il varie d’un enfant à l’autre. Ainsi ll faut à la fois déstabiliser les enfants et les conforter dans ce qu’ils maîtrisent. Retenons l’idée que s’intéresser à la forme opératoire, c’est placer la conceptualisation dans des activités qui ne sont pas toutes verbales, et distinguer ce faisant conceptualisation et symbolisation, en dépit de l’importance du langage dans la conceptualisation. Même Vygotski, cet apôtre du rôle du langage distingue ente la « conscience avant », nécessaire à l’action, et la « conscience après » qui fait retour sur les raisons de la réussite ou de l’échec, et rejoint ainsi l’idée d’abstraction réfléchissante de Piaget ; elle implique une part de langage, fût-il intérieur. Dans la classe, cela prend souvent la forme d’une mise en mots des leçons tirées du travail en situation, sorte « d’institutionnalisation » du savoir selon Brousseau.. Pouvoir d’agir ; c’est un thème peu évoqué dans l’école, qui nous vient de Spinoza, et qui ajoute à la rationalité cartésienne une caractéristique relevant plutôt de l’affect. Les enfants sont au moins aussi concernés que les adultes, dont on sait à quel point ils sont perturbés si on les prive de leur liberté d’initiative ou de leur manière habituelle de faire. Les enfants sont contents d’acquérir de nouvelles compétences et de remporter ainsi des victoires sur eux-mêmes. Ils recherchent même le regard d’autrui et le regard admiratif des parents, de l’enseignant, de leurs camarades. Pouvoir d’agir est donc aussi pouvoir ou influence sur autrui. Les enfants peuvent d’ailleurs en « rajouter » sur les enjeux de leur activité et de leur performance. Souvent ils expriment le besoin de faire seuls, sans le secours d’autrui, et d’être reconnus dans les compétences nouvelles qu’ils viennent d’acquérir. Ils peuvent entrer en compétition avec les autres (ou avec eux-mêmes). Pour donner un exemple empirique simple, je propose celui étudié par Jacqueline Pillot, que certains d’entre vous connaissent peut-être. Alors qu’elle occupait les fonctions d ‘IDEN, et elle a préparé une thèse et utilisé pour cela des labyrinthes visuels programmés sur un ordinateur par son mari, et qui pouvaient comporter un nombre inégal de portes ouvertes ou fermées : cela permettait de distinguer trois niveaux de difficulté ; en outre il était possible à l’enfant de choisir deux conditions distinctes : soit la validation immédiate du pas fait en avant (à droite, à gauche, vers le haut, ou vers le bas), soit la validation des choix faits après trois pas, avec le risque plus grand de s’enfoncer plus avant dans un mauvais chemin. Les enfants ont la liberté de choisir le niveau de difficulté qu’ils vont solliciter (six niveaux donc), et l’ordinateur engendre immédiatement un labyrinthe correspondant à ce niveau ; l’enfant s’engage alors dans cette activité ; puis il demande un autre labyrinthe, soit en restant au même niveau, soit en demandant un niveau plus facile, ou plus difficile. Le nombre d’essais tentés par chaque élève est très variable : entre 10 et 150 essais selon les individus, ce qui témoigne d’un intérêt très inégal accordé à cette activité par les enfants. Les élèves se conduisent de manière très différente : Certains enfants restent prudemment au même niveau, soucieux de maitriser la difficulté qu’ils s’estiment en mesure de contrôler, et parfois redescendent même à un niveau plus facile, pour être encore plus sûrs. D’autres élèves au contraire se lancent à l’aventure et montent presque directement aux niveaux les plus difficiles, dans certains cas en tirant les leçons de leur échec ou de leur réussite, dans d’autres cas sans se soucier trop de cet échec ou de cette réussite. La compétition avec soi-même, ça existe ! y compris chez les jeunes enfants. Ainsi le pouvoir d’agir s’alimente-t-il à la fois au besoin de maîtrise et au besoin d’atteindre un niveau enviable de performance. La nécessité d’anticiper est présente dans l’activité, ainsi que celle du contrôle. Le concept de schème s’analyse à la fois en termes de buts et de concepts, mais aussi en termes de règles engendrant l’action, la prise d’information et le contrôle. Ce n’est pas un hasard si Piaget a utilisé le concept de schème (emprunté à Kant et aux néo-kantiens du début du 20ème siècle) à l’occasion de son étude de l’intelligence des bébés, car les bébés n’ont pas le moyen verbal d’exprimer leurs connaissances. Même s’il a fallu compléter la définition du concept de schème, il faut rendre à Piaget cet hommage qu’il a créé de toutes pièces la psychologie cognitive du bébé. En liaison avec ce concept de « forme opératoire de la connaissance » on mesure à quel point le choix des situations à proposer aux enfants est un acte de médiation important, le premier en fait, puisqu’il précède les interventions faites par la maitresse en situation. La pédagogie et la didactique devraient sans doute développer leurs recherches sur les situations. De l’intersubjectivité à l’intrasubjectivité. C’est un thème plus vygotskien que piagétien, sur lequel Lee Hwa Do, une de mes étudiantes coréennes a préparé et passé sa thèse. Elle s’est intéressée à la manière dont un adulte, une maman ou une maitresse par exemple, essayait d’aider un enfant dans une situation de reconstruction d’un puzzle. Elle s’est intéressée à l’interaction adulte/enfant alors engendrée par cette situation, et à la manière dont l’enfant réagissait au cours de cette interaction, puis se libérait de cet accompagnement par l’adulte. Une première observation est que les mamans et les maitresses ne se comportent pas de la même manière (en gros évidemment parce qu’il existe des cas relativement contrastés). Les mamans ont parfois tendance à proposer une aide précise, choisissant un morceau de puzzle correspondant à ce qui est recherché, privant ainsi l’enfant de choisir lui-même , de réussir tout seul ou de se tromper. Les maîtresses, elles, essaient davantage d’attirer l’attention de l’enfant sur une caractéristique utile de la pièce manquante ou de la pièce examinée. Elles posent aussi des questions sur les caractéristiques pertinentes, et offrent des occasions de choix entre plusieurs morceaux. Une réaction intéressante des enfants est que, au bout d’un moment, ils ont tendance à repousser l’aide de l’adulte et à réclamer la liberté de faire tout seuls. Le pouvoir d’agir peut donc conduire jusqu’au refus de l’aide d’autrui. Et ce n’est pas propre aux jeunes enfants bien entendu. C’est aussi le cas des apprentis face à leur tuteur, et même des thésards face à leur directeur de recherche. Ce besoin de faire tout seul ne signifie pas que nous ne trouvions pas de satisfaction dans la coopération et dans la réussite collective ; mais les deux faces du processus doivent être prises en compte : le plaisir de la coopération et le plaisir de l’autonomie. Refusant l’aide de l’adulte, que font les enfants lorsqu’ils sont seuls face au puzzle? Eh bien ils imitent les adultes et, parlant pour eux-mêmes, ils annoncent et commentent leur activité d’une manière proche de la manière dont les adultes le feraient. C’est le mérite de Vygotski que d’avoir interprété le langage pour soi de l’enfant, non pas en termes d’égocentrisme, comme Piaget le soutenait, mais plutôt comme une étape vers le langage intérieur qui accompagne l’activité, en l’annonçant et en la planifiant, en la corrigeant et en l’adaptant au vu de son écart avec ce qui serait souhaitable. Ce thème très vygotskien des rapports entre inter et intrasubjectivité est donc très important, en particulier si on apprécie le double besoin des enfants de réclamer l’aide de l’adulte, et de la refuser, selon les circonstances, et selon le moment de leur développement. Lorsque dans une classe à plusieurs niveaux on observe des enfants plus âgés qui aident des plus petits (on voit aussi parfois des plus jeunes qui aident des plus âgés), il est frappant que les enfants qui aident imitent les interventions de l’adulte : tutelle, contrôle, évaluation, encouragement. L’adulte est donc un modèle. Parmi les progrès que font les enfants en situation, il faut mentionner l’élargissement du répertoire de ressources auquel ils peuvent faire appel, justement parce que les enfants ne s’approprient pas purement et simplement ce qui leur est enseigné, mais y vont de leur initiative et de leur imagination. C’est une dimension du développement qui n’était guère valorisée dans l’enseignement d’il y a un siècle, qui l’est davantage aujourd’hui, et c’est bien ! Il est tentant de considérer que, lorsqu’on a une bonne méthode, il n’est pas besoin d’une autre. Mais c’est mésestimer le fait que lorsqu’on dispose de plusieurs approches, il est plus facile de s’adapter à des cas de figure différents. Un deuxième avantage de ce répertoire de ressources élargi est qu’on est moins démuni devant une situation nouvelle. Venons en au dernier point : la formation de la rationalité. La rationalité est un des moyens de développement du pouvoir d’agir. Commençons par le nombre, ou plutôt le dénombrement, qui permet d’associer un nombre à une petite collection d’objets. Lorsqu’un enfant de quatre ans dénombre les personnes assises là au premier rang, (un, deux, trois, quatre, quatre !), il utilise deux concepts mathématiques importants : – Celui de correspondance biunivoque (bijection) entre quatre ensembles d’objets distincts : les personnes, les gestes du doigt et de la main, les gestes du regard, les gestes de la voix. S’il va trop vite ou trop lentement dans un registre, il ne peut pas dénombrer. – Celui de cardinal (ou encore de mesure) : son usage du mot « quatre » a deux fonctions différentes : indiquer le quatrième élément, et dire le cardinal de toute la collection. C’est le cardinal qui donne un sens à l’addition, pas le numéro d’ordre des objets dénombrés : les numéros d’ordre ne s’additionnent pas. Parlons donc de l’addition : supposons qu’une petite fille se trouve dans la cuisine avec sa maman, qui lui demande d’aller compter les personnes qui sont dans le salon. « Un, deux, trois, quatre, cinq, cinq ! », et la petite fille retourne dans la cuisine pour délivrer son message. « cinq ! ». La maman demande alors : « et dans le jardin ? » Et la petite fille court dans le jardin : « Un, deux, trois ! » et revient « trois !». Et la maman demande alors « Combien ça fait en tout ? » Et la petite fille retourne dans le salon (« un, deux, trois, quatre, cinq ! »), puis se précipite dans le jardin (« six, sept, huit ! ») et rapporte ce résultat à sa maman : « huit ! ». A-t-elle fait une addition ? La réponse est non ! parce qu’elle n’a pas composé deux nombres mais seulement fait un nouveau dénombrement. L’addition est une opération sur les nombres, pas sur les objets et les collections. Le dénombrement n’est pas une addition. Les objets, les ensembles et les nombres, ce n’est pas la même chose. Le théorème en acte associé à l’addition est celui qui dit que compter les parties d’abord et additionner les cardinaux, c’est équivalent au dénombrement du tout. L’opération porte alors sur les nombres : 5 plus 3 ça fait 8. Et si l’enfant ne sait pas que 5 plus 3 ça fait 8 (le fait numérique comme disent les anglo-saxons), il peut résumer l’information sur la première collection, « 5 », puis compter à partir de là 3 pas en avant : « six, sept, huit », faisant ainsi l’économie du recomptage de la première collection. C’est une première manifestation de l’addition des nombres. Une anecdote au passage : au moment de la préparation de la coupe du monde, en 1997, le comité d’organisation s’est inquiété de ne pas trouver en France suffisamment de grands stades, susceptibles d’accueillir les visiteurs potentiellement très nombreux, venant du monde entier. Un membre du comité a alors évoqué le stade de Nantes, auquel le comité n’avait pas encore songé. Le président a donc téléphoné le lendemain au Directeur du stade de Nantes ; « Combien y a-t-il de places dans votre stade ? » Réponse du directeur « je ne sais pas ». Celui-ci a alors payé deux personnes pendant deux jours pour dénombrer les places du stade de Nantes. Evidemment s-ils n’avaient disposé dans leur répertoire que du schème de la petite fille de quatre ans, ils y seraient encore ! Mais ils disposaient heureusement de ressources complémentaires : Le théorème d’addition pour les grands nombres : tu comptes ça, moi je compte ça, on fera l’addition ensuite ; l’algorithme de l’addition en numération écrite (les unités, les dizaines, les centaines etc) la décomposition des blocs rectangulaires en rangées égales : on multiplie alors le nombre de rangées par le nombre de sièges par rangée ; et dans les coins du stade, que fait-on ? L’un des deux comparses suggère alors au second : « tu montes en haut ; tu comptes la dernière rangée ; moi je compte la rangée du bas ; on fait la moyenne et on multiplie par le nombre de rangées ». Mais son interlocuteur reste perplexe « Tu crois ? A l’évidence cette solution dépassait ses convictions. En d’autres termes le dénombrement est une compétence plus complexe qu’il n’y paraît, et qui peut mettre en défaut des adultes. Mon dernier exemple concernant la rationalité est issu s’une recherche que j’avais faite pour ma thèse, et qui utilisait un dispositif de barres encastrées les unes dans les autres. Les enfants avaient de quatre à dix ans. J’ai préparé un transparent pour vous en parler, mais comme je n’ai pas de rétroprojecteur, il vous faut imaginer ce dispositif. On demande à l’enfant de tirer une barre rouge, dans laquelle sont encastrées deux barres : une barre noire qu’on peut tirer, et une barre verte qu’on ne peut pas tirer parce qu’il y a une autre barre (bleue) encastrée dedans. Et dans cette barre bleue une autre barre (violette) est encastrée, dans laquelle une autre barre est encastrée, (orange cette fois). Evidemment les manières de s’y prendre varient beaucoup entre quatre et dix ans, et au-delà de dix ans si on recouvre le dispositif d’un écran, et qu’il faut alors faire des hypothèses sur les relations cachées, comme devait le faire l’observateur de Platon dans le mythe de la caverne. Qu’observe-t-on ? D’abord des enfants qui ne voient pas la relation d’encastrement et qui ne dessinent que des barres de couleurs différentes ; Des enfants qui voient cette relation entre barres mais n’aperçoivent pas son caractère antisymétrique : ils tirent la barre rouge, qui ne vient pas ; ils tirent la barre verte qui ne vient pas non plus puisqu’elle est elle-même bloquée par la barre bleue. Et ils tirent ainsi alternativement la barre verte et la barre rouge, sans succès évidemment. J’interprète cette conduite comme une perception de la connexité, mais pas de l’antisymétrie. D’autre enfants tirent les barres en tournant autour du dispositif, par exemple dans le sens des aiguilles d’une montre. Théoriquement ils devraient pouvoir aboutir en un nombre fini de tentatives, mais aucun n’y parvient. La première manière rationnelle de s’y prendre est de remonter de la barre bloquée à la barre qui la bloque, et d’essayer de tirer cette dernière, en remontant ainsi de la barre rouge jusqu’à la barre ultime (orange), qui bloque toute les autres ; puis partir à nouveau de la barre rouge. La plus jeune des enfants ayant réussi de cette manière avait quatre ans et demi. C’est un algorithme spontané. Elle s’est bien gardée de tirer les barres qui n’étaient encastrées dans aucune autre barre. Bien sûr les enfants peuvent progresser encore, par exemple en utilisant la propriété de transitivité de la relation de blocage : « s’il faut tirer x pour tirer y ; et tirer y pour tirer z, alors il faut tirer x pour tirer z » Cet algorithme n’apparaît guère avant l’âge de 6 ans, sauf exception. En résumé, avec ce dispositif, on voit les enfants développer progressivement et spontanément une rationalité importante, à laquelle nous pouvons attribuer des qualités caractéristiques : connexité, antisymétrie, transitivité. On dit souvent, en mathématiques, que c’est la culture qui apporte aux enfants la rationalité et les algorithmes qui vont avec. C’est vrai pour l’essentiel ! mais il faut reconnaître en conscience, que la rationalité est aussi une caractéristique spontanée de la pensée, et de celle des enfants en particulier, pas seulement des adultes. ^ Haut de page
