Retour sur les 10èmes Rencontres internationales des ateliers d’écriture 22 novembre 2016 Jacqueline Bonnard Organisées par le groupe de la région Rhône Alpes et le secteur écriture du GFEN Les rencontres (les dixièmes) ont eu lieu du 20 au 23 octobre 2016. Des ateliers en matinées, des tables rondes et des plénières ont jalonné les après-midi, suivies de soirées artistiques mettant en jeu les dynamiques d’atelier. Les rencontres ont été portées par les forces mêlées du secteur et de la région Rhône-Alpes. Au total : – en journée lycéenne, 10 ateliers pour 150 jeunes et 25 animateurs mobilisés – au cours des journées, 22 ateliers ont été animés (8, 8 et 6) et jamais deux fois le même animateur – 11 « mille questions » – 7 tables rondes animées selon 3 dispositifs différents – 3 plénières animées 3 dispositifs différents (jeu de rôle / tables tournantes / panel) – 3 soirées spectacles de nature très variée et deux partenariats avec des salles de musique actuelle (Grenoble et Echirolles) et un déambulatoire à la manière « safari ici + soli sauvages » – l’ouverture par l’adjointe à l’éducation et à la culture qui salue le partenariat de longue date avec le GFEN. – 153 inscrits / 124 présents – nous aurons à gérer la publication des Actes Nous avons réussi à faire de l’organisation même de ces rencontres un véritable atelier géant alliant vécus d’ateliers, prise en compte de l’expérience, rencontres dynamiques dans le cadre de tables-rondes interactives. 3 plénières chacune conduite selon un dispositif différent ont permis à chacun-e de prendre la parole… et en plus 3 soirées spectacles mémorables. Lire le compte-rendu
9èmes Rencontres « Pour que la maternelle fasse école », 28 janvier 2017 8 novembre 2016 Valérie Pinton accéder au reportage des rencontres Apprendre à comprendre le monde : le pari de la complexité dès l’école maternelle Samedi 28 janvier 2017 Bourse du travail, Paris 10è Programme, inscription Affiche Le monde est complexe, questionner les objets du monde est complexe. Le rapport à soi, aux autres, aux savoirs l’est tout autant. A l’école maternelle, faut-il protéger les jeunes enfants de la complexité de la vie, aller du simple au complexe … ou bien les faire se confronter très tôt au réel et leur apprendre à comprendre le monde dans lequel ils vivent ? Au fil des années, le GFEN a égrené ses Rencontres nationales de l’école maternelle, en s’intéressant aux rapports qu’entretiennent les notions de besoin (Leontiev), apprentissage, développement (Vygotski), socialisation, culture. En 2017, plus d’un an après la mise en place des nouveaux programmes, attentifs aux différents aspects de la langue, le GFEN propose de réfléchir à l’entrée dans le langage oral et écrit dans tous les domaines. Celui-ci est un véritable instrument (Rabardel & Pastré) au service de la construction de la pensée, de la catégorisation, de la mise en ordre indispensable à l’école pour entrer dans les savoirs et la culture commune (Bernardin). Sachant que les pratiques langagières et les compétences lexicales sont des bons indicateurs de l’apprentissage futur de la lecture et de l’écriture, il parait essentiel dans ces rencontres d’aider les enseignants à aider les élèves à parler, penser, abstraire, comprendre… Il s’agit également de prendre en compte les données les plus actuelles des recherches pour qu’elles viennent irriguer notre propre pensée, telles que l’étude « Lire et écrire au CP » coordonnée par Goigoux (1) . Peut-on proposer aux élèves des savoirs exigeants, des supports résistants, dans des dispositifs collectifs et interactifs ? Comment avoir de l’ambition pour eux et créer des situations authentiques pour apprendre et comprendre ? Quelle posture pour l’enseignant : verbaliser ce qu’ils ne sont pas encore capables de décrire ou de commenter, expliciter les séances, pratiquer une évaluation positive qui tient compte des progrès de l’enfant ? Quelle place pour l’apprentissage du vocabulaire et l’acculturation, surtout pour les enfants les plus éloignés de la culture scolaire ? A quelles conditions ne laisser aucun enfant au bord de la route, seul face à la complexité du monde ? Nous souhaitons que ces rencontres contribuent à développer « des outils pour la pensée » qui soient « des instruments techniques et sémiotiques de développement » pour tou.te.s les participant.e.s (Rochex (2)). 1- L’appui sur la recherche « Lire & écrire au CP », 2015 permet d’inscrire les apprentissages de l’école maternelle dans un continuum. http://ife.ens-lyon.fr/ife/recherche/lire-ecrire 2- Jean-Yves Rochex. L’œuvre de Vygotski : fondements pour une psychologie historico-culturelle. Note de synthèse dans la Revue française de pédagogie n°120, 1997. *** Conférence introductive Véronique Boiron, enseignante-chercheure, université de Bordeaux, Lab-E3D « Apprendre à parler-penser ensemble à l’école maternelle : exemples d’objets de pensée complexes en littérature de jeunesse » Après avoir présenté le cadre théorique des rapports entre langage et pensée (Vygotski, 1936, 1985), Véronique Boiron illustrera ces propos par des exemples pris dans la littérature de jeunesse à tous les niveaux des classes maternelles, petite, moyenne et grande sections. L’objectif est de tenter de mieux comprendre comment ces tout jeunes apprentis lecteurs apprennent à comprendre des récits de fiction via, notamment, l’élaboration conjointe de significations, de questionnements, de commentaires, d’hypothèses, de reformulations. Ce faisant, c’est le rôle du langage oral dans l’apprentissage de la compréhension qui sera souligné. Réflexions et échanges autour de questions vives qui traversent l’école maternelle aujourd’hui 1. Evaluer pour fixer ou pour avancer ? L’école maternelle, sous la pression conjointe de l’institution, des parents et des enseignants eux-mêmes, a progressivement mis en place des modalités d’évaluation des acquis des élèves et de restitution à leur famille qui a eu pour effet de figer les parcours d’apprentissage, de désigner les meilleurs et les plus fragiles et ce, comme si