Enseigner, c’est être prévenant plutôt que prévenir(rm2022) 30 janvier 2012 admin Clôture des Quatrièmes Rencontres maternelle Christine PASSERIEUX L’objectif des quatrièmes rencontres était de faire la preuve, pour reprendre l’intitulé de l’intervention de Jacques Bernardin, qu’il est possible, ici et maintenant, de penser autrement le devenir scolaire mais aussi, au-delà le devenir humain. Autrement que dans des logiques de sélection et de prévention prédictive. L’ensemble des travaux de la journée atteste que ce n’est pas une vue de l’esprit, irréaliste ou romantique. L’apport de la recherche est en ce sens essentiel, comme le montre Gérard Vergnaud à travers les rapports dialectiques entre développement et apprentissage. Mais aussi l’apport de tous ceux qui sur le terrain se battent sans relâche pour affirmer que les milieux populaires, y compris les plus exclus, ne sont pas des milieux « défavorisés » pour reprendre une expression courante et lourde de significations. Ce que l’on peut affirmer c’est : oui les jeunes enfants peuvent devenir des élèves, c’est-à-dire à terme se construire comme sujets singuliers, progressivement autonomes et critiques si l’on en crée les conditions. Et c’est bien là que tout se joue, car les conditions relèvent à la fois des valeurs qui sous-tendent l’acte pédagogique, des théories qui le fondent et des pratiques de mise en œuvre. Quand des enfants de 4 et 5 ans réinventent le tableau à double entrée, entrent dans des débats pour savoir si le loup est un animal méchant ou s’il fait « son boulot de loup » comme le disait un élève de GS, ce qu’ils nous disent c’est que leur capacité (à tous) à se mobiliser, leurs capacités à ajuster des actions de plus en plus efficientes, leurs capacités à s’interroger collectivement sur ces actions … sont une réalité ! A vouloir nous le faire oublier le discours dominant a fondamentalement transformé notre métier et par là même produit une perte de sens dans son exercice : en effet quel est le projet majeur de tout enseignant si ce n’est la réussite de ses élèves ? A y être empêché par des programmes inscrits dans des logiques de résultats qui tournent le dos à des logiques culturelles, et dans ce cadre par l’injonction à évaluer plutôt que d’enseigner ; par des conditions de travail de plus en plus difficiles ; une absence de formation ; par des prescription incessantes, l’enseignant est privé de sa capacité à penser l’exercice de son métier, contraint à mettre en place des mesures qu’il sait sélectives, ce qui le fait « se sentir sale » selon la formule terrible de cette enseignante de maternelle lors de la mise en place des aides personnalisées. Comment penser l’enseignement à l’école maternelle dans ce souci constant de ne laisser aucun enfant sur le bord du chemin ? Poser la question c’est poser celle des finalités de la première école, au regard des écarts qui existent entre les élèves selon leur origine sociale. C’est dans les réponses que l’on apporte pour les réduire, que se définit la mission que l’on assigne à l’école maternelle et au-delà. Deux types de réponses sont possibles qui méritent d’être analysées : Pour la 1ère, l’école maternelle est un lieu de dépistage, pour mieux prévenir l’échec. Mais prévenir, nous disent tous les dictionnaires, c’est anticiper un potentiel danger, un accident … Aborder les élèves issus des classes populaires comme potentiellement en risque ou en danger, c’est les aborder individuellement, imputer à chacun une éventuelle actualisation du risque, ne pas se donner les clefs pour analyser ce qui fait problème. Car effectivement des élèves échouent à l’école, il ne s’agit nullement de le nier. Pour autant, ce ne sont pas des différences de capacités individuelles qu’il faut traiter un peu vite par la médicalisation ou la psychologisation des réponses, mais bien des différences de rapport à l’école, au savoir et aux apprentissages. A l’école alors de leur donner ce dont ils ont besoin pour opérer les déplacements nécessaires. Ce qui éviterait, y compris parfois avec les meilleures intentions du monde, que les prophéties se réalisent, comme le montre l’effet Pygmalion.Et puis les dés sont pipés si l’on oublie que les mots existent en contexte, social, historique, politique. L’idéologie dominante assimile prévention et prédiction, différence et pathologie, normalisation et normativité. Elle organise habilement la confusion entre des critères différents, biologiques, psychologiques, sociaux, culturels : c’est ainsi que se trouvent biologisées les souffrances physiques, psychiques et morales ; que se trouvent naturalisées les différences sociales, assimilées à des déviances par la référence à une norme aussi virtuelle qu’idéologique de l’enfant-élève ayant un bon comportement dans son entrée dans les apprentissages.Cette question mérite d’autant plus d’être abordée que ce qui est en cause dans ces logiques de prévention prédictive et de sélection c’est à la fois l’exclusion de la moitié des élèves de l’accès aux apprentissages mais aussi comme le dit Roland Gorri, philosophe, à l’initiative de l’appel des Appels, la prescription d’une « recomposition des métiers du soin et de l’éducation dans un sens plus sécuritaire, tendant à faire des professionnels les instruments d’un pouvoir qui traite l’homme en instrument. » (Roland Gori, Intervention au sénat le 9 mai 2011 : Nos enfants ne nousfont pas peur c’est leur avenir qui nous inquiète) Pour la seconde, l’école maternelle est le lieu des premiers apprentissages scolaires où il s’agit de donner à tous, tous les outils nécessaires à ces apprentissages. Cela implique d’avoir analysé la nature de ce qui fait difficulté de manière récurrente, et nous avons les outils théoriques pour cela. De penser ces difficultés non comme des manques mais comme le terreau de l’intervention pédagogique. En livrant les clefs pour entrer dans cet endroit étrange qu’est l’école à ces enfants de trois ans issus d’un milieu peu familiarisé avec ce qui s’y joue ; en rendant lisible ce qui est opaque ; en se montrant prévenant pour reprendre l’intitulé du colloque Pas de Zero de conduite qui a lieu aujourd’hui ; en provoquant le plaisir de la découverte, et du partage avec les pairs, en ouvrant à chacun l’immensité des possibles. C’est donc bien dans le quotidien de la classe, au plus près des gestes, des activités les plus ordinaires (apparemment) que la réussite va se jouer. Pour cela des outils pédagogiques sont nécessaires mais ce serait un leurre de penser qu’à eux seuls, aussi pertinents soient-ils, ils vont résoudre les problèmes rencontrés. Le métier d’enseignant, comme le dit encore Roland Gori relève du « travail de l’artisan qui sait tirer parti du hasard, de la contingence et des difficultés qu’il rencontre dans son oeuvre. » Cela n’interdit nullement des interventions spécifiques car elles peuvent bien sûr être nécessaires, mais nous défendons d’abord et avant tout une conception des pratiques ordinaires dans la classe qui prennent en compte tous les élèves dans leurs différences. MT Zerbato-Poudou montrait ici-même l’an passé, que si l’apprentissage du geste graphique nécessite un entrainement, cet entraînement ne prend sens qu’après la rencontre avec la culture de l’écrit, son histoire, ses fonctions, ses usages. Dès l’école maternelle c’est le commun qu’il nous faut promouvoir. Du commun d’exigence et de culture, c’est ce commun-là qui nous permettra de continuer à faire société.
Quels freins à la démocratisation ? 1 juillet 2011 admin Jacques BERNARDIN, Président du GFEN, Assises d’Aubagne 2011 «La nécessité pour tous de savoir lire / écrire est un phénomène récent »[1]. L’histoire montre que cette pratique sociale a été inventée par et pour une élite, que c’est un instrument de pouvoir tant sur le plan matériel (gestion des impôts, des récoltes, lois, comptabilité) que spirituel (transmission des mythes fondateurs). Nécessité économique d’ouvrir l’école, choix politique d’en limiter l’accès : c’est dans cette tension que, de tout temps, s’est constituée l’école… Et les traces du passé sont instructives pour penser son avenir. A/ La conquête du droit à l’instruction On considère souvent que l’Ecole commence avec Jules Ferry. Or, « les grandes lois scolaires interviennent à un moment où la cause de l’alphabétisation des Français est déjà largement gagnée»[2]. I. Sous l’Ancien régime : le besoin d’école (16è-17è siècle) L’école élémentaire est déjà florissante avec l’imprimerie (Gutenberg : 1447-1450) et surtout, à la demande de l’Eglise, des communautés urbaines et rurales et de l’Etat. 1) L’Eglise : Luther, en 1524, envoie une lettre aux Conseils des villes allemandes pour qu’elles entretiennent des écoles obligatoires. « La réforme fait d’une invention technique une obligation spirituelle. Elle substitue à l’immensité des commentaires savants et inaccessibles sur l’Ecriture le texte même de la Parole de Dieu, offerte au fidèle dans sa langue.» (Furet, Ozouf). L’Eglise catholique décide de combattre la Réforme avec ses armes. C’est le sens du Concile de Trente (1563) : préserver son hégémonie avec des écoles élémentaires sous son contrôle. Quel est alors le rôle de l’école ? Pour l’Eglise, elle a une finalité chrétienne et morale : « normaliser le comportement social par l’intériorisation d’une morale pratique aux règles simples : respecter ses parents, obéir aux maîtres, avoir des mœurs purs, fuir le mal ». 2) Les communautés urbaines et rurales. Dès le 16è s., la demande des villes est plus forte (centres de commerce, des échanges, de pouvoirs). Dans le monde rural, c’est d’abord la classe moyenne (paysans exploitants, petits marchands, artisans) qui demande l’école pour ses enfants, la France à haute productivité agricole. 3) L’Etat Intervient au 16è et au début du 17è pour soutenir l’Eglise (Révocation de l’Edit de Nantes). … mais trop d’instruction pourrait nuire. Dès le début du 17è siècle, l’argument est développé auprès du Roi de France, on le trouve sous la plume des députés du clergé aux Etats de 1614, on le retrouve dans le testament de Richelieu : « le développement inconsidéré de l’instruction risque de ruiner l’agriculture et le commerce, vraies sources de la richesse de l’Etat, par le drainage de la population vers la chicane et les belles-lettres ». *« Dans ces écoles on enseignerait seulement à lire et à écrire, chiffrer et compter,en même temps on obligerait ceux qui sont d’une naissance basse et inepte pour les sciences à apprendre les métiers et on exclurait même de l’écriture ceuxque la Providence a fait naître d’une condition à labourer la terre, auxquels il ne faudrait qu’apprendre à lire seulement (…)» (Mémoire sur les Raisons et moyens pour la Réformation des universités à 1667) Le risque ne serait pas qu’économique, mais aussi social : « l’instruction créera plus d’espérances de promotion qu’il n’y a d’emplois disponibles hors du travail manuel ; d’où le risque d’un vaste parasitisme social, menaçant l’équilibre d’une société où les chances sont inscrites dans la naissance des individus ». *« Si les lettres étaient profanées à toutes sortes d’esprits, on verrait plus de gens capables de former des doutes que de les résoudre, et beaucoup seraient plus propres à s’opposer à des vérités qu’à les défendre… On y verrait aussi peu d’obéissance que l’orgueil et la présomption y seraient ordinaires. » (Richelieu, Testament politique à 1688) II. Pendant la Révolution (18è siècle) La Révolution invente une image de l’école, y investit son propre avenir, en fait l’enjeu central d’un affrontement politique et culturel. L’école sera le creuset des nouvelles valeurs démocratiques. 1) Dès 1789, la Constituante transfère aux autorités administratives les pouvoirs de l’Eglise sur l’Ecole… mais cela nécessite du temps et de l’argent. En fait, on composera avec le réseau déjà existant (communautés locales), en concurrence avec le réseau d’ « écoles particulières ». 2) Le projet Condorcet (1792). L’époque est propice à l’émergence d’un nouveau « besoin de lire » (les lois, les journaux, les nouvelles). Avec Condorcet, premier projet d’alphabétisation de masse (« Cinq mémoires sur l’instruction publique ») : l’Instruction Publique est un devoir de la société à l’égard des citoyens, condition pour permettre à chacun de connaître et d’exercer ses droits tels qu’ils sont garantis par la loi. ; il s’agit de « diminuer l’inégalité » due aux différences des conditions sociales ; d’« augmenter dans la société la masse des lumières utiles », de viser « le perfectionnement de l’espèce humaine ». Ce projet « révolutionnaire » parle d’égalité hommes / femmes et d’instruction tout au long de la vie (avec l’organisation de conférences hebdomadaires). Mais ce plan ne sera jamais appliqué dans son ensemble. Outre lecontexte politique troublé, il y a des divergences fondamentales quant au bien fondé et à la nature de l’instruction à donner au peuple. – « Mon invariable maxime est ce mot : un peu, mais pas trop ; beaucoup de pratique, point de science». (Philipon de la Madeleine à 1793) Pour certains philosophes des Lumières eux-mêmes… – « Le pauvre n’a pas besoin d’instruction ; celle de son état est forcée, il n’en saurait avoir d’autres » (Rousseau). -Voltaire : « Ce n’est pas le manœuvre qu’ilfaut instruire, c’est le bon bourgeois, l’habitant des villes ». – Destutt de Tracy : « Les enfants du peuple doivent surtout prendre très tôt l’habitude du travail pénible auquel ils sont destinés et ne peuvent donc « languir longtemps dans les écoles »… III. Au 19è siècle Dès le début du 19è, la demande de l’opinion a provoqué le développement de l’instruction (notamment dans la petite bourgeoisie :artisans, commerçants ; employés du commerce, des banques, de l’administration ; contremaîtres et ouvriers qualifiés). On s’interroge par ailleurs sur ce qui se passe à l’étranger, où on s’aperçoit que le développement économique est lié à celui de l’instruction (cas de l’Allemagne protestante, de la Hollande, de l’Angleterre avec ses écoles mutuelles). 1) Guizot en 1816 : « l’instruction publique appartient à l’Etat » – Loi de juin 1833 : obligation pour tout maître d’école d’obtenir un Brevet de capacité (délivré par une commission départementale indépendante) ; pour toute commune de plus de 500 hab., d’entretenir une école primaire, et assurer le vivre au maître ; pour tout département : Ecole Normale primaire de garçons. – 1834 : Première tentative d’organisation pédagogique de l’école élémentaire – 1835 : création du corps permanent des Inspecteurs des Ecoles Primaires. *Création d’écoles primaires / Ecoles Normales… Mais il ne faut pas donner aux élèves « des goûts et des habitudes incompatibles avec la condition modeste où il leur faudrait retourner » (Guizot) *Il faut « veiller à ne pas trop étendre l’enseignement ; insister sur l’instruction morale et religieuse, fondamentale ; développer l’esprit d’ordre » (Guizot, Lettre aux directeurs d’École Normale – oct. 1834) *« L’homme de quelque pays qu’il soit, qui veut devenir un bon ouvrier, doit commencer par se défaire de l’idée exagérée de son propre mérite. » (Le Moniteur Industriel, 1837) 2) V. Duruy : – 1865 : les communes de plus de 800 hab. : création d’une école spéciale de filles – 1867 : généralise la gratuité. Dans les communes de plus de 500 hab., crée les bibliothèques scolaires, la caisse des écoles, et propose un nouveau programme (avec des rudiments d’histoire et de géographie). > Fin années 1870 : 81 % des écoliers fréquentent les écoles publiques (91 % des garçons ; 70 % des filles). 3) Jules Ferry -1870 : « Discours sur l’égalité d’éducation » : il s’agit de « faire disparaître la dernière, la plus redoutable des inégalités qui viennent de la naissance, l’inégalité d’éducation ». -Grandes lois scolaires : 1881-82 (IIIè République) 1/ Obligation (de 6 à 13 ans) et gratuité 2/ Création obligatoire des Ecoles Normales d’Institutrices 3/ Construction obligatoire de maisons d’école dans communes et hameaux 4/ Laïcisation de l’école, du corps enseignant (pour affranchir l’enseignement primaire de toute influence religieuse). Pourquoi créer l’Ecole obligatoire et gratuite ? Pour des raisons économiques (former la main d’œuvre dont la révolution industrielle a besoin) mais aussi politiques : il faut fonder la République (sortir du conflit entre la bourgeoisie républicaine / le parti monarchiste et clérical ; les conservateurs / la classe ouvrière). * Il s’agit pour l’école républicaine de substituer l’enseignement moral et civique au catéchisme *… mais aussi de « préserver les intelligences (…) du socialisme grossier et malsain (…) Si les institutions arrivent à enseigner la morale sociale… ce sera l’émancipation intellectuelle et morale venant après l’émancipation politique et la mettant à l’abri des orages » (Jules Ferry, Progrès de la Somme à 1878) Discours de Jules Ferry (1879) devant le Conseil général des Vosges : « Dans les écoles confessionnelles, les jeunes reçoivent un enseignement dirigé tout entier contre les institutions modernes. On y exalte l’ancien régime et les anciennes structures sociales. Si cet état de choses se perpétue, il est à craindre que d’autres écoles se constituent, ouvertes aux fils d’ouvriers et de paysans, où l’on enseignera des principes diamétralement opposés, inspirés peut-être d’un idéal socialiste ou communiste emprunté à des temps plus récents, par exemple à cette époque violente et sinistre comprise entre le 18 mars et le 24 mai 1871. » (… « grâce à notre école, nous fermerons l’ère des révolutions »)[3]. Les écoles Primaires Supérieures *Le lycée pour les uns, l’école primaire supérieure pour les plus méritants des autres… *qui ne doit pas être « une contrefaçon malheureuse de l’enseignement secondaire » mais plutôt «une école primaire – perfectionnée » (J. Ferry à 1881) – De 1880 à 1930, seulement 5 % d’une génération accède au Secondaire (2 à 2,5 % obtiennent le Baccalauréat) *« Qu’il y ait pour tous des lumières, soit, mais que ces lumières n’éclairent chacun que dans la mesure qu’exigent ses besoins et que permettent ses capacités » (G. Compayré – 1908) B/ L’ouverture du Secondaire I. La transition : 1920-1959 1) Après 1914-1918 : Les « Compagnons de l’Université Nouvelle », universitaires combattants qui ont côtoyé le peuple dans les tranchées posent le problème de l’école unique et proposent de poser la scolarité obligatoire jusqu’à 14 ans. « Séparer dès l’origine, les Français en deux classes et les y fixer pour toujours par une éducation différente, c’est aller à l’encontre du bon sens, de la justice et de l’intérêt national. (…) Les pères ont veillé dans les mêmes tranchées (…) les fils peuvent bien s’asseoir sur les mêmes bancs »[4] argumentent-ils. Dans les années 20, le taux de croissance est élevé, il y a un essor de la production et de la consommation de masse, ce qui requiert une adaptation aux réalités industrielles nouvelles. -1926 : alignement des programmes des écoles élémentaires des lycées sur ceux du primaire. -1927 : gratuité pour tout le secondaire. 2) Période du Front Populaire : -1936 : Jean Zay rend la scolarité obligatoire jusqu’à 14 ans (et propose d’accueillir tous les élèves en 6è, avant de les orienter en section classique, moderne ou technique). -1937 : intégration des écoles primaires supérieures à l’enseignement secondaire. 3) L’après-guerre : Après la Libération, la volonté de démocratiser l’enseignement secondaire s’affirme de plus en plus, dans une période de reconstruction et d’essor économique important. -1947 : Plan Langevin-Wallon. Mûri dans la Résistance, bien que jamais appliqué, il restera une référence. Ce plan propose l’allongement de la scolarité obligatoire jusqu’à 18 ans, et de créer un cycle d’orientation : un enseignement commun jusqu’en 5è, des options en 4è et 3è, avant l’orientation théorique (Baccalauréat), professionnelle (BEP) ou pratique (CAP). II La naissance du système scolaire moderne : 1959-1975 En 1958 (4è République), 43 % des jeunes accèdent en 6ème. Or, au cours des « trente Glorieuses » 1945/1975, les besoins économiques ne cessent d’exiger davantage de formation. 1) Réforme Berthoin (1959) : – la scolarité obligatoire est portée à 16 ans (doit prendre effet en 1967… attendra 1971) ; Première modification structurelle importante, qui réalise la diversification des filières scolaires, développe l’enseignement préprofessionnel et technologique. 2) Réforme Fouchet (1963) Unifie le premier cycle (6è/3è), en un établissement unique, le CES (Collège d’Enseignement Secondaire) … mais le 1er Cycle en lycée durera jusqu’en 1978. *« La structure pédagogique que nous avons donnée au CES et que j’ai personnellement veillé à faire adopter pour eux est la garantie de cet enseignement hiérarchisé, ou en tout cas différencié qui te paraît à toi-même si nécessaire » (Lettre de Georges Pompidou [1er Ministre] à un ami à 1965) Même collège ne signifie pas scolarité uniforme. En 1974 : – 77 % des enfants de manœuvres/OS sont entrés en 6è en retard (16 % des enfants de cadres supérieurs) ; – plus de 80 % des élèves du technique court ou en classes préprofessionnelles sont des milieux populaires ; 3) Réforme Haby (1977) : le collège unique Années 73-75 : choc pétrolier, fin des « Trente Glorieuses ». Il faut investir davantage dans la formation pour faire face à la nouvelle donne économique, au chômage, à l’incertitude de l’avenir. La création du collège unique parachève l’unification du secondaire (2.500 collèges construits en 10 ans, un par jour !) Pour R. Haby, « Faire en sorte que toutes les catégorie sociales aient accès, dans des conditions de chances égales (aux formations de haut niveau) est devenu un objectif essentiel du système scolaire ». Les thèmes des discours : orientation positive et raisonnée (non subie), compenser les handicaps, pédagogie de soutien… On ne sélectionne plus, on « diversifie »… Enfin l’égalité ? En fait, le tronc commun ne concernera que les 6è-5è… Jusqu’à la fin des années 90, des élèves seront orientés ensuite vers les CPPN (Classes préprofessionnelles de niveau) et les CPA (classes préparatoires à l’apprentissage). De 1975 à 1985, le taux de redoublement en fin de 5è double pour dépasser 16 % III- La démocratisation de l’accès au lycée (1980-90) En 1981, arrivée de la Gauche… sur fond de crise persistante d’une école qui cherche à s’adapter à la société moderne : évolution de la famille, explosion des nouvelles technologies, rupture du lien formation / emploi, moindre prévisibilité de l’avenir… Tout concourt à investir davantage dans les études. 1) A. Savary (1981-84) réellement attaché à la démocratisation de l’école, a un souci constant d’améliorer la formation de tous les jeunes. Il propose de porter à 80 % le nombre d’élèves dans le 2nd Cycle. Il crée les ZEP, les PAE, lance la rénovation des collèges, met en place les MAFPEN, développe l’informatique à l’école, organise des journées de réflexion dans les établissements, commandite une série de grands rapports sur le collège (L. Legrand), le lycée (A.Prost), les contenus (Bourdieu, Gros). Il veut « un grand service public unifié et laïque ». Le 24 juin 1984, 1 Million de personnes défilent à Versailles pour l’école « libre ». Savary chute. J-P. Chevènement lui succède, met l’accent sur le « lire-écrire-compter », parle d’ « élitisme républicain ». On passe d’une volonté de démocratisation à une logique de compétitivité économique. R. Monory (1986-87), avec la Droite, reprend l’idée des 80 % niveau Bac, « Objectif légitime de démocratisation mais encore une nécessité dans la compétition économique internationale à laquelle notre pays est de plus en plus inéluctablement confronté ». 2) La loi d’orientation Jospin (1989) marque un tournant dans les missions jusqu’alors assignées à l’école, doublant le droit à la scolarité par le droit à la culture et à la qualification pour tous. L’objectif : conduire l’ensemble d’une classe d’âge au minimum niveau CAP ou BEP, et 80 % au niveau du Baccalauréat. Politique des cycles, projets d’établissements, place des parents (Conseils d’école), promotion du travail en équipes pédagogiques, évaluation…. Et formation dans les IUFM créés à cette occasion, avec des formations communes aux divers niveaux d’enseignement. IV- L’actualité : la nouvelle donne européenne (2000-2010) Bond en avant des nouvelles technologies, mondialisation sur fond de chômage persistant. Nécessité d’une hausse du nombre de diplômés… mais « Tous les élèves n’embrasseront pas une carrière dans le dynamique secteur de la « nouvelle économie » – en fait, la plupart ne le feront pas à de sorte que les programmes scolaires ne peuvent être conçus comme si tous devaient aller loin ». (Rapport de l’OCDE, Paris à 2001). 1) Du rapport Thélot à la loi d’orientation Fillon (2005) Il s’agit moins de viser la démocratisation que d’être pragmatique et d’adapter l’école aux nouvelles règles de compétitivité qui prévalent en Europe. « Dans un contexte de mobilité professionnelle de plus en plus généralisée, l’Ecole doit se concevoir comme une première étape, essentielle, dans le processus de formation tout au long de la vie ». L’Ecole ne doit plus seulement « dispenser des connaissances », elle doit surtout « mettre l’accent sur les savoir-faire et les savoir être qui donnent à chacun la capacité à faire face aux situations nouvelles » et « transmettre aux élèves les valeurs morales qui fondent la vie en société ». Autrement dit, il faut viser l’« adaptabilité » et l’« employabilité », sur une base opératoire et comportementale bien mieux adaptée aux besoins de l’entreprise moderne. 2) Du collège unique au collège pour tous… *« au collège unique, il faut substituer le collège pour tous qui donne à tous les collégiens un cœur de connaissances communes (…), mais selon des parcours diversifiés et personnalisés. » (Alain Juppé à 2003) *Il faut « assumer sereinement la différenciation scolaire (…) soutenir les plus faibles, tout en encourageant les meilleurs à se dépasser.» (Rapport Thélot, 2004) *« La vocation du collège unique n’est pas de former des élèves à l’identique (…) Le collège doit donc concevoir des solutions permettant de répondre aux besoins de chaque enfant, les uns pour poursuivre l’acquisition du socle, les autres pour avancer plus vite dans certaines disciplines. » (N. Sarkozy, Convention UMP sur l’Éducation àfév. 2007) C/ Des choix politiques à la justification des inégalités… Malgré l’ouverture des portes du Secondaire, si les inégalités perdurent, il faut les justifier… Théorie des dons, de l’intelligence manuelle… *« Il naît des hommes, il naît des femmes, il naît des filles uniques et des familles de dix enfants, il naît des enfants doués pour l’étude et d’autres doués pour les travaux manuels. Ce sont des disparités, des différences neutres par rapport à tout sentiment de justice ou d’injustice. (…) Les disparités sont inévitables. » (Valéry Giscard d’Estaing, 1972) *« L’intelligence du jeune être est manuelle ;elle le reste pour beaucoup d’adultes leur vie durant.» (René Haby, 1975) De la diversité des élèves aux différences de capacité, de maturité… *« On a fait une grande erreur avec le collège unique car tous les enfants ne sont pas égaux » (Jacques Chirac à 1996) *« Le collège unique n’était pas une bonne idée parce qu’il sous-estimait la diversité de nos enfants, leurs différences de niveau, de capacité, de curiosité, de maturité… (Alain Juppé – 2003) Différences de « talents », diversité des « formes d’intelligence » * Comme « les enfants sont différents dans leurs talents, leurs capacités, le rythme de leur progression, les ressorts de leur motivation, leur maturité », il faut « personnaliser les apprentissages » *« Compte tenu de la diversité des élèves, l’école doit reconnaître et promouvoir toutes les formes d’intelligence pour leur permettre de valoriser leurs talents » (Loi d’Orientation Fillon, 2005) De la réussite de tous à celle de chacun *« Je souhaite que l’on passe de l’école de la réussite pour tous à l’école de la réussite de chacun ». (Luc Chatel à 25 mai 2011) Discours du Président de la République le 23 juin 2011 : la fin du collège unique ? *Annonce d’ «une troisième révolution de l’éducation », celle de la personnalisation des parcours. *« Les élèves sont de plus en plus différents (…) Pour prendre en compte cette diversité, il ne peut y avoir qu’un maximum de réponses personnalisées »… *« Tous nos enfants ne sont pas des bêtes à concours »… > Annonce du doublement du nombre d’apprentis (jusqu’à un million d’apprentis) // Loi sur l’alternance qui permet d’aller en apprentissage à 15 ans… Circulaire de rentrée 2011-2012 : Parmi les éléments de cadrage… – Expérimentation d’une évaluation en fin 5è – Mise en place, pour certains élèves, de « programmes adaptés pour une découverte de l’entreprise » – Expérimentation d’une 3è « prépa-professionnelle » implantée en LP – Montée en puissance pour les élèves de 15 ans du dispositif DIMA de préapprentissage (Dispositif d’Initiation aux Métiers par l’Alternance). [1] Jean VOGLER, L’illettrisme et l’Ecole. L’échec de Condorcet ?, SEDRAP Université, Toulouse, 2000. [2] Fr. FURET, Jacques OZOUF, Lire et écrire. L’alphabétisation des Français de Calvin à Jules Ferry, Minuit, 1977. [3] Jean FOUCAMBERT, L’école de Jules Ferry. Un mythe qui a la vie dure. Retz, 1986. [4] Cité par Jean-Paul DELAHAYE, « Le collège : une construction inachevée », dans Bernard TOULEMONDE (dir.), Le système éducatif en France, La Documentation française / CNED, 2è éd., 2006 ^ Haut de page