elle n’avait plus les moyens d’un accompagnement patient et déterminé de chacun d’entre eux vers une réussite atteignable. Aujourd’hui, le nouveau programme de l’école maternelle ouvre la voie à de nouvelles modalités d’accompagnement et d’évaluation des parcours, fondée sur une observation instrumentée des élèves à partir de démarches ajustées et de modalités d’apprentissages mieux adaptées aux élèves et à leurs besoins. Evelyne Collin-Rovelas, inspectrice de l’éducation nationale, chargée de mission Ecole maternelle 2. L’enseignement de l’oral… oui, mais comment faire ? Les enseignants se trouvent souvent démunis face à des enfants qui doivent construire leur position d’élèves, tant sur le plan du comportement que du langage. L’observation des classes met en évidence, outre un glissement vers l’écrit, l’instabilité des pratiques d’enseignement du langage : quel est l’objet de cet enseignement, que doit on enseigner, l’oral s’enseigne-t-il et comment ? Face à ce que Dominique Bucheton appelle « le multi-agenda » de l’enseignant, comment isoler des temps consacrés essentiellement à cet apprentissage et quelles situations proposer aux élèves, particulièrement aux plus jeunes? L’analyse de transcriptions de quelques « moments » extraits de pratiques d’enseignement en Petite Section, nous permet d’interroger des stratégies enseignantes performantes et les réponses des élèves qui s’essaient à mettre en œuvre des usages langagiers nouveaux pour eux. Maryse Rebière, enseignante chercheure retraitée, université de Bordeaux, Lab-E3D, membre de l’AFEF 3. L’imagination, ça s’apprend ? Le modèle constructiviste en vigueur s’est souvent traduit dans les premiers degrés de la scolarité par le modèle de la pédagogie de la découverte, doxa qui laisse à l’enfant la responsabilité de ses apprentissages (Caffieaux, 2011) et postule que ce dernier doit découvrir ou inventer les savoirs (Crinon & al., 2008). Dans la perspective développée à partir des travaux de Vygotski, l’imagination est une fonction psychique appelée à se développer notamment par le biais de l’appropriation d’outils médiateurs, c’est-à-dire l’apprentissage de l’usage des savoirs proposés à l’école. En même temps, cette fonction psychique est au cœur des processus d’apprentissage, elle est nécessaire en algèbre comme en production écrite, en sciences comme en arts, dans tout ce qui requiert une reconstruction créative de la réalité (Clerc-Georgy, 2016). Anne Clerc-Georgy, Professeure HEP du canton de Vaud, Suisse 4. Quels temps pour apprendre ? « Le temps est une catégorie de la pensée très abstraite, très complexe. Quand on l’analyse en composantes, on trouve des voies opérationnelles pour faire le lien entre temps et apprentissages. Ceux-ci s’organisent dans le temps long d’un parcours scolaire et le temps court de la journée scolaire ; l’ordre renvoie aux programmations et progressions qui ont besoin d’une certaine quantité de temps pour s’installer « durablement » ; au-delà des phases de découverte et de structuration, il faut des entraînements, des transferts, des révisions. Ils s’enchaînent avec des moments forts et des moments moins exigeants, des moments longs et des moments courts ; une journée est d’autant mieux vécue qu’elle est bien « rythmée ». Les élèves ont besoin de récurrences (l’ordinaire) mais les faits rares qui réenchantent le quotidien sont aussi bienvenus (l’occasionnel). » extrait de Fenêtres sur cours SNUipp Viviane Bouysse, inspectrice générale de l’Education nationale 5. Quelles idéologies derrière les «innovations « en vogue qui menacent l’école maternelle dans ses missions ? Alors qu’est affirmée la nécessité d’apprendre l’école pour apprendre à l’école afin de réduire les écarts entre enfants au regard de leur origine socioculturelle, Alors que la mission assignée à l’école maternelle est de familiariser les enfants avec la spécificité des apprentissages pour qu’ils construisent une posture d’élève, Alors que les programmes précisent que les activités cognitives de haut niveau sont fondamentales pour donner aux enfants l’envie d’apprendre et les rendre autonomes intellectuellement, Alors que le rôle du groupe est souligné, qui rend possibles les cheminements individuels… … des scientifiques, des pédiatres, des think tanks, des médias, des associations se relaient pour promouvoir une autre conception de l’école maternelle et annoncer la bonne nouvelle : la solution est enfin trouvée pour faire réussir les enfants ! Derrière les dispositifs proposés, les expériences relatées, la science convoquée, quelles sont les conceptions du développement de l’enfant, de l’apprentissage de l’élève, du rôle de l’enseignant, des savoirs et de la culture, de la fonction de l’école ? Christine Passerieux, formatrice d’enseignants, GFEN Paris Pour aller plus loin, voir la présentation des intervenantes et de leurs travaux. Ateliers de démarches et témoignages en maternelle autour de situations d’apprentissage 6. Observer, manipuler des objets pour explorer et « parler » le monde Les objets témoignent d’une culture (conception et usages). Par une approche anthropologique d’objets « inconnus », la situation à vivre vise l’analyse de l’articulation entre le geste et la mobilisation d’un langage adapté à l’exploration de cet univers complexe. Jacqueline Bonnard, GFEN 37 & Damien Sage, GFEN 75 7. Comprendre la complexité du monde sonore La représentation de textes pour produire un spectacle sonore a fait l’objet d’un projet de classe conséquent, alliant un travail à la fois sur la physique des sons, leur dimension musicale, des pratiques langagières et culturelles. Sophie Reboul, GFEN 25 8. Catégoriser pour appréhender la complexité du réel La catégorisation – et sa représentation – sont des processus d’abstraction qui se doivent d’être travaillés dès l’école maternelle comme outil fondamental pour se saisir de la complexité du réel. La catégorisation en classe a porté sur la matière, ses propriétés, ses états. Catherine Ledrapier & Khoulfia Leonard, GFEN 25 9. Mobiliser le langage pour réussir