Formation au service du développement 1 décembre 2010 admin Colloque « Avons-nous encore besoin de pédagogie ? » – Lyon / 8-9-10 octobre 2010 Table ronde (avec Stéphane Bonnéry et Walo Hutmacher) : « Quelles pédagogies ? Pour quelles sociétés ? » Pour relever le défi de la démocratisation : Une formation au service du développement Jacques BERNARDIN (GFEN) Selon l’OCDE, « en période d’austérité, il faut conserver les moyens essentiels qui vont permettre d’assurer une croissance économique durable, en particulier dans l’éducation ». Les économies faites à tous niveaux aujourd’hui en France, touchant particulièrement l’INRP, les mouvements pédagogiques et la formation ne vont-elles pas coûter cher au pays demain, sur le plan économique, mais aussi au niveau social et humain ? Avons-nous les moyens de nous passer de formation ? La France dans le paysage international Sans que les résultats soient globalement catastrophiques (plutôt dans la moyenne des pays de l’OCDE), on constate un tassement progressif, avec un accroissement des écarts et des inégalités[1]. Le prix à payer pour la sélection des élites ? Même pas… Avec un record, celui du mal-être à l’école : 45 % des élèves s’y sentent à leur place contre 81 % en moyenne dans OCDE[2], constat corroboré par l’enquête AFEV auprès de près de quatre cents des jeunes écoliers et collégiens[3]. Il n’est pas fatal que la France soit parmi les systèmes les plus ségrégatifs, que la naissance pèse autant sur les destins scolaires ; pas fatal que les élèves s’y sentent si mal… Développer la démocratisation L’école n’a pas à perdre à s’intéresser au sort des plus faibles, bien au contraire. Les comparaisons internationales montrent que les systèmes les plus efficaces sont aussi ceux qui sont les plus équitables, les mieux à même d’enrayer les effets des inégalités sociales. Outre les choix structurels (tronc commun jusqu’à la fin du collège, suppression du redoublement et des classes de niveau), ces résultats sont redevables à un investissement pédagogique conséquent[4]. En Finlande, on donne une autre place à l’activité de l’élève. Les maîtres mots sont non pas contrôle, note, classement, sélection mais autonomie, responsabilité, confiance, échanges entre pairs. Le changement de culture professorale a été impulsé et soutenu par une formation et un accompagnement pédagogiques conséquents, avec une incitation forte au travail en équipe. L’avenir de l’éducation ne peut s’imaginer sans le levier d’une formation repensée dans son orientation, ses objectifs et ses modalités. Formation conçue non comme entreprise de conformation (au prescrit, au standard de « bonnes pratiques ») mais comme dynamique de transformation individuelle et collective des impensés à l’œuvre au quotidien de l’activité professionnelle, d’interrogation d’un habitus professoral cristallisé au fil des ans (hérité du « petit lycée » dans le Secondaire), modelant à notre insu les façons de voir et les manières de faire… Echapper aux logiques ségrégatives exige de reconsidérer le métier sur des points clés de la pratique quotidienne : sortir de l’incompréhension à l’égard des élèves ; reconsidérer l’évidence de la chose enseignée ; modifier la conduite des temps d’apprentissage. Que transformer ?… 1) Le regard sur les élèves, davantage singularisé jusqu’alors par le jugement, l’évaluation-sanction que par l’interrogation à visée compréhensive. Regard à modifier par un triple éclairage : – des compétences didactiques, afin de mieux comprendre la logique des élèves. Ainsi, les erreurs, inhérentes à tout nouvel apprentissage,pourraient avoir une autre place, constituer des repères témoignant de l’avancée de leur compréhension, servir de points d’appui pour débattre des divergences, lever les malentendus, tester la pertinence des propositions, pousser à l’argumentation raisonnée et à l’exercice de la preuve. Le rapport de l’IGEN d’octobre 2006 avait pointé cette difficulté majeure des enseignants en éducation prioritaire à pouvoir spécifier la nature des difficultés des élèves[5]. Sans doute ces enseignants ne sont-ils pas les seuls à naviguer sans repère… – une dimension éthique. Toute entreprise éducative nécessite d’être soutenue par un regard sur l’apprenant. Ce qui était hier postulat philosophique (« Tous capables ») est aujourd’hui attesté scientifiquement. La notion de plasticité cérébrale étaye le pari d’éducabilité, appelant à une vision optimiste de l’Homme dans son historicité. Ajoutons-y les acquis de la psychologie sociale, notamment l’effet Pygmalion, phénomène des prophéties auro-réalisatrices rendant compte des processus modifiant inconsciemment nos comportements selon le regard porté sur l’autre. L’ensemble pourrait faire pièce aux postures fatalistes, à la rhétorique des aptitudes, des talents ou de l’ « excellence propre », cache-misère d’une vision naturalisée des différences justifiant tous les renoncements. – un positionnement social. Dans une visée de démocratisation, le regard des enseignants doit également être instruit par les apports de la sociologie de l’école et de la famille, dévoilant les logiques des élèves face aux savoirs et à la scolarité, les divers modes de socialisation et les attentes différentielles des parents à l’égard de l’institution scolaire. Apports nécessaires pour contrer les effets insidieux des stéréotypes sociaux et appeler à la responsabilité professionnelle. 2) La conception du savoir. Il n’est pas simple, pour celui qui y excelle à tel point qu’il le professe, de se déprendre de l’évidente simplicité du savoir enseigné. Des siècles d’éducation ont banalisé l’idée que le savoir, empreint de logique, pouvait s’exposer aussi clairement qu’il se concevait. Or, nous devons bien constater la faillite de ce modèle hérité du passé, qui ne parlait en fait qu’aux héritiers, véhiculant une conception a-historique et réifiée des contenus. Quelles dimensions y substituer ? – Le savoir comme rupture. Contre cette vision linéaire et cumulative simpliste, nous soutenons l’idée d’un savoir polémique. Savoir, c’est rompre avec le rapport d’évidence, de transparence (aucun savoir ne « va de soi »), c’est rompre avec le « bon sens » amalgamant information, connaissance et savoir. Tout savoir nouveau est en rupture par rapport à ce qui précédait, que ce soit sur le plan socio-historique ou au niveau individuel. C’est ici faire place au poids des représentations initiales, au « déjà-là », aux concepts quotidiens, simultanément appuis et obstacles aux concepts scientifiques (Vygotski). – le savoir comme terme d’un processus. S’il est énonçable, stockable, mémorisable, le savoir ne s’y réduit pas. Il est essentiellement le résultat de « crises » constitutives, il témoigne d’une genèse qui en a imposé l’économie. Son évidence n’est apparue qu’après-coup, pour reprendre les termes de Bachelard. Il s’agit de faire revivre auprès des élèves ce travail du passé afin qu’ils accèdent au cœur de la logique des savoirs constitués, produits de rectifications successives. Quelle sont les caractéristiques de ce processus ? · Il est amorcé par un contexte problématique (un problème à résoudre) ; · dynamisé par un débat polémique, une argumentation critique (débat de preuves) ; · finalisé sous la double exigence des principes d’efficacité et d’efficience. Il incorpore dans son économie actuelle les traces de ces ruptures historiques. Sa forme répond à des exigences non pas formelles mais intrinsèques, sa genèse en justifie la pertinence… et lui donne valeur universelle. La formation disciplinaire ne saurait oublier l’histoire culturelle et une approche épistémologique des contenus à enseigner. Du côté des élèves, cela signifie que le savoir n’est pas à imposer (l’apprentissage est alors perçu comme tentative de normalisation) mais doit à grâce au travail pédagogique – s’imposer aux élèves (activité les amenant à comprendre que sa normativité interne est justifiée). – le savoir comme outil d’émancipation. Piégé dans l’unique valeur d’échange pour bien trop d’élèves, le sens des savoirs est à remettre en chantier dans des activités qui en réhabilitent la valeur formative. Tout savoir atteste de l’intelligence humaine face aux défis posés, est conquête contre les fatalités (assurer les besoins vitaux, échanger à distance, cumuler les savoirs et pouvoir les diffuser, prévoir le temps, échapper aux maladies, maîtriser l’espace, etc.), ouvre à des pouvoirs accrus de compréhension et d’action. Le savoir « révolutionne » la façon de penser les choses, le rapport au monde. Quelques exemples : la découverte de la circulation sanguine [William Harvey,1628] ; les microbes pour expliquer les maladies contre l’idée de génération spontanées [Pasteur, fin 19è ] ; la tectonique des plaques qui s’impose face à la dérive des continents de Wegener [1912] dans les années 60-66 ; le modèle de l’ADN de Crick et Watson [Prix Nobel en 1962] et, en matière de Préhistoire, les récentes découvertes qui remettent en cause les hypothèses jusque là admises… Cela vaut à l’échelle de l’histoire comme sur le plan personnel. Le travail de l’enseignant consiste à introduire chaque génération dans le mouvement vivant de la culture humaine… et, ce faisant, prépare chacun à y contribuer. 3) L’approche de l’apprentissage. Cette conception socio-historique des savoirs va de pair avec une conception socioconstructiviste de l’apprentissage. Outre l’appui déterminant du groupe de pairs pour avancer dans la compréhension, par dépassements de conflits sociocognitifs (ce qui repositionne le rôle de l’enseignant, autrement indispensable), que changer aux conceptions usuelles ce niveau ? – Au centre de l’action éducative, c’est moins l’élève que son rapport au savoir. Il s’agit tout d’abord d’imaginer la situation propice pour convoquer, mobiliser chacun des élèves sur un objet dont l’intérêt n’est pas préalable mais à conquérir (voire à reconquérir, comme dans les dispositifs relais). Qu’est-ce qui peut activer la curiosité puis la passion de comprendre ? Engager n’est pas tout. Encore faut-il ensuite organiser le cheminement intellectuel avec l’appui solidaire et exigeant des pairs. – L’important, c’est moins réussir que comprendre. Cela doit guider la conduite de la leçon : faire place à la diversité des avis, aux contradictions ; donner un statut à l’erreur comme témoin d’une pensée en chantier qui cherche ses marques ; inciter à la preuve (et ainsi former à la rationalité, à l’esprit critique) ; solliciter la réflexivité à tous moments. Il s’agit d’exercer un regard connaissant, d’apprendre à réfléchir sur les objets, situations et conduites pour accroître sa maîtrise du réel. – Sans oublier l’enjeu, la visée éducative derrière l’instruction. Derrière l’appropriation de contenus, sont convoqués et éprouvés des cadres de pensée, des façons d’appréhender le réel. A travers chacun des apprentissages, le sujet est amené à passer : * de sa subjectivité à une mise à distance réfléchie (processus d’objectivation) ; * de l’opinion à un point de vue conceptuellement outillé, rationalisé ; * de l’auto-centration à l’ouverture à l’altérité. Ce qui contribue au processus conjoint de personnalisation et de socialisation élargie, participant ainsi à l’émancipation intellectuelle. Une formation au service du développement Le développement de la démocratisation passe par un recentrage du métier sur le développement personnel des élèves comme sujets et futurs citoyens, et requiert pour y parvenir de s’appuyer sur le développement professionnel des enseignants. 1) Du développement personnel desélèves… De la famille à l’école, l’éducation transforme, fait grandir, « élève ». On y construit un rapport second au monde : prise de distance, médiatisation par les outils intellectuels, conscience accrue de l’ordre des choses; passage d’une maîtrise pratique à une maîtrise symbolique. C’est parallèlement l’ouverture à une socialisation élargie : échanges avec les pairs ; appropriation d’objets sociaux à portée universelle ; affiliation, par l’entremise des apprentissages, à l’histoire humaine. Tous ces outils permettant d’échapper à la captation, à l’influence sans partage de la sphère familiale. Au-delà, la pluralité des apports sur le plan culturel (appropriation de codes symboliques, de concepts, d’œuvres et de techniques), sur le plan intellectuel (capacités réflexives, pensée critique), sur le plan social (ouverture aux autres, aptitude au travail collectif) participe d’une citoyenneté agissante, indispensable pour actualiser et dynamiser la démocratie. 2) Du développement professionnel des enseignants Face aux enjeux (de démocratisation, d’extension de la formation vu l’accroissement des savoirs et les transformations de plus en plus rapides des métiers), l’exercice solitaire du métier n’est plus viable. La formation doit préparer au travail d’équipe, soutenir et accompagner une conception solidaire de la pratique professionnelle que ce soit pour préparer la classe, pour la conduire ou pour harmoniser l’action éducative. – Élaborer des situations d’apprentissage : Un rapport instruit à la pratique suppose de démonter la logique des savoirs pour en aménager la reconstruction, la ressaisie signifiante par les élèves : quelle est la nature de leurs erreurs ? Autour de quelle(s) rupture(s) conceptuelle(s) organiser la situation d’apprentissage ? – Échanger sur les gestes professionnels : Gérer la classe, s’ajuster à l’inattendu, faire face à l’imprévu… La logique d’action a ses impératifs qui amènent à faire des choix dans l’urgenced’un temps contraint. Mettre à distance le quotidien est indispensable pour mieux en assurer la maîtrise. Des entretiens croisés à l’ « instruction au sosie », c’est pointer là le rôle formateur de la polémique professionnelle (Y. Clot). – Élaborer une stratégie éducative durable. Inscrire l’action éducative dans une cohérence d’ensemble et dans la temporalité, c’est une condition indispensable pour obtenir des effets significatifs. Faire des choix concertés de stratégie éducative (diagnostic, sélection de priorités, suivi, relations avec les familles, évaluations régulatrices, etc.) nécessite une mobilisation de l’ensemble des acteurs. Nous savons par expérience combien les élèves et leurs parents y sont sensibles. Face à la surpression normative et l’indigence des appuis, il faut « étendre le pouvoir d’agir des professionnels pour ‘faire autorité’ sur le travail », « soignerle métier » (Y. Clot). Cela ne peut s’improviser, nécessite du temps, de la détermination politique… Mais l’avenir de la démocratie en vaut bien le coût ! [1] Christian Baudelot, Roger Establet, L’élitisme républicain. L’école française à l’épreuve des comparaisons internationales, La République des Idées / Seuil, 2009. [2]« C’est en France que les élèves souffrent le plus ! », Interview de Bernard Hugonnier, directeur adjoint de l’Education de l’OCDE dans Le Nouvel Observateur, 7-13 avril 2005. [3] Selon le Baromètre Trajectoires /Afev 2009: 36 % ont parfois ou souvent mal au ventre avant d’aller à l’école ; 37 % ne lèvent jamais le doigt, par peur de se tromper (25 % des écoliers, 41 % des collégiens) ; 53 % s’ennuient à l’école (parfois pour 37 % ; souvent ou tout le temps pour 16 % des élèves) ; 64 % avouent ne pas toujours comprendre (c’est souvent le cas pour 20 % des élèves). [4] Nathalie Mons, Les nouvelles politiques éducatives. La France fait-elle les bons choix ? PUF, nov. 2007. [5] Anne Armand, Béatrice Gille, La contribution de l’éducation prioritaire à l’égalité des chances des élèves, Rapport IGEN / IGAENR, MEN, octobre 2006. ^ Haut de page
Pour une insurrection des consciences (P. DARDOT) 30 septembre 2010 admin Le titre de cette intervention, sous-titre du livre collectif L’Appel des Appels, sonne comme un appel à la résistance, mais je pense que le premier devoir qui s’impose à celui qui entend résister est d’avoir une compréhension, une intelligence aussi précise que possible de ce à quoi il a décidé de résister. Discipline budgétaire et logique de la performance La suppression des postes dans l’Éducation nationale à comme dans d’autres services publics à s’inscrit dans le cadre de ce qu’il est convenu d’appeler « la discipline budgétaire ». Concernant ce terme de discipline, il y a un certain nombre de malentendus lorsqu’on est amené à le considérer dans un sens purement économique, ce qui permet d’ailleurs à nos dirigeants de présenter la discipline budgétaire comme étant quelque chose de naturel, parce que dictée par des considérations purement économiques. Or Michel Foucault, théoricien et philosophe des disciplines, a donné au terme de son évolution intellectuelle, un sens élargi de ce mot : « une structuration, par avance, du champ d’action des individus » ; ce qui revient à dire qu’une discipline consiste à prévenir et structurer par avance le champ d’action des individus de telle sorte qu’ils vont agir à l’intérieur d’un cadre fixé en dehors d’eux qu’ils ne vont pas remettre en cause. De cette manière, on peut espérer qu’ils se conduiront d’eux-mêmes, spontanément, dans le sens dans lequel on souhaite précisément qu’ils agissent. Appliquée aux enseignants, la « discipline budgétaire » consiste à habituer les gens à fonctionner en se répartissant d’année en année des charges de travail de plus en plus lourdes de telle sorte qu’inévitablement à et même s’ils ne le souhaitent pas à ils en viennent à reléguer au second plan un aspect fondamental de leur travail, qui est la transmission et le partage des connaissances à l’intérieur d’une discipline, au profit d’autres préoccupations. Prenons maintenant en considération un fait apparemment anodin sans rapport direct avec la suppression des postes : le 4 février 2010 intervient la signature, annoncée par un communiqué officiel, du premier « contrat d’objectifs »[3] du rectorat de Toulouse. Celui-ci, qui prendra effet dans une circonscription du département du Lot, comporte un certain nombre d’attendus très éloquents. L’un précise que ce contrat d’objectifs vise à « améliorer la performance des élèves et des pratiques professionnelles des enseignants ». Le diagnostic, élaboré à partir des évaluations nationales de CE1 et de CM2, permet de définir les priorités en termes de progrès établis sur 3 ans. Ce contrat d’objectifs partant d’indicateurs chiffrés précise le degré d’attente qui est mesuré chaque année dans un rapport de performance de la circonscription élaboré par l’inspecteur d’académie. On y relève quelques perles comme : « Les enseignants ne sont pas opposés à la performance quand on leur explique quelle est la réalisation de l’attendu». Et, pour ce faire, il est préconisé de dégager des moyens humains pour former les enseignants à cette « logique de la performance » qu’ils ont visiblement tant de mal à comprendre… Le contrat d’objectifs est ainsi présenté de telle sorte que la performance ne soit rien d’autre que « la réalisation de l’attendu ». L’attendu « par qui ? », « pour qui ? », « pour quoi ? », toutes ces questions sont bien entendu totalement escamotées au profit d’évidences qu’on serait mal venu de contester tant elles apparaissent comme naturelles. Entre ces deux choses, la discipline budgétaire et le contratd’objectifs, on a une relation très étroite : d’un côté, une contrainte budgétaire qui amène à réduire le nombre de postes d’enseignants, et de l’autre, la mise en place d’une approche qui fonctionne autour de la fixation d’objectifs pluriannuels avec une obligation de résultats et surtout une nouvelle logique, celle de la performance, à laquelle il faudra former les enseignants. Cette expérimentation, pour l’heure encore limitée, qui allie contratd’objectifs et discipline budgétaire, va habituer les enseignants et les personnels de l’Éducation nationale à travailler avec moins de moyens, en se partageant des charges de travail de plus en plus lourdes, et en même temps amener ces enseignants, sous la pression de la performance « attendue », à modifier le contenu et le sens de leur propre activité professionnelle. Il y a là une logique d’ensemble qui n’a rien de contingent et qu’il faut tâcher de déchiffrer. La gouvernementalité Au XVIIIème siècle s’ouvre l’ère de la « gouvernementalité » : que faut-il entendre exactement sous ce terme forgé par Michel Foucault ? « Gouvernementalité » signifie proprement qu’il est question, non pas du gouvernement comme institution, mais de l’activité de gouverner, qui n’est pas l’apanage des seuls gouvernants, c’est-à-dire de ceux qui sont membres d’un gouvernement. Pourquoi insister autant sur l’activité ? La tradition de pensée qui a longtemps prévalu en occident a été de concevoir l’activité de gouverner comme une activité de commandement : gouverner c’était avant tout donner des ordres et se faire obéir au moyen de la contrainte. Or l’activité de gouverner doit, selon Michel Foucault, être entendue dans un sens beaucoup plus large. Gouverner, au sens de la gouvernementalité, c’est « conduire la conduite des hommes », et non conduire directement les hommes, c’est donc une « conduction » qu’on peut qualifier d’indirecte. On pourrait dire en ce sens que gouverner c’est « agir sur les actions possibles » des individus. Cela signifie que l’on va s’efforcer de jouer sur les ressorts de la conduite des individus, sur leurs motivations, pour les amener à agir par eux-mêmes dans le sens attendu, par exemple de cet « attendu» dont parle le communiqué sur les contrats d’objectifs. Le terme de « conduite » a un double sens, qu’il faut justement entendre derrière la formule de Foucault : celui de mener ou diriger d’autres individus, et d’autre part, celui de se conduire ou de se comporter d’une certaine manière dans une situation déterminée. La gouvernementalité consiste précisément à mener d’autres individus en les amenant à se conduire eux-mêmes d’une certaine façon, et non par l’exercice d’une contrainte directe. On va pour cela créer artificiellement un certain nombre de situations, en les présentant comme «naturelles », de telle manière que les individus se conduisent dans ce cadre fixé hors d’eux, conformément à l’objectif qu’on leur assigne, mais sans qu’on ait à leur dire en permanence ce qu’ils ont à faire, ou comment ils ont à le faire. On voit en quel sens gouverner n’est plus prescrire ou commander, mais agir de façon « oblique » et indirecte. Seul finalement le résultat importe, car si on peut obtenir des individus qu’ils fassent exactement ce que l’on veut qu’ils fassent sans avoir à le leur commander à mais en jouant sur la contrainte des situations davantage que sur la contrainte de la volonté, de telle manière qu’ils pensent le faire par libre choix à c’est encore mieux : car alors l’individu n’a pas à s’en prendre à un autre que lui en cas d’échec. Cela est très exactement la définition de la gouvernementalité donnée sans le vouloir par une députée (UMP), présidente de la fondation « FondaMental », qui propose de substituer dans le champ de la psychiatrie à l’approche curative, coûteuse en soins et en temps, une approche issue des neurosciences où il s’agit de « créer les conditions pour que la personne puisse produire à sa manière et avec ses stratégies propres pour parvenir au résultat qu’on attend d’elle ». Ainsi agir sur les actions possibles des individus, c’est agir sur des possibilités d’action, donc avant même que ces possibilités ne soient réalisées, pour ainsi dire en amont de l’action elle-même, en structurant par avance le champ d’action, et amener l’individu à croire qu’il agit de lui-même en réalisant un objectif qu’on lui a préalablement fixé. Gouvernement des populations à gouvernement des individus Si l’on résume, la gouvernementalité comporte, selon Foucault, quatre caractères essentiels qui sont pour beaucoup hérités du pastorat chrétien du III-IVe sc. ap. JC (le modèle du bon pasteur guidant ses brebis), non sans avoir subi une certaine transformation : 1) Premier caractère, c’est une activité qui consiste, comme nous venons de le voir, à conduire les conduites plutôt qu’à soumettre par la violence ou la coercition, ce qui ne veut pas dire bien entendu que l’on a renoncé à recourir à celle-ci lorsque le besoin s’en fait sentir. 2) Deuxième caractère, c’est une manière de gouverner qui n’oppose pas le collectif et l’individuel, mais qui joue sur la complémentarité de ces deux plans. C’est donc un mode de gouvernement qui procède paradoxalement par totalisation et par individualisation. S’il faut parler d’ « individualisation », c’est au sens où l’individu n’est pas une donnée première, un sujet déjà tout constitué, mais bien au contraire un résultat, c’est-à-dire le produit de certaines techniques de pouvoir qui le prennent pour cible. C’est la logique du « omnes et singulatim », formule de l’Eglise chrétienne des premiers siècles de notre ère qu’on pourrait traduire par « tous et un par un » où le « tous » est obtenu en traitant chacun pris individuellement, ce qui dans la terminologie du néolibéralisme actuel s’appelle le « au cas par cas ». C’est cette logique qui s’applique aujourd’hui aux « sans papier » ou encore aux futurs retraités qui devront faire la preuve, eux-mêmes, non de la pénibilité de leur métier, mais du fait que leur travail les a véritablement usés (preuve médicale à l’appui). C’est donc une manière de gouverner qui s’occupe de chaque individu isolé, pris comme cible de son intervention, et qui procède à une totalisation à partir de cette individualisation, ou plutôt au moyen de l’individualisation, on gouverne l’ensemble ou le collectif en incitant les individus à se gouverner eux-mêmes d’une certaine façon. 3) Troisième caractère, il s’agit d’un mode de gouvernement qui est finalisé, au sens où il poursuit une certaine fin. Les objectifs sont alors ceux du « bien être », du bonheur, de la santé (physique et psychique), de la sécurité (prévention des accidents), etc. et se substituent à l’ancien objectif du salut des âmes qui était celui du pastorat chrétien. 4) Quatrième caractère, on n’a plus affaire, comme dans le pastorat chrétien, à un lien de subordination personnelle de chacun (chaque « brebis » du troupeau des fidèles) à un individu qui est en position de guide (le « pasteur »), mais une multiplication de pouvoirs qui essaiment partout dans la société de telle sorte que l’individu se trouve pris dans un réseau d’institutions qui le prennent en charge (médecine, éducation, psychiatrie, etc.). La gouvernementalité néolibérale et la primauté de l’évaluation quantitative La nouveauté principale de la forme actuelle, par rapport à la gouvernementalité du 18ème siècle, tient au fait que la question n’est plus celle des limites de l’action gouvernementale. Alors que dans le libéralisme classique il s’agissait de savoir où fixer les limites de l’action du gouvernement (les droits naturels des individus, le jeu spontané du marché, l’utilité publique), le néo libéralisme cherche à l’inverse à étendre la logique du marché, qui repose sur la concurrence et la performance, au-delà de l’espace strictement marchand. Cette extension de la logique du marché hors du marché touche aujourd’hui tous les secteurs et, en premier lieu, les services publics. Une des caractéristiques de cette logique est la place considérable accordée à ce qu’il est convenu d’appeler l’ « évaluation quantitative ». Problème : comment faire pour que les individus qui ne travaillent pas dans un domaine marchand (par exemple les enseignants) intériorisent la logique du marché ? Comment faire en sorte que dans les secteurs non marchands les individus intériorisent une certaine logique d’évaluation par leur(s) supérieur(s) et, surtout, d’auto-évaluation permanente d’eux mêmes ? Ce fétichisme de la quantité, qui traverse tout le corps social (« faire du chiffre» pour les commissariats de police, « remplir des contrats d’objectifs » pour les enseignants, « libérer des lits » pour les hospitaliers, etc.) vaut non pas malgré son absurdité, mais justement en raison de son absurdité. Si dans la logique du marché les prix permettent d’appréhender instantanément la valeur des objets, en référence à d’autres prix et objets, il est difficile de faire fonctionner de la même manière les services publics qui ne produisent pas de marchandises. Mais il est possible d’inciter et d’encourager les individus à se conduire de telle sorte qu’ils s’attribuent un prix et se disent « je vaux d’autant plus que les autres que je produis plus que les autres». Chacun étant devenu responsable du résultat qu’il doit atteindre, personne ne peut se plaindre de n’être pas parvenu au résultat qu’il s’est lui-même fixé. Ainsi, chacun devient l’agent non seulement de l’évaluation des autres, mais aussi de sa propre évaluation. On peut même aller jusqu’à obtenir des évaluateurs qu’ils évaluent les autres de telle sorte qu’ils soient eux-mêmes directement évalués en faisant cette évaluation ! C’est précisément le cas des instituteurs liés par les contrats d’objectifs qui évaluent leurs élèves de telle manière qu’ils soient eux-mêmes évalués par leur hiérarchie administrative. La logique de l’évaluation quantitative sert à comparer les individus, à donner une valeur aux résultats obtenus par eux de telle manière qu’ils puissent se comparer entre eux. Cette « cage de fer » de la responsabilité illimitée empêche quiconque de se retourner contre un quelconque responsable puisque la responsabilité de chacun est présentée comme infinie, sans limites. C’est oublier que les choix individuels ne s’effectuent que dans des situations que les individus n’ont pas choisies ! La « gouvernementalité » actuelle consiste donc à créer dans tous les lieux, même s’ils n’appartiennent pas à la sphère du marché, des situations de marché, c’est-à-dire des situations de concurrence, pour amener les individus à intérioriser des normes attendues fixées en dehors d’eux. Il y a là une dimension anthropologique au sens où la technique de l’évaluation quantitative fabrique une « subjectivité comptable » – au double sens de calculable et de responsable. Quelle(s) résistance(s) à cette logique néolibérale ? 1) Cette logique étant une logique d’ensemble et transversale, il est nécessaire de lui opposer une résistance d’ensemble et transversale. C’est la raison d’être de l’Appel des Appels qui réunit chercheurs, psychiatres, enseignants, médecins, magistrats, syndicalistes, etc., en essayant de dépasser le cloisonnement entre les différents secteurs de l’activité humaine. 2) Entrer dans une « insurrection des consciences » n’est pas adopter une posture d’objection de conscience puisqu’il y a une finalité d’action. Cela n’a donc rien à voir avec l’attitude ce que Hegel appelait la « belle âme », c’est-à-dire une subjectivité qui veut se garder pure et se refuse à agir. L’insurrection des consciences c’est l’organisation d’une résistance dans l’action à ce qui suppose, encore une fois, de construire une compréhension de la logique de l’adversaire contre lequel j’entre en résistance. La questiondes pratiques à construire est par conséquent essentielle et doit être pensée autour de la question du commun : le terme de « commun » comporte une double origine latine, d’une part le préfixe cum, qui signifie « avec » ou « ensemble », et d’autre part la racine munus, qui signifie « tâche, activité, fonction ». Le « commun » est donc ce qui oblige les participants d’une même activité, une sorte de co-obligation qui s’impose aux co-participants d’une même tâche. Aujourd’hui, seule une action commune, procédant de pratiques de « mise en commun », est de nature à s’opposer à un mode de gouvernement qui cible les individus un par un, « au cas par cas », individus qui sont censés être personnellement responsables de leurs choix sans avoir choisi les situations qui leur imposent ces choix. [1] Décryptage de l’intervention de Pierre DARDOT lors du congrès de GFEN (Saint-Ouen, le 8 juillet 2010) [2] Pierre DARDOT est philosophe et professeur de philosophie, co-animateur de l’ « Appel des Appels » ; co-auteur avec Christian LAVAL de La nouvelle raison de monde. Essai sur la société néolibérale, Ed. La Découverte. [3] Notion qui se substitue en 2005 à celle de projet d’établissement.