des activités physiques « Faire des exploits avec un ballon », le faire rouler, rebondir, le lancer haut, etc… les élèves agissent d’abord. Puis, lors des retours réflexifs, ils apprennent à verbaliser et formaliser leurs actions motrices pour mieux les réussir. Le processus « faire, dire, penser » sera analysé dans l’atelier. Pascale Boyer, GFEN 75 10. Recréer un texte et entrer dans la compréhension du sens Faisons le pari que des élèves, même jeunes, peuvent réussir à recréer une poésie ou une comptine, à l’oral et en collectif. C’est le sens des mots qui fait le lien et permet de comprendre la trame du texte et non la mémoire d’un mot à mot. Caroline Pecqueur, GFEN 75 Pour aller plus loin, voir la présentation des groupes qui animent les ateliers Intervention de clôture Le grand témoin Anne Clerc-Georgy s’attachera à tisser des liens entre les différents temps de la journée et à ouvrir des perspectives sur la focale « Apprendre et réussir pour comprendre ». Nos partenaires
10èmes Rencontres internationales des ateliers d’écriture 18 octobre 2016 Jacqueline Bonnard Du 20 au 23 octobre 2016 à Echirolles (Isère – France) Lycée Marie Curie, 5 avenue du 8 mai 1945, 38130 Echirolles Création et champ social : « LES ATELIERS D’ECRITURE : QUELLES DYNAMIQUES DE TRANSFORMATION ? » Ces rencontres sont organisées par le GFEN, avec le soutien de la ville d’Echirolles et en partenariat avec de nombreuses association et collectifs. Elles visent à favoriser la rencontre des acteurs sur le plan national et international pour permettre dans l’échange et la confrontation d’expériences, de nommer, mettre en débat, élucider les enjeux des ateliers et des pratiques d’ateliers. Les Rencontres des Ateliers d’écriture, ce sont aussi les «Rencontres lycéennes avec l’écriture» le mardi 18 octobre 2016 de 9h à 17h au Lycée Marie Curie : ateliers d’écriture, rencontres, débats… avec écrivains, poètes, animateurs d’ateliers, bibliothécaires, médiateurs du livre, militants de l’écriture… Programme et inscription
Reportage : Colloque « Quelles utopies pour aujourd’hui ? Education – Egalité – Emancipation » 22 septembre 2016 Jacqueline Bonnard 16, 17, 18 septembre 2016 TNP de Villeurbanne ************************************************************** Quelle place des utopies aujourd’hui dans le champ de l’éducation ? Sont-elles dangereuses ou salvatrices ? Et pour qui ? Dans une période où tout semble incertain, comment dessiner un projet éducatif contribuant à l’ouverture des esprits, la solidarité, la culture, la construction d’une aventure commune ? Tel était l’objectif de ce colloque organisé par le GFEN Lyonnais, le secteur Langues du GFEN, Le GREN (Groupe Romand d’éducation nouvelle). 260 inscrits à ce colloque ont participé à tout ou partie des différentes manifestations et travaux proposés. Le vendredi 16 septembre : les utopies nécessaires pour (s’) éduquer aujourd’hui Dès l’ouverture, Gérard Médioni pose la problématique. Il remercie le TNP et son directeur ainsi que la municipalité de Villeurbanne pour leur accueil. L’actualité dramatique et la perception que nous en avons ont rendu incontournable cette initiative pour oser croire encore que des possibles existent. Il rappelle qu’étymologiquement, utopie vient du nom d’une île idéale « utopia » (la meilleure des républiques) mais regrette qu’aujourd’hui il soit devenu synonyme de délire, rêve chimérique, alors qu’elles sont source d’avancées. Nous devons analyser les drames qui ont secoué nos sociétés pour trouver des solutions et en particulier faire évoluer l’acte éducatif. Rien ne peut se faire sans l’émancipation du plus grand nombre. S’appuyant sur une citation Giuseppe Tomasi di Lampedusa(Le guépard) « Pour que tout reste comme avant, il faut que tout change », il rappelle que l’annonce de tout changement génère des freins qui visent à l’empêcher. Les mouvements comme le GFEN et GREN sont issus de la création de la Ligue pour l’Education Nouvelle au lendemain de la première guerre mondiale, porteurs d’idées nouvelles en éducation qui tardent encore aujourd’hui à se faire entendre. Damien Berthilier, adjoint au maire de Villeurbanne se dit honoré d’accueillir ce colloque dans ce lieu symbolique de l’accès à la culture pour tous, tout près des Gratte-ciel intégrant des logements sociaux (1930) qui jouxtent le TNP. Deux utopies réalisées, symboles d’une ville qui fait de l’éducation sa priorité et membre du réseau des villes éducatrices. L’accueil est une tradition de cette ville très métissée qui s’articule autour du slogan : « Nous sommes tous venus d’ailleurs, mais nous sommes tous devenus d’ici ». Etiennette Vellas présente le projet d’écriture d’un Manifeste « Utopie pour aujourd’hui pour construire demain« qui vise à définir les bases d’une autre éducation. S’appuyant sur les travaux du colloque, rendez-vous est pris pour le 5 novembre pour cette écriture. Utopie et pédagogie : toujours ! Jean Houssaye, auteur de nombreux ouvrages dont « Le triangle pédagogique » et « Les pédagogues », note que nous sommes dans une période en panne d’espoir mais pour autant, devons-nous baisser les bras ? La partie sociale de l’éducation est plus importante aujourd’hui en raison d’une réalité plus complexe et génère des outils sophistiqués mais sans grande efficacité. A l’image de Paulo Freire, il revendique l’image du pédagogue engagé dans la cité, porteur de valeurs civiques et démocratiques. Pédagogie et politique sont liées mais que peut le pédagogue sans un engagement du politique sur l’éducation. Il semble que le pédagogue soit condamné à l’utopie : condamné à être insatisfait, critique par rapport aux pratiques dominantes dans sa volonté d’émancipation. Il existe une distance entre idéologie et utopie, l’utopie permet de ne pas se résigner car il faut faire du réel à partir du possible en toute humilité. Elle donne vie à l’espérance. Quelle(s) utopie(s) revendiquer et mettre en oeuvre ? Il y a un siècle, l’égalité était l’utopie portée qui a menée à l’école primaire pour tous, puis le collège pour tous, puis l’université pour presque tous. Egalité des chances ou égalité des résultats ? Il ne suffit pas d’ouvrir à tous les portes de l’école (égalité des chances) si on ne combat pas les causes d’inégalité de résultats. Jean Houssaye propose une pédagogie de la fraternité en se référant aux propositions de Dewey dans « Démocratie et éducation » qui pose les enjeux de l’école. Dans sa forme actuelle, elle se caractérise par le formalisme, l’individualisme, l’intellectualisme, la déresponsabilité scolaire et sociale. Si les pratiques ont assez peu évolué, l’ambiance éducative est devenue plus libre. Mais qu’en est-il de la fraternité ? L’école est toujours d’une société donnée et on y retrouve toujours, dans ses mécanismes, les valeurs de cette société. Si les valeurs sont la compétition, la sélection, l’individualisme, la fraternité risque fort d’être au service de ces valeurs et en contradiction avec le but visé car la fraternité vise l’autonomie et la socialisation : une façon de vivre ensemble à l’école, des pratiques sociales qui s’apprennent et s’éprouvent pour faire société. C’est à cette condition que la fraternité se conjugue avec la démocratie. La pédagogie comme utopie En introduction, Philippe Meirieu pose la question de l’articulation entre éducation et utopie. Pour lui pédagogie et utopie ne font pas toujours bon ménage car dans les cités utopiques, il n’y a pas d’éducation (Thomas More, Utopia 1516). Chacun a une place prédéfinie et assume son destin dans une société figée, tout projet individualiste mettant en danger le projet collectif. Dans ce cadre, l’éducation apporte du désordre. A l’inverse on trouve des textes qui promeuvent l’éducation comme utopie dans le sens où elle pourrait tout, transformer l’individu en un homme nouveau ou encore détruire la Cité. Philippe Meirieu fait l’hypothèse qu’entre l’éducation congédiée et l’éducation magnifiée l’éducation impuissante et l’éducation toute puissante, la pédagogie peut se frayer un chemin. Un propos en deux parties : les impasses de l’hypermodernité, la pédagogie comme utopie pour résoudre les problèmes actuels Les impasses de la hyper modernité : Nous vivons la fin des sociétés holistiques qui englobaient toutes les composantes de la vie économique et sociale sous une même entité dictant notre bien à notre place. Nous sommes devenus métaphysiquement démocrates (Marcel Gauchet), mais nous le sommes pas politiquement ; nous n’acceptons plus que d’autres nous dictent nos choix. On assiste ainsi à la montée des individualismes sans que ne se soit construit un bien commun remplaçant ces sociétés théocratiques que nous rejetons. Prenons l’exemple de l’école, autrefois les parents faisaient une confiance absolue à l’école, aujourd’hui les parents inquiets interviennent sur les sujets les plus divers. Nous n’avons pas de bien commun à opposer aux crispations identitaires, tout au plus des slogans et des idées généreuses qui ne peuvent suffire à contrecarrer l’intérêt individuel ; les machines à fabriquer du bien commun ne fonctionnent pas et nous sommes contraints à produire des compromis boiteux et verbaux. La montée des individualismes identitaires et le phénomène de l’entre soi touchent tous les milieux. Il s’agit de fuir une société sans repère pour retrouver des éléments allant de soi pour lire le monde car toute clarification est vécue comme une libération. Un troisième phénomène caractérise notre société : la recherche perpétuelle du consensus autour d’une table. Le problème est qu’il n’y a pas de table (Anna Harendt) puisqu’il n’y a plus de langage commun, les logiques des groupes étant différentes et incompatibles bien qu’ayant chacune leur légitimité. Le dialogue est devenu impossible. Mais sans consensus, comment faire entendre raison à celui qui n’a pas choisi la raison ? Comment faire entendre raison à celui qui refuse obstinément notre enseignement ? Question qui interpelle l’humain que nous sommes à arraisonner l’autre. Face à l’impasse, la tentation est forte de pathologiser. Quelles solutions ? Convaincre par la raison de la raison est impossible. Une deuxième solution serait d’exclure le sujet de la raison en le déclarant fou. Une troisième solution consiste à contraindre par la raison mais en empruntant les armes de l’adversaire, quelle issue ? Et l’on navigue entre démission et passage en force. La pédagogie est une utopie parce qu’elle tente d’échapper à ce dilemme. Face à celui qui ne veut rien entendre, si nous refusons d’abandonner, il nous reste la pédagogie, un chantier à défricher sans arrêt sans qu’il ne soit certain qu’il existe un chemin entre la démission et le passage en force. La pédagogie fait le pari qu’il existe une chose plus forte que la raison : la reconnaissance de l’humain (Lévinas). C’est ce commandement du visage de l’autre qui permet la reconnaissance inconditionnelle et réciproque de l’humanité qui ne va pas de soi mais un pari à faire si nous ne voulons pas être condamnés à la barbarie. Quels seraient les enjeux aujourd’hui ? Une verticalité sans théocratie, du commun sans communautarisme, de la liberté sans individualisme. Philippe Meirieu fait le pari que la pédagogie peut se frayer ce chemin fragile en évitant des écueils comme les neurosciences ou le management qui tenteraient à nous faire croire qu’il existe des solutions toutes faites aux problèmes. Chemin fragile car il passe par la reconnaissance inconditionnelle de l’humain dans l’autre, un humain infiniment fragile mais digne. Ce qui est très exigeant mais est source d’inventivité remise en chantier pour « convaincre sans vaincre ». Sept verbes en guise de « belles échappées » : surseoir, distinguer, construire, compatir, débattre, se décentrer, coopérer. En conclusion, il n’y a pas d’autre choix que de choisir l’humain contre l’inhumain, continuer à échanger et débattre pour créer du commun plutôt que se battre. Le 17 septembre : des ateliers pour travailler les pratiques d’auto socio construction des savoirs Le matin : pratiques pour aborder des questions vives Démocratie : soigner la