Violence gouvernementale 29 août 2010 admin Violence gouvernementale contre les mouvements pédagogiques 05/07/2010 La pédagogie serait-elle devenue à moitié inutile ? Le ministère de l’Éducation nationale vient de nous annoncer la suppression de la moitié de la subvention permettant le paiement des enseignants employés dans nos deux associations dès la rentrée de septembre. Depuis des dizaines d’années, nos deux mouvements pédagogiques ont produit un travail considérable en contribuant à la réflexion sur les apprentissages, à la formation des enseignants, à la promotion d’innovations en faveur d’une meilleure école. Une part importante de ce travail repose sur l’action militante de bénévoles, des adhérents de nos associations, de tous les acteurs du monde éducatif qui nous soutiennent, mais il dépend également de quelques enseignants mis à disposition par le ministère, quatre pour nos deux associations. Ces moyens humains sont essentiels pour assurer la pérennité de nos activités. Il en va de la survie même de nos associations. Mais ils sont dérisoires à l’échelle d’un ministère employant des centaines de milliers de personnes. La décision de supprimer la moitié de ces postes ne peut qu’être interprétée que comme un acte d’hostilité à l’égard des mouvements pédagogiques. L’annonce de cette décision le vendredi 2 juillet avec effet au mois de septembre ne peut que nous contraindre à une réduction brutale de nos activités. L’école a besoin de pédagogie, a besoin des mouvements pédagogiques. Nous demandons instamment au ministère de l’Éducation nationale d’au moins suspendre cette décision. Pour tout contact : Philippe Watrelot, CRAP-Cahiers pédagogiques, 06 74 99 96 90 – Philippe.watrelot@cahiers-pedagogiques.com Jacques Bernardin, GFEN, 01 46 72 53 17 – gfen@gfen.asso.fr ^ Haut de page
Suppression de l’institution indépendante de défenseur des enfants 1 janvier 2010 admin Lettre ouverte à Monsieur Nicolas Sarkozy, Président de la République 2009 Monsieur le Président de la République, Nous venons d’apprendre la décision de votre gouvernement de supprimer l’institution indépendante de défenseur des enfants. Nous voulons vous dire notre consternation devant cette mesure qui intervient à quelques jours de la célébration du vingtième anniversaire de la Convention internationale des droits de l’enfant. En effet, le défenseur des enfants a, depuis sa création, fait la démonstration de son utilité et de son efficacité dans la défense et la promotion de tous les droits fondamentaux des enfants vivant dans notre pays. Elle apparaît aujourd’hui comme garante des engagements internationaux de la France sur cette question. Alors que partout en Europe, on s’attache à rendre plus visibles le rôle et les missions des tructures en charge de la défense spécifique des droits des enfants, alors même que le Comité des droits de l’enfant de l’ONU recommande à la France, dans son rapport du 22 juin dernier, de « continuer à renforcer le rôle du défenseur des enfants », nous ne pouvons accepter une mesure qui marquerait un grave recul en ce domaine. C’est pourquoi nous vous demandons solennellement de revenir sur cette décision et de rendre à cette instance indépendante toutes les attributions qui sont les siennes pour la défense et la promotion des droits de tous les enfants. Premières organisations signataires : AGEEM – ANACEJ – CEMEA – CRAP-Cahiers pédagogiques – DEI-France – EEDF – FCPE – FG PEP – FOEVEN – FRANCAS – FSU – GFEN à ICEM – JPA – Ligue de l’Enseignement – OCCE – SE-UNSA – SGEN-CFDT – SNES – SNUipp – Solidarité Laïque – UNSA-Education
Lettre à mon fils lycéen 1 novembre 2009 admin Yves Béal Il y a déjà quelques jours que la grève occupe mon esprit, mes jours, mon énergie, mes nuits aussi. Pourtant, ai-je pris le temps d’en discuter vraiment avec toi, et tes enseignants, pourquoi ne l’ont-ils pas fait eux aussi… Cela explique peut-être ta réponse lorsque j’ai souhaité t’emmener à la manif : « cela ne me concerne pas ». Penses-tu comme certains que je fais grève pour prendre quelques vacances supplémentaires, pour empêcher les lycéens de passer leurs examens, pour défendre quelques avantages injustifiés… Penses-tu que le monde peut continuer à tourner avec des individus qui ne seraient préoccupés que par leurs seuls intérêts personnels… Penses-tu que la retraite n’est qu’une affaire de vieux qui ne peut pas concerner quelqu’un qui n’est pas encore entré dans la vie active… Penses-tu qu’il n’y aurait pas grand risque, avec le projet de décentralisation, à bouleverser la maison ECOLE… Une école qui produit plus d’ennui que de jubilation. Une école qui ne fonctionne souvent qu’avec un « engrais qui ronge », la note, véritable fléau des mentalités, machine à dociliser, machine à fabriquer la « servitude volontaire » dont parle La Boétie. Une école qui, de tous ses rouages, du sommet à sa base, ne parvient qu’à accroître les inégalités devant le savoir, ne parvient qu’à faire endosser par chaque enfant sa propre responsabilité dans sa réussite ou dans son échec, sans remettre en cause ni ses choix politiques souvent aux antipodes des valeurs affichées de liberté et de laïcité, ni son fonctionnement hiérarchisé souvent aux antipodes des valeurs de démocratie, de solidarité et de fraternité, ni les pratiques de ses agents souvent aux antipodes des valeurs de citoyenneté et d’égalité… ce qui explique en fin de compte sûrement comment se fabriquent des « citoyens » qui ne cessent de s’en remettre à d’autres pour penser à leur place, pour agir à leur place, des « citoyens » sourds, aveugles et muets, prêts à encaisser tous les coups comme s’il s’agissait d’une fatalité. Oui, je suis enseignant et je sais que l’école, mon école, celle de la république, cette école à laquelle je suis attaché, je sais que l’école a besoin de notre inventivité à tous (enseignants-citoyens, enfants-citoyens, parents-citoyens…) pour faire progresser en son sein la devise héritée de la Révolution française, mais je sais aussi que ce n’est pas permettre son évolution dans le sens de la réussite de tous que de la mettre en miettes et de la livrer aux marchands. Comment imaginer que ces marchands, une fois dans la place, mettront leur argent au service de tous, au service public de l’éducation de tous les enfants quand on sait que le but de tout capitaliste n’est pas le bien commun de l’humanité mais la course à son propre profit et que pour cela, il vise non pas une société de liberté mais de libéralisme, non pas une société d’égalité mais d’acceptation des inégalités, non pas une société de fraternité mais d’exclusion. Oui, nous avons du chemin à faire… mais faisons-le ensemble. Je ne veux pas te léguer un monde du « chacun pour soi ». J’ai confiance en l’homme, j’ai confiance en toi. Pourtant j’ai peur, j’ai peur pour nous tous, pour toi, pour tes frères et sœurs. Peur que ce que tes arrière-grands-parents, tes grands-parents, mes parents, ont conquis si difficilement, nous le perdions aujourd’hui. Peur que ce qui se trame hypothèque pour longtemps la vie des jeunes générations, non seulement pour les années de formation et l’entrée dans la vie active mais aussi pour la durée de travail prolongée au delà d’un âge raisonnable et une retraite indigne du temps passé en activité. Je sens bien que c’est à moi d’agir, avec les autres qui manifestent aujourd’hui, pour le passé et pour l’avenir des plus jeunes. Toi, tu es en âge de t’engager aussi. Je sais, c’est difficile de penser qu’à 16 ans on peut construire des choses « pour la vie », c’est difficile de penser qu’un système, aussi imparfait soit-il, vaut le coup d’être défendu. Je suis convaincu pourtant que si l’école actuelle mérite d’être transformée, elle ne mérite pas d’être démolie et livrée aux appétits capitalistes. Pour ce qui est du système de la retraite, là aussi, des transformations sont nécessaires… mais l’argent existe, il faut le prendre là où il est, faire payer les riches, les patrons, les grands financiers et non pas rogner sur les retraites des salariés ni allonger la durée des cotisations. Il faut prendre beaucoup plus là où il y a beaucoup plus. Je ne sais pas si je t’aurai convaincu. L’important pour moi, c’est de t’avoir dit pourquoi je suis en grève, pourquoi je crois qu’il est important que nous soyons des millions dans la rue. A toi de décider !
Sommaire mathématiques 9 septembre 2009 admin Concepts clés et situations-problèmes en mathématiques Tome 2 : géométrie, mesures et processus cognitifs Odette Bassis, contribution de Christian Foiret Introduction PREMIERE PARTIE : APPROCHE DE NOTIONS CLES 1- Le tableau à double entrée (cycle 2) 2- Approche géométrique du théorème de Pythagore (collège) 3- Approche géométrique du théorème de Thalès (collège) 4- Introduction aux nombres irrationnels (collège) Récapitulatif. ensemble de nombres DEUXIEME PARTIE : DES POLYGONES AUX CARRES Une démarche globale, dans un champ conceptuel, en étagements successifs (cycle 3-collège) Des lignes aux polygones 5- Caractérisation et classement de lignes planes 6- Des lignes brisées et fermées aux polygones 7- Polygones convexes à polygones concaves Des polygones aux triangles et aux quadrilatères 8- Triangles et quadrilatères 9- Approche des propriétés des côtés : parallélisme de droites 10- Angles : classement et rangement Des quadrilatères aux carrés 11- Le parallélisme des côtés : trapèzes et parallélogrammes 12- Quadrilatère ayant des angles droits 13- L’isométrie des côtés : parallélogrammes et losanges 14- Rectangles et carrés Structuration du tout en un champ conceptuel 15- Des polygones aux carrés : diagramme récapitulatif 16- Discrimination et coordination entre propriétés et ensembles 17- Constitution d’ensembles et construction de schèmes logiques 18- Structuration du tout et des parties Annexes : Diagrammes des élèveS Réinvestissements 19- Construction géométrique des quadrilatères 20- Médianes, diagonales, symétries, aires, transformations 21- Réflexions sur les programmes officiels TROISIEME PARTIE : LES TRANSFORMATIONS GEOMETRIQUES DU PLAN (Christian Foiret) Introduction Les étapes, pas à pas (Cycle 3-Collège) 22- Etape 1 : « Colorier » 23- Etape 2 : « Essayer de reproduire la planche » 24- Etape 3 : « Comment a-t-on inventé la planche ? » 25- Etape 4 : « Formuler » 26- Etape 5 : « Reconstruire » 27- Etape 6 : « Créer son œuvre personnelle » QUATRIEME PARTIE : MESURER (CYCLE 3-COLLEGE) Introduction Mesurer une longueur 28- Notion d’étalon 29- Notion d’encadrement 30- Multiples et sous-multiples 31- Le mètre étalon : données historiques Mesurer une surface 32- Notion de surface 33- notion d’étalon de mesure de surface 34- Le quadrillage 35- Sous-multiples et multiples, données historiques 36- Réinvestissements et variantes des situations initiales Capacités et volumes Mesurer le temps 37- Du familier à des situations qui interrogent 38- Du réussir au comprendre 39- Retour sur les objets familiers et apports historiques 40- Introduire autrement aux situations initiales De la notion d’équilibre à la mesure d’une masse 41- Jouer avec une planche et un support 42- Représenter, problématiser, formuler 43- Etalon de mesure de masse et données historiques Processus de recherche des élèves et animation de l’enseignant Bibliographie Concepts clés et situations-problèmes en mathématiques Tome 1 : numération, opérations, nombres décimaux et proportionnalité Odette Bassis Introduction Pour aborder les nombres PREMIERE PARTIE : LA NUMERATION Problématique conceptuelle et pédagogique Des choix pédagogiques Fiche de présentation des étapes de la démarche Les étapes de la démarche 1. Etape 1 : Faire 2. Etape 2 : Du faire au dire 3. Etape 3 : Formuler 4. Etape 4: Codifier 5. Etape 5 : Ecrire un nombre avec des chiffres 6. Etape 6 : Le zéro 7. Etape 7 : La suite des nombres 8. Etape 8 : La numération décimale 9. Etape 9 : Vocabulaire de la base dix DEUXIEME PARTIE : LES OPERATIONS 10. L’addition 11. La soustraction 12. La multiplication 13. La division TROISIEME PARTIE : LES NOMBRES DECIMAUX La problématique conceptuelle des décimaux Fiche de présentation des étapes de la démarche Les étapes de la démarche 14. Etape 1 : Comparer les longueurs a et b 15. Etape 2 : Comparer les longueurs a et c 16. Etape 3 : Quels sous-multiples choisir ? 17. Etape 4 : Introduction de la virgule 18. Etape 5 : Système décimal et apports historiques QUATRIEME PARTIE : LA PROPORTIONNALITE – Introduction des nombres rationnels Fiche de présentation des étapes I- Notion de rapport 19. Etape 1 : Réduction d’un rectangle 20. Etape 2 : Comparaison des rectangles réduits 21. Etape 3 : De l’empirisme au quantitatif 22. Etape 4 : Emergence d’hypothèses 23. Etape 5 : Recherche d’une hypothèse fiable 24. Etape 6 : Représentations et formulations 25. Etape 7 : Notion de rapport constant II- Notion de proportionnalité 26. Etape 1 : Réduction des pièces du puzzle 27. Etape 2 : Reconstitution empirique du puzzle réduit 28. Etape 3 : Recherche d’une conduite opératoire de réduction du puzzle 29. Etape 4 : Conscientisation des conditions de réduction du puzzle 30. Etape 5 : Constitution de tableaux récapitulatifs 31. Etape 6 : Ensemble des propriétés de la proportionnalité 32. Annexe : Eléménts théoriques sur la fonction linéaire III- Approche des fractions et des nombres rationnels 33. Etape 1 : A la recherche d’un nouveau nombre 34. Etape 2 : Fractions 35. Etape 3 : Fractions équivalentes 36. Etape 4 : Fractions et nombres décimaux 37. Annexe 1 : L’Egypte et les quantièmes 38. Annexe 2 : Eléments théoriques concernant la construction de l’ensemble des rationnels Q%2B 203 CINQUIEME PARTIE : LE PROBLEME SANS QUESTION Quand poser des questions n’est pas poser question SIXIEME PARTIE : LA DEMARCHE DE CONSTRUCTION DU SAVOIR Pistes et repères Bibliographie Mathématiques… quand les enfants prennent le pouvoir Des démarches d’auto-socio-construction du savoir Odette Bassis En guise d’avant-propos : Le problème sans questions ou comment enlever les questions pour commencer à s’en poser ! I – LA NUMERATION 1ère étape : Faire 2è étape : Dire 3è étape : Formuler 4è étape : Codifier 5è étape : Ecrire un nombre seulement avec des chiffres 6è étape : Le zéro 7è étape : La suite des nombres 8è étape : Vocabulaire spécifique de la base 10 II – LES OPERATIONS I – L’addition II- La soustraction III-La multiplication IV-La division III – LES NOMBRES DECIMAUX I – Pour poser la problématique conceptuelle des décimaux : de quelques points d’achoppement II- De quelques présentations des décimaux dans des manuels courants III-Une démarche d’auto-socio-construction du concept de nombre décimal IV-Indications pour une progression au CM1 IV – PROPORTIONNALITE – INTRODUCTION DES RATIONNELS I – Notion de rapport II- Notion de proportionnalité III-Approche des nombres rationnels V- GEOMETRIE : DES POLYGONES AUX CARRES I – Des lignes aux polygones II- Des polygones aux triangles et quadrilatères III-Des quadrilatères aux carrés VI -MESURER I – Mesurer une longueur II- Mesurer une surface III-Mesurer le temps IV-La balance, ou comment se passer d’une balance… pour construire la notion d’équilibre