langue, la leçon de Victor Klemperer propose d’interroger notre propre vigilance sur les mots et en particulier lorsqu’on enseigne. Les écrits de Victor Klemperer sur la langue du IIIème Reich montrent comment le totalitarisme s’insinue dans la langue courante et s’inscrit dans le plus intime de chacun conduisant à l’adhésion à un système totalitaire : « les mots peuvent être comme de minuscules doses d’arsenic : on les avale sans y prendre garde, ils semblent ne faire aucun effet, et voilà qu’après quelque temps l’effet toxique se fait sentir ». Peut-il y former à l’esprit critique sans une critique de la langue et ses usages ? Dans l’atelier Des questions au questionnement : une pédagogie à renverser, c’est la forme majoritaire de guidage de l’activité (méthode interrogative) qui est en débat. Et si pour les apprenants, leur poser des questions empêchait qu’ils s’en posent ? Dans la bibliothèque de la mairie, la réflexion porte sur Luttes et indépendances et la difficulté à aborder les points sensibles de l’histoire. L’étude porte sur les luttes et combats pour l’indépendance de l’Amérique du Sud. Quelle posture de l’enseignant entre neutralité et volonté d’engager le débat critique? Arrêtons-nous sur l’atelier Liberté d’expression, question vive de notre actualité en classe. Peut-on tout dire ou laisser dire, tout montrer ? Qui censure ou autorise ? Parmi une série d’oeuvres qui, historiquement, ont été censurées, chacun est amené à en « sauver » une et à donner les raisons de son choix. Mais on travaillera plutôt sur les oeuvres non choisies. Pourquoi ce non-choix ? Lorsqu’on découvre l’histoire de ces tableaux, les similitudes s’affichent : reconnaissance des pairs mais censure du pouvoir, séquestration des tableaux qui réapparaissent des décennies plus tard. De bonnes raisons pour endosser le rôle d’un collectif d’artistes projetant l’écriture d’une lettre ouverte pour dénoncer la censure et revendiquer la liberté d’expression. Exercice difficile et périlleux pour lequel chacun des groupes se charge d’un volet de l’argumentaire : ce que la loi autorise, notre conception de l’art, notre conception de la liberté. Dans la phase réflexive, il apparaît que ce l’on n’aime pas incite davantage au questionnement et permet une exploration plus fine de nos propres rejets. C’est en allant à la rencontre d’une autre époque, dans la confrontation des points de vue et loin des discours moralisateurs que l’on éprouve les limites de la liberté qu’elles soient consenties ou imposées. L’après-midi : démocratie, culture, éthique en chantier Nos amis suisses proposaient une réflexion sur « éprouver la vie en démocratie à l’école » en s’appuyant sur des témoignages de pratiques genevoises du conseil de classe, du conseil d’école entre autres pour tenter de faire de ces lieux une espace de paroles réelles. Dans l’atelier La culture entre attachement, arrachement et nouvel attachement, les participants ont tenté d’imaginer une école ou une formation réhabilitant « une culture anthropologique et politique du temps » (Jean Chesnaux). Dans la salle Casares du TNP, on planchait sur le concept de Responsabilité Sociale des Entreprises (RSE). Une entreprise peut-elle concilier le profit et l’éthique ? C’est le genre de question peu travaillée par les militants pédagogiques tant les représentations sur les acteurs économiques semblent figées dans un imaginaire collectif suspicieux. Pourtant nous subissons tous l’économie de marché sans en comprendre forcément les mécanismes. Deux études de cas : une firme multinationale confrontée à un lanceur d’alerte, une association « artisans solidaires » face à des difficultés financières. Les groupes de travail se répartissent sur chacun des cas et tentent de vérifier l’implication dans la RSE. Où l’on découvre que certains grands groupes l’utilisent pour se donner une image écologique responsable tout en profitant de l’absence de législation dans certains pays pour polluer sans état d’âme. Tout serait une question de normes admises ou tolérées, l’intérêt étant un maximum de profits pour rétribuer les actionnaires. Endossons le rôle des différents acteurs : Nestlé contre une lanceuse d’alerte, CA de la fédération d’Artisanat solidaire et nous affutons nos arguments. Exercice intéressant qui montre les limites des directives lorsqu’il n’y a pas de réelle volonté politique d’application et de contrôle. 4 heures de conférence gesticulée avec Franck Lepage sur l’école et l’ascenseur social Oui, vous avez bien lu : cela a duré 4 heures ! Et on en redemande ! Une entreprise de démolition des évidences. « Je me suis mis au parapente parce que j’ai raté mon ascension sociale » déclare Franck Lepage en commençant son spectacle. Le parapente, un fil conducteur allégorique qui lui permet d’aborder les questions qui traversent la société au sujet de l’école, les contradictions du système et les logiques excluantes vécues à l’insu du plein gré des différents acteurs dont les enseignants. Remarques parfois grinçantes qui s’appuient sur une expérience scolaire subie avant l’inscription au Centre universitaire expérimental de Vincennes créé à l’automne 1968 et qui donnera naissance à l’université de Paris VIII. On rit beaucoup, on se remémore quelques situations vécues (ma parole, il y était !), on comprend les rouages de l’institution, le tri social par la notation, l’illusion de l’égalité des chances quand il suffit de constater les résultats. Et que dire de la logique économique qui consiste à déqualifier les emplois et installer un chômage conjoncturel. Après nous avoir fait beaucoup rire, il en vient même à plomber l’ambiance : dans quelques temps l’école aura disparu pour laisser place à une marchandisation des savoirs au profit de quelques grands investisseurs. Nous restera-t-il alors que l’utopie d’une école fraternelle ? Si vous n’y étiez pas et même si vous y étiez, (re) voir ce spectacle Le 18 septembre : Education nouvelle, une utopie en marche Cette matinée du dimanche est organisée autour des différents points de vue sur la question de l’utopie Etienne Vellas rappelle que l’utopie d’Education Nouvelle est ancienne. Et la pédagogie est-elle une utopie ? Le pédagogue (au sens large du terme) est un praticien de l’éducation qui essaie de faire au mieux en mettant en cohérence savoirs, valeurs, finalités et pratiques. Que s’est-il passé au début du 20ème siècle pour que des centaines de pédagogues se mettent en recherche : l’instruction et l’éducation obligatoires, le « plus jamais ça » au sortir de la première guerre mondiale, l’avènement des constructivismes. Mais les scientifiques ne disent pas comment faire, d’où l’émergence de mille et une façons de faire autrement. C’est là que nait le Tous capables de se construire et de construire la société de demain. C’est un appel à une résistance car les freins existent qui visent à maintenir l’existant (exemple de la notation en Suisse). Il faut créer des lieux où se construisent les savoirs tout en éprouvant les valeurs : coopération, solidarité, justice, reconnaissance de l?autre pour un monde plus juste. La parole aux partenaires Différents partenaires se sont succédé pour aborder le thème de l’utopie. Paroles entrecoupées d’extraits de films : Demain, Comme des lions, Merci patron. Pour l’ICEM, il y a nécessité pour les associations d’être en lien (exemple : le CAPE). La première utopie, c’est d’être encore militant, de déceler ce qu’il y a de meilleur chez l’enfant et l’accompagner, de reconnaître le rôle des familles. C’est de croire que l’évolution des pratiques peut se faire au sein de l’école publique. Michel Neumayer (GFEN) nous entraîne dans les rues de Brooklyn pour une utopie de quartier en suivant les peintures urbaines : « Connais ton histoire pour qu’elle ne se reproduise pas ». Utopie de l’écriture faite par tous et pour tous : on a davantage besoin d’horizontalité que de verticalité. Pour les représentants de Questions de classe(s), l’aventure du site participatif est une utopie réalisée puisqu’elle se poursuit depuis 2013. L’utopie aujourd’hui est de mettre en cohérence pédagogie et politique en organisant des stages syndicaux. Pour le représentant d’ATD quart monde, il s’agit davantage de rencontrer l’autre et de créer des outils, des situations permettant aux personnes en difficulté de partager leur ressenti avec d’autres. Il illustre le propos par une mise en situation. autres interventions Edwy Plenel : un besoin de poétique en politique Nous avons depuis quelques décennies un problème d’imaginaire, d’idéal, d’horizon. Comment reconquérir un enchantement politique, comment reconquérir une hégémonie culturelle (Gramsci) ? Deux temps pour cette intervention : l’illusion du présent, le réel de l’utopie. L’illusion du présent. Au moment où Gramsci est emprisonné par Mussolini, il note dans ses carnets que la crise c’est quand un vieux monde se meurt mais s’accroche et qu’un nouveau monde tente de naître. Et dans cet entre-deux éclosent des idées dangereuses : les tueurs d’humanité d’une part, les briseurs de fraternité d’autre part. Les tueurs d’humanité aujourd’hui c’est cette jeunesse qui rencontre une idéologie totalitaire au point d’oublier sa propre humanité. Les briseurs de fraternité s’appuient sur les précédents pour imposer une politique de la peur et du pire. Ces derniers installent la naturalisation de l’inégalité avec l’appui de théoriciens parfois brillants qui s’assument comme tels (exemple : Maurras). Aujourd’hui nos adversaires ne se revendiquent pas comme tels mais leur cheval de Troie est l’identité. Notre défi est d’avoir un imaginaire supérieur pour combattre ces idées. Pour les combattre, il faut en comprendre les failles : le rapport au temps, le rapport au monde, la question de l’idéal. La politique actuelle est prisonnière du présent, sans rappel du passé ni projection sur l’avenir (le présentisme, François Hartog). Il faut créer des discordances des temps et retrouver des possibles dans notre histoire passée. Le deuxième aspect, c’est l’oubli du monde. Nous sommes devant une crise de civilisation, les premières générations d’une civilisation globale, impérativement multiculturelle. Jusqu’à présent, l’occident avait imposé sa vision du monde mais nous vivons la fin d’un modèle vieux de cinq siècles. Pour les peuples dominés, « l’heure de nous-mêmes a sonné » écrivait Aimé Césaire. On ne peut pas émanciper l’autre malgré lui. Nous sommes un pays qui s?est construit dans l’intégration de nos territoires, de nos particularités ; c’est une caractéristique profonde de notre histoire. Il nous faut un imaginaire de la France telle quelle est et refuser l’identité à racine unique. Le dernier point est la question de l’idéal. Nous avons en face de nous ce que Charles Péguy appelle le monde moderne : un monde où l’on ne croit à rien, pas même à l’athéisme, le monde de ceux qui n’ont pas de mystique. Or dans nos parcours, nous avons eu besoin d’aller au-delà de nous-mêmes. Derrière cette question, c’est le spirituel de l’engagement et le besoin d’aller vers l’autre qui est en jeu qu’il faut retrouver et partager avec la jeunesse. Une pause pour échanger en petits groupes de proximité autour de cette première partie Le réel de l’utopie. Contre le présentisme, contre les crispations identitaires, contre le goût de la concurrence et le profit immédiat, comment retrouver le réel de l?utopie ? Notre république est déclarée démocratique et sociale ; il aura fallu un siècle pour que les démo socs (démocrates et socialistes) l’obtiennent. La question démocratique est indissociable de la question sociale. Edwy Plenel, évoquant son actualité, rappelle son admiration pour le Maitron (dictionnaire biographique du mouvement ouvrier français créé par Jean Maitron, 76 volumes), véritable instrument d’émancipation car elle raconte la victoire des vaincus qui sont porteurs d’espérance. C’est chez les vaincus qu’on trouve une flamme qui va ré enchanter le futur. Dans le Maitron, Il y avait la volonté de raconter l’histoire d?itinéraires pluriels à hauteur d’humanité, en dehors de l’Histoire officielle. A la suite