Sommaire lecture écriture 9 septembre 2009 admin Faire réussir les élèves en français de l’école au collège Des pratiques en grammaire, conjugaison, orthographe, productions d’écrits Jeanne Dion à Marie Serpereau Sommaire Avant-propos Première partie : Etudier / observer la langue pour la maîtriser Grammaire A. « Faire de la grammaire », quel sens ? B. Les classes de mots C. La grammaire de la phrase …Comprendre le domaine du verbe : la conjugaison A. Des usages des modes et des temps B. Un concept clé : l’antériorité C. L’orthographe des verbes Maîtriser l’orthographe A. Comprendre l’orthographe en la construisant B. Elaboration de lois orthographiques C. Quelques étapes dans la longue histoire du français D. Une autre pratique de la dictée E. L’accord des participes passés Deuxième partie : Comprendre la langue en l’utilisant Des pratiques pour entrer dans l’écrit A. Ecrire, Lire, des pratiques récentes B. Où l’on réinvente les débuts de l’écriture C. Restituer au signe sa dimension d’énigme Du côté de la lecture A. Construire des clés pour une lecture active B. Lecture silencieuse avec questions préalables C. La question du vocabulaire : Des pratiques à transformer Entre lire et dire A. Un conte en 12 mots B. Se construire un support d’oral Du côté de l’écriture A. Pratiques langagières et construction du savoir B. Mettre ses pas dans ceux d’un écrivain Du côté de la réécriture, quand réécrire n’est pas corriger A. Elaboration d’un récit commun à partir de versions individuelles B. Du compte rendu de visite à l’article de journal Ecrire, imaginer, créer du rêve… penser le monde Le roman biographique ou l’usage d’un certain « je » Produire sans conscience ne suffit pas pour savoir A. Retour sur les représentations des élèves B. Pour que les enfants changent de posture Comment lisent les enfants du Chaperon Rouge ? Lire et écrire au C. P. Enjeux et pratiques Dominique Piveteaud Préface de Jean Bernardin CHAPITRE 1 Rentrée 1. Former des lecteurs, lesquels ? 1.1 Affirmer des intentions 1.2 Mettre en oeuvre ses choix 2 Début de C.P. 2.1 Ne pas encore savoir lire, est-ce ne rien savoir ? 2.2 Premier jour 3. Les premières mises en oeuvre 3.1 Préparer la classe 3.2 Penser les outils 3.3 Sur les traces des premiers lecteurs : la liste CHAPITRE 2 (1ère période : septembre – octobre) Se construire un nouveau rapport à la langue 1. La littérature comme lieu de questionnement sur la condition d’humain 1.1 L’écrit littéraire au service de la pensée 1.2 L’écrit littéraire, espace possible 1.3 La nécessité de l’engagement 2. Des albums pour entrer dans la culture écrite 2.1 Choisir les albums 2.2 Les Chaussures neuves de Claude Ponti 2.3 Elaborer une progression sur l’année 3. Des écrits non littéraires 3.1 Les écrits de structuration 3.2 L’emploi du temps 3.3 Le calendrier 4. L’écrit comme système 4.1 Des spécificités de l’écrit par rapport à l’oral 4.2 Manipuler la langue 4.3 L’observation réfléchie de la langue CHAPITRE 3 (2ème période : novembre-décembre) Formaliser les avancées… et avancer 1. Les apprentissages solidaires 1.1 Du travail de groupe au groupe de travail 1.2 Interagir 1.3 Le débat 1.4 L’hétérogénéité en question 2. Produire de l’écrit 2.1 Ecrire quand on ne sait pas lire 2.2 Ecrire, quels enjeux ? 2.3 Vers l’écriture réflexive 2.4 Premiers pas 3. Les savoirs construits 3.1 L’étayage 3.2 Les affiches de la classe 4. Les processus enclenchés 4.1 Formaliser les procédures 4.2 Le statut de l’erreur 4.3 Vers la systématisation CHAPITRE 4 (3ème période : janvier-février) Je lis, donc je grandis 1. Les histoires 1.1 L’espace littéraire 1.2 Des histoires pour penser 1.3 L’ami du petit tyrannosaure de F. Seyvos et A. Vaugelade 2. Observer les élèves au travail 2.1 Les à-côtés du temps des apprentissages 2.2 Les élèves au travail, quel regard ? 2.3 L’emprunt de livres hors la classe 3. « Quand est-ce qu’on sait lire ? » 3.1 Le déclic 3.2 Les parents regardent… les élèves montrent 3.3 Le mise en lien réussie CHAPITRE 5 (4ème période : mars-avril) Ici maintenant, un jour ailleurs 1.Comment apprend-on ? 1.1 Entrer dans un processus à long terme 1.2 Se construire les moyens de son élévation intellectuelle 1.3 Se situer dans le processus d’apprentissage 2. La différenciation 2.1 Comment comprendre les résistances ? 2.2 Quelles pratiques de différenciation ? 2.3 Découverte du texte 3. L’aide 3.1 Que fait-on quand on aide ? 3.2 La recréation de texte 3.3 Les structures d’aide hors la classe 4. Réinterroger les fondamentaux 4.1 Qu’est-ce qui change dans une classe en mouvement ? 4.2 Quoi lire, pourquoi ? 4.3 Pratiques autour de la presse écrite CHAPITRE 6 (5ème période : mai-juin) Enseigner le présent, le passé et le possible 1. Des savoirs nouveaux, un nouveau rapport au savoir 1.1 Se retourner pour voir devant 1.2 Lire pour soi, lire pour d’autres 1.3 Elaborer ses écrits 2.L’aventure Tatoulu, ou la savoir éprouvé 2.1 L’appropriation du corpus, le débat et la délégation 1.2 La confrontation avec un auteur 1.3 Le jury et la remise du prix 3. Réussir un C.PP, c’est quoi ? 3.1 Les exigences à l’entrée au C.E.1 3.2 Maintien au C.P., un échec ? 3.3 Entrer dans l’écrit : entrer en humanité CHAPITRE 7 D’une nécessité à l’autre, l’utopie des actes BIBLIOGRAPHIE Écrire en toutes disciplines De l’apprentissage à la création Yves Béal, Martine Lacour, Frédérique Maiaux Sommaire Introduction 1. Écrire… Une question de projet et d’enseignement A. Écrire dès les premiers jours B. Sur quoi s’appuie la pratique de l’écriture en classe ? C. Le fonctionnement de la classe pour faire vivre l’écriture D. Apprendre à écrire : que disent les programmes ? E. Quel travail pour l’enseignant ? 2. Des repères pour organiser les apprentissages A. Écrire, un travail entre recherche et création B. Le chantier d’écriture : une démarche de recherche C. L’atelier d’écriture : une démarche de création D. La recréation de texte A . L’observation réfléchie de la langue 3. Écrire à partir de la littérature A. Un changement de posture et de pratique B. Écrire pour lire de la littérature C. Lire de la littérature pour écrire D. Devenir passeur de littérature 4. Écrire pour penser et apprendre dans toutes les disciplines A. Écrire au cœur des apprentissages B. Écrire pour penser et apprendre C. Écrire pour piloter ses apprentissages Conclusion Bibliographie Lire et écrire, cycle 3 Martine Lacour et Fabienne Moscatelli Introduction 1- Comment organiser son enseignement A- Créer un milieu favorable au développement de l’enfant – La classe, un lieu de culture – La classe, un lieu de vie B- La nécessaire articulation du Dire/Lire/Ecrire – Dire/lire/écrire en situation : les projets 2- L’apprentissage continué de la lecture au cycle 3 A- Clarifier l’acte de lire – Lire : une activité intelligente – Lire : un apprentissage jamais fini ! B- Explorer de nouvelles postures de lecture – La lecture courante – La lecture documentaire – La lecture littéraire C- Les ateliers de lecture – Les ateliers de lecture dirigés : mode d’emploi – Les ateliers de lecture autonomes : mode d’emploi 3- De la littérature avant toute chose ! A- S’initier à la littérature – Se comprendre, comprendre les autres, et le monde – Quand l’engagement de l’enseignant suscite le désir de lire B- Interroger sa relation à la lecture – Comment démarrer son parcours de lecteur ? – S’appuyer sur des récits d’écrivains C- Des lectures en constellation – Se relier à un cadre de référence – Les carnets de lectures – Des pratiques de lecture variées D- Des pratiques de lecture littéraire – Les savoirs linguistiques à clarifier – Le choix des oeuvres et des extraits E- Trois exemples d’ateliers dirigés de lecture littéraire – Atelier : indices de lieu et de temps – Atelier : désignation des personnages – Atelier : notion de point de vue F- Du projet de lecture à l’atelier de lecture dirigé – Le projet : lire une oeuvre en deux semaines – Le moment d’apprentissage : l’atelier de lecture dirigé G- La part de l’oral dans l’approche de la littérature – Oraliser ou comprendre, il faut choisir ! – Pour une expression théâtrale authentique à l’école – Les compétences à développer – Instituer des moments de partage 4- La maîtrise de la langue et des langages au cycle 3 A- La lecture documentaire – La recherche de documents – La lecture des documents – Quelques pistes de travail pour les ateliers de lecture dirigés B- La lecture de consignes – Etat des lieux – Caractéristiques linguistiques de la consigne – Des habitudes à prendre en toutes circonstances – Des idées d’ateliers de lecture dirigés 5- L’aide aux élèves en difficulté A- Des difficultés à analyser – La méconnaissance des fonctions du lire /écrire – La méconnaissance du fonctionnement de la langue française – La méconnaissance des stratégies de compréhension B- De l’adaptation à la remédiation – La médiation – L’adaptation – La re-médiation 6- Bibliographie Grammaire de texte, Des pratiques analysées, cycle 3 Jeanne Dion et Marie Serpereau Avant-propos Entrer dans un nouvel univers, celui du « monde de papier » 1- Les représentations des élèves A. Etat des lieux sur l’écriture : enquête au cycle 3 – Objectifs et questions – Réponses des élèves et analyses – Quelques pistes pour l’enseignant B. Pour que les enfants changent de postures : le laboratoire – Les objectifs de l’organisation – Un préalable – Quelques questions et les réponses des élèves – Analyse de quelques effets produits – Quelques exemples d’analyses de l’évolution des textes – Une attitude mentale globale métaréflexive – Prolongements 2- Des pratiques pour s’inscrire dans la culture A. Donner sens aux apprentissages B. Construire des clés pour une lecture active : mettre en questions les questions C. Lecture silencieuse avec questions préalables : un exemple – Situation de départ – Lecture silencieuse individuelle – Confrontation en groupe – Apparition de nouvelles questions – Quelques éléments d’analyse – Lecture silencieuse, lecture orale – Des réinvestissements créatifs possibles D. Mettre ses pas dans ceux d’un écrivain : écrire de la poésie – Les attendus théoriques et les partis pris – Regard sur des pratiques usuelles – Entrée dans l’œuvre par l’écriture – Vers le débat littéraire E. Rencontrer un auteur : écrire un roman policier au CM – Cadre et organisation – Les différentes phases de réalisation 3- Réécrire n’est pas corriger A. Des pratiques langagières et construction du savoir – Des formes langagières spécifiques à construire – Des représentations à prendre en compte – La fonction cognitive du langage B. Une démarche d’investigation : pourquoi les oiseaux mangent-ils des cailloux ? – Situation-problème – Emergence des représentations et émission des premières hypothèses – Première activité de catégorisation et questionnement – Résultats des premières recherches et déplacement des questions – Retour à l’observation – L’écriture, acte de conceptualisation – Brève analyses des formulations – Comparaison avec un texte à visée scientifique – Prolongements C. Elaboration d’un récit commun à partir de versions individuelles – Les objectifs – Les différentes phases de réalisation – Analyse d’un exemple – Construction et analyse du texte définitif 4- Ecrire, imaginer, créer du rêve… penser le monde – Le roman biographique ou l’usage d’un certain « je » – Dispositif et organisation – Enrichissement du projet collectif et investissement personnel – Réécriture et transformations 5- A l’interface entre écrire et lire – Le texte recréé – Entrer en poésie – Situation de départ et consigne – Lecture du texte et questionnement – Recréation littérale du texte – Temps d’analyse réflexive – Principaux enjeux de la recréation de texte – Quelques éléments pour l’animation – Des aides à la construction des savoirs Eléments de bibliographie – A propos d’histoire de la langue et de l’écrit – A propos de pédagogie – A propos de pédagogie de la langue Grammaire, conjugaison, orthographe Jeanne Dion et Marie Serpereau Introduction 1 – Grammaire A – Faire de la grammaire, quel sens ? Les représentations des élèves Enquête en cycle 3 (séance 1) Comment faire bouger les représentations initiales et changer de posture (séance 2) B – Les classes de mots Qu’est-ce qui se cache derrière les mots ? Organisation des séances C – La grammaire de la phrase Les contenus du programme Les constituants de la phrase D – Les principales fonctions Le sujet du verbe Le complément de verbe L’attribut du sujet Les compléments de phrase 2 – Comprendre le domaine du verbe : la conjugaison A – Des usages des modes et des temps La conjugaison, apprendre à conjuguer Une démarche ne craignant pas d’aborder la complexité Les différents modes Les différents temps B – Un concept clé : l’antériorité Construction du concept Organisation des séances Plusieurs réemplois créatifs C – L’orthographe des verbes L’orthographe du futur simple Tableau de conjugaison 3 – Maîtriser l’orthographe A – Comprendre l’orthographe en la construisant Bref état des lieux Quelques pistes d’analyse Des réponses insatisfaisantes aux difficultés rencontrées Pour une autre pédagogie de l’orthographe B – Elaboration de lois orthographiques De l’importance du signe dans la codification d’un message écrit Quand l’orthographe change le sens C – Quelques étapes dans la longue histoire du français et de l’orthographe Evolution de la langue française Débusquer le sens derrière la graphie Des séquences de structuration Quand la règle imposée empêche tout questionnement Se mettre en recherche pour donner l’envie de comprendre D – Une autre pratique de la dictée La dictée : une situation-problème Quelques pratiques d’entraînement à l’intelligence de l’orthographe E – L’accord des participes passés Pourquoi tant de difficultés dans cet apprentissage ? Construire du sens Une démarche pour restituer au savoir toute sa saveur 4 – Bibliographie A – A propos de grammaire et de la langue B – A propos de pédagogie C – A propos de pédagogie de la langue Comment les enfants entrent dans la culture écrite Jacques Bernardin Préface de Jean-Yves Rochex Introduction L’enfant au centre ? Approcher la complexité d’une classe A travers l’écrit, l’ensemble du rapport au savoir en jeu… Une certaine conception de l’activité Première partie : L’école face à la diversité Chapitre 1 : L' »état des lieux » à la rentrée au CP A l’écoute des élèves – le rapport à l’activité : des différences significatives – ce qu’ils viennent apprendre – les idées sur l’écrit, la lecture et son apprentissage A l’écoute des parents – le passage au CP : un rite ? – des initiations contrastées Les effets du discours familial Chapitre 2 : Quelles réponses de l’école ? La mise en place des « coutumes » de la classe – l’élaboration de repères – le rapport aux « règles du jeu » – développer l’intérêt pour de nouveaux objets Le rapport école/famille – éclaircir attentes, rôles et « missions » – visibilité et lisibilité des activité;s scolaires Deuxième partie : L’activité des élèves, quels repères ? Chapitre 3 : Une démarche de découverte de l’écrit Ce qu’ils savent déjà De la mise en ordre dans le complexe – le repérage dans l’espace de l’écrit – construire du sens – la langue telle qu’elle est : des réflexions « sauvages » à la systématisation Progression Des usages sociaux différenciés L’écrit à la maison et dans la rue Chapitre 4 : Nature du système écrit et stratégies de lecture Une représentation qui échappe au figuratif D’où partent-ils ? (fin septembre) Les étapes de la conceptualisation Découverte de textes (début octobre) Le classement des mots du fichier (début décembre) Chapitre 5 : Les évolutions sur l’année Une organisation qui se différencie Le déplacement des conceptions Compétences et rapport à l’écrit Comportements et envie d’apprendre L’activité transforme – Corinne : « J’avais peur… » – Mélodie : « Faut écouter, faire des trucs » – Sandy : « Elle est jamais à sa place, elle est pas « attentionnée »… » Le souci de clarté cognitive Peut-on parler de méthode ? Une conception de l’apprentissage – une activité pensée depuis les contenus – ne pas attendre Troisième partie : La culture écrite ne s’arrête pas à l’écrit Chapitre 6 : Modifier le rapport aux objets (technologie) « Dessine-moi un vélo… » Partir de l’objet pour se centrer sur son principe Le retour au vélo : approche historique Technologie ou culture technique ? Chapitre 7 : Approche de la rationalité (géométrie) Classement de solides Décrire un solide sans le voir Construire un cube sans modèle Imaginez le développement du cube… Naissance de la géométrie Chapitre 8 : Déplacement cognitif et résistances subjectives L’activité de conceptualisation – faire et savoir – dire et savoir L’écrit, ligne de démarcation symbolique et sociale Des points particulièrement sensibles Chapitre 9 : Les processus de mobilisation Des trajectoires singulières – Emilie : « Il faut travailler, très, très bien travailler » – Mélanie : « Je la vois plus chahuter que se fixer sur quelque chose… » – Aurélien : « Il allait falloir être calme, attentif, se discipliner. » – Naïké : « A la maison, tu peux lui parler en français, elle n’aime pas… » Les facteurs de mobilisation Le rôle de l’écrit Conclusion L’activité, tremplin de la mobilisation scolaire Pour une approche anthropologique du savoir Glossaire Bibliographie Aux petits enfants les grands livres Association Française pour la Lecture (AFL) Introduction – Des lecteurs et des livres (page 5) Chapitre 1 – Attention à la marche… des histoires (page 9) A quoi servent les histoires ? (page 10) Qu’est-ce qu’une histoire ? (page 16) C’est en lisant qu’on s’initie à l’usage des livres (page 31) Chapitre 2 – Des auteurs, pas des petits maîtres (page 37) Anthony Browne : Lire ? Retenir la tension du monde (page 41) Philippe Corentin : Lire ? Un savoir-rire (page 47) Elzebieta : Lire ? L’absolue clarté d’un rite (page 53) Léo Lionni : Lire ? La formation du regard (page 59) Arnold Lobel : Lire ? Conversations et leçons de choses (page 65) Claude Ponti : Lire ? La littérature et les enfants d’abord (page 71) Mario Ramos : Lire ? Dans tous les sens. Absolument ! (page 77) Rascal : Lire ? Faire avec les attrapes du monde (page 83) Tomi Ungerer : Lire ? Faire de la mémoire une révélation (page 89) Gabrielle Vincent : Lire ? Retourner la peau du destin (page 95) Les auteurs, ces faiseurs de monde (page 101) Chapitre 3 – Que d’histoires ! (page 105) Les réponses sont dans la question ; d’après La grande question de W. Erlbruch (page 108) Le sens voyage dans le texte ; d’après Le voyage d’Oregon de Rascal & L. Joos (page 110) Un bleu dans le travail ; d’après Paul et son habit neuf de E. Beskow (page 112) Tour de fête ; d’après Le gentil facteur de J. & A. Ahlberg (page 114) Lumière dans le noir ; d’après 7 souris dans le noir de ED Young (page 116) Un morceau de choix ; d’après Yakouba de T. Dedieu (page 118) Tourne-page ; d’après Meli-melo de M. Perrin (page 120) Les amitiés singulières ; d’après Ami-Ami de Rascal et S. Girel (page 122) Un air de délivrance ; d’après Le tout petit invité de H. Riff (page 124) L’exploration des possibles ; d’après Le canard, la mort… de W. Erlbruch (page 126) Conclusion – Chemins de traverses (page 129) Bibliographie (page 139) Comprendre l’enfant apprenti lecteur Recherches actuelles en psychologie de l’écrit Collectif sous la direction de Gérard Chauveau Introduction : Quelle psychologie de l’enfant apprenti lecteur ? Gérard Chauveau Première partie : Culture écrite et langage écrit Chapitre 1 : Contre l’évidence du simple… l’entrée dans une autre culture Jacques Bernardin Chapitre 2 : Des apprentis lecteurs en difficulté avant six ans Gérard Chauveau et Eliane Rogovas-Chauveau Deuxième partie : L’activité de lecture Chapitre 3 : La capacité à « faire parler le contexte » : quelle contribution à la réussite ? Rémi Brissiaud Chapitre 4 : De l’importance du contexte littéral au début de l’apprentissage de la lecture Roland Goigoux Chapitre 5 : Le rôle de la conscience phonologique dans l’apprentissage de la lecture : apports et limites Margarida Alves Martins et Cristina Silva Chapitre 6 : L’émergence de la conscience phonémique : apprentissage sensoriel ou développement conceptuel ? André Ouzoulias Troisième partie : L’accès au savoir lire-écrire Chapitre 7 : L’accès au principe phonographique : ce que montrent les écritures approchées Jean-Marie Besse Chapitre 8 : La lecture accompagnée d’un suivi du doigt : étude exploratoire Eliane et Jacques Fijalkow Conclusion : Apprendre à lire et entrer dans la culture écrite Gérard Chauveau
Ateliers d’écriture en milieu scolaire 1 janvier 2000 admin Travailler l’étonnement dans les ateliers d’écriture en milieu scolaire Michel Ducom C’est toujours un grand plaisir pour l’enseignant dans un atelier d’écriture de voir des enfants construire ou restaurer leur pouvoir d’écrire. L’ étonnement, la fierté ou les inquiétudes des jeunes participants devant les textes affichés ou lus sont exactement les mêmes que ceux de bien des écrivains débutants… Tout se passe comme si celui qui a écrit entrait dans un nouveau monde, un monde qui lui aurait été mystérieusement interdit ou confisqué. Il y a sans doute beaucoup d’illusions dans cette émotion, et le travail de l’adulte dans les ateliers suivants sera sans cesse de ramener à la réalité ceux qui écrivent, pour les prévenir contre de multiples désagréments et pour qu’ils comprennent qu’est-ce qu’écrire, afin d’en faire le meilleur usage dans leur vie. Mais cette émotion est commune aux adultes et aux enfants. Elle signale bien l’importance de l’acte. Dans un monde envahi par l’écriture – de la librairie à la publicité sur les écrans, de la bibliothèque aux notes professionnelles – tout se passe comme si certains avaient droit à écrire et d’autres pas. Et certains qui écrivent dans un domaine, professionnel par exemple, n’auraient jamais envisagé pouvoir le faire dans une fiction, un poème ou un scénario… Les représentations que les enfants ont de l’écriture sont souvent plus contradictoires que celles des adultes. Comme eux ils savent par l’expérience qu’ils ont de la société que les écritures sont diverses. Ils voient d’ailleurs bien mieux que les adultes que les romans ne sont pas la seule forme d’écrit validée par la société : leur planète écriture est peuplée de publicités, de panneaux, d’écrits scolaires, d’étiquettes de marques et d’enseignes… La légitimation hiérarchisée de certains écrits ne les empêche pas de voir la variété des écrits. Mais contradictoirement ils savent qu’ils vont apprendre à écrire, et là ils ont souvent l’illusion qu’ils vont apprendre un secret valable pour toutes les formes d’écriture, celles qu’ils connaissent et quelques unes mal connues qu’ils soupçonnent être celles d’un monde qui leur échappe, le monde adulte. De la même façon que certains adultes, ceux qui par exemple ont des carnets secrets poétiques, découvrent parfois avec un grand plaisir leur pouvoir insoupçonné de produire un texte scientifique, les enfants vont de découvertes en découvertes lorsque grandissent les champs d’application de leur pouvoir d’écrire.. Le pouvoir est une réalité, mais avant de devenir une réalité sociale, il s’éprouve d’abord comme une réalité individuelle. Le sujet est confronté à deux étonnements majeurs qui touchent sa sphère « proximale ». L’étonnement devant la trace produite : Que ce soit un plaisir régressif ou une jubilation de pouvoir – au sens de « pouvoir faire », et dans tous les sens imaginables – le rapport à la trace est une forte expérience personnelle. Les arts plastiques ou la musique enregistrée en sont aussi comptables, comme la fabrication d’un meuble ou la production d’un théorème. Ce n’est pas « propre » à l’écriture, mais la situation est à prendre en compte, parce que parfois redoutable, ou narcissiquement dangereuse, ou facteur d’un plaisir intense, ou à l’origine d’un dégoût de soi incontrôlable… Nous sommes dans l’imaginaire de la trace. Le langage et l’ordre symbolique que nous manions si bien, ou si peu, nous échappe et prend les figures de l’autonomie. C’est moi, mais cela m’est extérieur. Je croyais « faire » peu et j’ai « fait » beaucoup. L’adulte enseignant – comme l’animateur d’atelier d’adolescents ou d’adultes – devra veiller à ce que le sujet puisse « en dire quelque chose », qu’il puisse aussi en entendre quelque chose de différent proposé par les autres participants, sous peine de rester prisonnier de sa découverte. Il faut que chacun à chaque enfant – puisse accepter cette nouvelle situation qui est d’ordre imaginaire où de l’inattendu est survenu dans ses propres codes si sûrs et si bien protégés. C’est pourquoi il est indispensable que les ateliers d’écriture à l’école comportent une phase de discussion sur les conditions de la production des textes, discussion menée par les enfants participants, et dans un premier temps discrètement soutenue par l’adulte. Les enfants parlent alors de ce qu’ils ont aimé, de ce qui a été difficile, ils mettent en relation cette activité d’écriture avec d’autres activités de classe. Bien entendu, le maître peut participer à la discussion avec des phrases courtes qui portent sur le vécu des enfants. Il veille alors à faire apparaître au groupe la diversité des points de vue des enfants. Ces derniers seront alors vraiment en recherche sur ce qui s’est passé, la posture de l’adulte n’étant ni celle d’un psychologue, psychanalyste ou thérapeute , mais celle d’un pédagogue, créateur d’atelier chargé d’actualiser les potentiels de création des jeunes participants et de soutenir un débat d’enfants qui construit de la distanciation sur une activité d’écriture impliquée et récente. L’étonnement devant ses propres capacités : Il n’est pas rare dans un atelier d’enfants d’entendre des critiques assez virulentes sur d’autres activités scolaires ou familiales où les élèves témoignent de s’être ennuyés, d’avoir été négligés… Ces critiques ne font pas avancer grand chose. Elles sont la plupart du temps un excellent moyen pour échapper à l’analyse de ce qui s’est réellement passé dans l’atelier. Mais elles mettent en valeur la nouvelle façon qu’a le sujet d’apprécier ses propres capacités. Il se sent investi de nouveaux attributs, il manifeste souvent qu’il mue, il vit un changement fort de représentation sur lui-même. C’est que la révolution est copernicienne : à l’endroit où il se sentait incapable, le voici devant une évidence, d’autant plus forte qu’il s’infériorisait plus. Il a réussi à l’endroit exact de ses fatalités. Ce n’est pas toujours facile à supporter. On voit parfois des enfants nier la qualité de leur texte même s’il est très riche. On en voit d’autre essayer de ne plus parler de cette réussite et se lancer dans mille autre sujets de discussion pour échapper à cette nouvelle réalité : ils peuvent écrire. Certains ne peuvent décidément pas démentir leurs parents qu’ils aiment et qui ne croyaient pas qu’ils y arriveraient, ni les valeurs de leur milieu d’origine où on ne trahit pas, quand on est Gitan et de culture orale, ou imprimeur et donc pas du tout écrivain… Là encore, le moment bref de la discussion en fin d’atelier, ou au milieu, va être décisif : il va permettre la relativisation des positions de chacun, des discours sur les « prétendues incapacités ». Si la qualité des textes est interpellée par les enfants, un travail ultérieur doit être leur être proposé dans une nouvelle séquence pour qu’ils examinent en présence du jeune auteur les qualités et les fonctionnements du texte qui prétendument ne serait pas de qualité. On peut faire confiance aux enfants en groupe si on leur demande : « qu’est-ce qui est bien pour vous dans le texte de Pierre ? ». Ils trouvent de nombreux éléments, y compris au CP. Et le collectif des « pairs » -les participants – a presque autant de force que la parole de l’adulte, et surtout il n’est pas une parole de « maître ». Mais l’étonnement devant les nouvelles capacités peut provoquer une attitude totalement opposée et tout à fait ennuyeuse : le nouvel écrivant – bien que tout jeune – se sent soudain écrivain jusqu’au bout des ongles et à deux doigts d’obtenir le Goncourt. La divine surprise devient magie divine et l’imaginaire délirant. Dans ce cas l’adulte, pour éviter tout danger, se doit aussi d’organiser le débat sur ce qui, dans l’atelier a facilité, ou au contraire rendu difficile, la production des textes. Peu à peu, d’une séquence d’atelier d’écriture à l’autre, le naïf ne manquera pas de découvrir tout le travail cristallisé par le meneur d’atelier dans les consignes orales ou écrites, en relief ou « en creux » la place des textes des autres enfants dans sa propre production, la force de l’imprégnation des textes d’écrivains lus en classe, le modèle et la façon de s’en écarter… L’impatience de l’enfant se heurte alors à une réalité, et il est nécessaire de proposer des projets de socialisation : affichage des textes, lectures de l’adulte ou mise en place d’un mini récital pour une autre classe, affichage des textes dans la cour… Les obstacles de la réalité « je ne suis pas un véritable écrivain » reculent . Les projets sont réalisés en petits groupes ou en groupe classe et ils sont valorisant pour chacun. L’illusion peut alors laisser place à la détermination à fortifier longuement cette nouvelle capacité. L’étonnement des enfants dans un atelier est une grande satisfaction pour celui qui conduit l’affaire. Mais sans la mise en place d’un travail réfléchi accompli en grande partie par les jeunes eux-mêmes, sans des débats courts mais sérieux sur ce qui est dit et fait dans l’atelier, le risque est grand de laisser les promesses d’émancipation et d’apprentissage de l’écriture dans leur état de promesses, et franchement, avec un aussi joli outil pédagogique, qui marche si bien avec un investissement en formation relativement léger, quel grand dommage ce serait !