d’une collaboration avec les éditeurs actuels, l’écriture d’un ouvrage « voyage en terre d’espoir » s’est imposé qui sortira prochainement. Le propos est de montrer comment se libérer du 20ème siècle et de ses chagrins : la social-démocratie et le stalinisme. Il nous faut retrouver la jeunesse de cette scène originelle lorsque ces idéaux originaux n’étaient pas encore saisis par l’esprit de système. Retrouver les mots dans leur sens premier et relever cette histoire ancienne pour lui redonner sa vitalité et sa force. La révolution numérique crée un rapport à un monde sans frontière, un monde partagé, d’échanges. C’est un imaginaire d’horizontalité que nous pouvons utiliser. Face aux néo conservateurs, il y a aujourd’hui à reprendre ce flambeau essentiel de l’idéal démocratique dans sa radicalité. Un deuxième levier pour le réel de l’utopie s’appuie sur la place des minorités. Ce sont elles qui ont toujours fait bouger les lignes car lorsqu’on est dominé, on a toujours besoin de se regrouper pour créer un rapport de force. Nous devons faire du nous avec des je et retrouver le chemin du collectif : ce qui importe, c’est ce que nous ferons ensemble. Le troisième levier, c’est cette nécessité d’aller au-delà de soi, cette recherche de l’élévation car nous avons besoin d’un horizon ; c’est un enjeu de pédagogie populaire essentiel. Nous ne sommes pas naïfs, la catastrophe peut arriver, que les civilisations s’effondrent par méconnaissance de leurs fragilités, par délire de puissance. Et que nous reste-t-il ? à parier sur l’improbable, l’inattendu ; à être au plus proche du terrain pour libérer le potentiel qui existe dans le peuple. En conclusion, deux phrases fétiches car la politique a besoin de poétique. On ne fait pas la leçon à un raciste, on ne le punit pas mais on l’entraine à se dépasser lui-même, à sortir de ses crispations par un imaginaire supérieur et libérateur. « Marcheur, il n’y a pas de chemin. Le chemin se construit en marchant. » (Machado). « Tenter, braver, persister, persévérer, être fidèle à soi-même, prendre corps à corps le destin, étonner la catastrophe par le peu de peur qu’elle nous fait, tantôt affronter la puissance injuste, tantôt insulter la victoire ivre, tenir bon, tenir tête ; voilà l’exemple dont les peuples ont besoin, et la lumière qui les électrise » Les Misérables, Victor Hugo. Synthèse et clôture du colloque Dans la synthèse qui suit, Maria-Alice Médioni reprend le fil du colloque en soulignant que c’est un élan extraordinaire qui a permis cette rencontre autour des utopies Dans des lieux improbables, se construisent des possibles comme en témoignent les films projetés en matinée. Les différents intervenants ont rappelé la place importante des pédagogues dans la Cité et la place de l’Education Nouvelle comme rempart à la barbarie. Le pédagogue est condamné à l’utopie, à préférer la fraternité à la compétition à condition que la fraternité ne se résume pas à la compassion comme lot de consolation. Idée familière au GFEN qui défend l’idée que la démocratie se construit au sein même de la construction des savoirs et que les ateliers proposés ont permis de faire vivre aux participants. La parole des différents partenaires est soulignée comme complémentaires de l’engagement du GFEN dans une visée émancipatrice. La dimension politique est plus que jamais nécessaire en pédagogie comme l’a démontré Edwy Plenel mais aussi Franck Lepage dans sa formidable conférence gesticulée qui, au-delà de l’exagération du propos, nous invite à nous engager contre le projet de démantèlement de l’école de l’Union Européenne et déclare en déployant son parapente « sur votre souffle j’avancerai ». Rendez-vous est pris pour les prochaines dates du GFEN Lyonnais, du secteur Langues du GFEN, du GREN afin de poursuivre ces utopies. Le texte de synthèse sur le site du GFEN Lyonnais Jacqueline Bonnard
Première Biennale internationale de l’éducation nouvelle (2017) 6 septembre 2016 Valérie Pinton Première biennale internationale de l’éducation nouvelle du 2 au 5 novembre 2017, Chasseneuil-du-Poitou (86) à l’école supérieure de l’éducation nationale (ESENESR) Présentation Compte-rendu La biennale, quelques modalités pratiques La biennale commence le jeudi 2 novembre à 14h pour se terminer le dimanche 5 novembre à 12h. – Lire le communiqué de presse – Le programme de la biennale Cette biennale est un moment de réflexions et d’échanges entre les militants des six associations organisatrices. Certains trains ont été fléchés et des navettes seront à disposition des participants qui arriveront en gare de Poitiers. Ceux qui arriveront à la gare TGV du Futuroscope se rendront à pied à l’ESEN. En ce qui concerne l’hébergement, à réception du paiement de l’inscription, les participants recevront leur affectation dans un des deux lieux d’hébergement. Pour tout renseignement complémentaire : isabelle.lardon@gmail.com jacqueline.bonnard37@orange.fr Alors à bientôt de vous accueillir. A l’initiative de six mouvements d’éducation nouvelle ou s’inspirant de ses principes : les CEMEA, le GFEN, l’ICEM-Pédagogie Freinet, le CRAP-Cahiers pédagogiques, la FESPI (établissements scolaires publics innovants) et la FI-CEMEA (fédération internationale). voir leur présentation Choix et orientations des mouvements organisateurs de la biennale CEMEA ICEM-Freinet FESPI GFEN CRAP-Cahiers pédagogiques FICEMEA L’éducation nouvelle aujourd’hui : l’engagement des mouvements Les six associations organisatrices de la biennale présentent chacune un texte sur leur positionnement dans l’éducation nouvelle. Déconstruire le présent, inventer l’avenir – GFEN lire Egalité et innovation – CEMEA lire L’Education Nouvelle face au raccrochage scolaire : quels apports, quelles limites, quelles questions ? – FESPI lire Comment l’esprit de l’Education Nouvelle se transmet-il ? – CRAP lire
8ème UE du secteur Langues. Réussir en langues…Savoirs, gestes et situations à construire 4 septembre 2016 Jacqueline Bonnard Réussir en langues… Savoirs, gestes et situations à construire, telle était la thématique de cette université qui s’est déroulée comme à l’habitude dans l?école Jean Moulin de Vénissieux, en présence 80 participants sous une chaleur estivale. L’introduction de Maria-Alice Médioni pose les objectifs de ces journées : travailler à ce que réussir veut dire aussi bien pour l’apprenant que pour l’enseignant et le formateur. « Le plaisir du déplacement associé à la réussite ». Elle remercie les intervenants : Jean-Paul et Marie-Françoise Narcy-Combes, didacticiens des Langues qui souhaitent participer à l’intégralité de cette Université d’été. Journée 1 : Le défi, la prise de risquesPour débuter une même démarche à vivre pour tous, en quatre langues différentes : Atelier chansons. Les participants se répartissent en fonction de leur langue de prédilection. A partir d’une situation insolite, il s’agit de mettre l’imaginaire en jeu pour aboutir à l’écriture d’une chanson présentée lors du concert. Encore faut-il s’entendre sur ce qui caractérise une chanson : texte court, des rimes, des couplets, mémorisable, du rythme, de la musique, un refrain, création et poésie, pas forcément chanté. Individuellement, chacun choisit dans une banque de slogans publicitaires des fragments de phrases qui plaisent ou qu’on a envie de garder : première écriture de ce qui deviendra peut-être un succès! Affichage, collecte de trouvailles, textes retravaillés. Alternant phases individuelle et collective, chaque groupe produit un texte à chanter et scénariser : défi relevé lors du concert annoncé ! Mais sont-ce des chansons ? Un retour sur la première affiche permet de s’en assurer. Si l’on se projette en classe, comment lever les malentendus autour de cette situation d’apprentissage auprès des élèves, des parents ? Le jeu de rôle qui suit permet de réunir les points de vue des différents acteurs : élèves de la classe, parents, enseignant. Des pistes sont listées : rappeler les objets d’apprentissage, revenir sur les différentes étapes du processus de création, installer un retour réflexif à l’issue de la démarche pour lister ce qu’on a appris, socialiser les textes produits (recueil ou exposition). L’analyse de ce premier atelier a permis d’en fixer les étapes, la posture de l’enseignant en fonction des attendus, les apprentissages visés, l’intérêt de mettre en place une situation qui installe un collectif d’apprenants. Jour 2 : Réussir et comprendre : action, conceptualisation et vice et versa Quatre ateliers en parallèle, le matin. Connaissez-vous Ramon Llull ? propose de faire découvrir une des « figures-phare » de la culture catalane, entre mythification et oubli. « Double indemnity » [Assurance sur la mort] s?appuie sur les films noirs d’avant-guerre pour ouvrir la curiosité à ce genre de film policier, contrepoint au cinéma étasunien d’aujourd’hui où action se conjugue avec violence. Un troisième atelier interroge la liberté d’expression en classe de langue : apprendre à argumenter et prendre de la distance sur un sujet complexe. Arrêtons-nous sur l’atelier plurilinguisme en maternelle. Réussir et comprendre pour le groupe, c’est quoi ? Si réussir semble faire consensus (atteindre un objectif fixé), comprendre revêt différentes réalités : donner un sens à une situation, s’approprier les notions associées à la situation par exemple. Mais chacun admet que la compréhension ne suffit pas toujours pour réussir. Dans toutes les cultures, l’endormissement du tout petit s’accompagne d’une berceuse. Qu’est-ce qu’une berceuse ? Laissons-nous aller à voyager dans l’espace et le temps. 7 extraits musicaux chantés, parlés, rythmés, balancés où l’on découvre que berceuses et comptines se jouent de notre compréhension et nous obligent à en reconstruire le concept (pas si simple). C’est pourtant une approche intéressante pour une situation multilingue à l’école maternelle dans le cadre de l’éveil à la diversité linguistique préconisé dès la moyenne section par le programme d’enseignement de l’école maternelle. Cette activité permet à l’enfant de prendre conscience que la communication peut passer par d’autres langues que le français. Deux activités filmées en classe montrent que de jeunes enfants sont capables de percevoir des similitudes entre des extraits chantés dans différentes langues. Quatre ateliers en parallèle l’après-midi. Ce qui caractérise les universités du secteur langue est cette invitation au voyage, à la découverte d’univers faits de sons et de rythmes à la fois étrange(r)s mais en même temps si proches lorsqu’on accepte de s’ouvrir à l?autre. « Rapa Nui, un camino de gigantes » [un chemin de géants] nous propose un voyage vers l’île la plus isolée du monde. Un autre atelier propose de comprendre le fonctionnement du chinois en enclenchant un processus créatif et poétique autour d’une comptine Lundi, mardi. Et que dire de l’univers de Pina Bausch, la grande chorégraphe allemande : « Dansez, dansez, sinon nous sommes perdus ». Danse théâtralisée ou théâtre dansé ? Sur les images affichées, le tanztheater se joue des registres et des codes et semble s’appuyer sur les pulsions du corps humain : une occasion pour renouer avec un vocabulaire autour des émotions et des sentiments qui s’affiche progressivement sur les panneaux d’affichage. Qui a vu l?introduction du film d’Almodovar « Parle avec elle » comprend l’importance du mouvement dans le concept de « danse-théâtre » selon Pina Bausch. Chaque groupe tire au sort un sentiment puis s’essaie à un mouvement collectif en six temps pour l’exprimer : prise de risque pour le néophyte mais jubilation à la découverte par les autres groupes du sentiment exprimé. Dans une autre salle, on planche sur questions et questionnements. Suffit-il de poser des questions pour (se) questionner ? En langue étrangère comme ailleurs, s’interroger sur cette pratique en classe oblige à en cerner la pertinence et les conditions à mettre en place pour qu’il y ait une réelle construction de savoir. Jour 3 : Pédagogie explicite ou appropriation de connaissances ? Le matin. Intervention de Jean-Paul Narcy-Combes : Réussir, Vous avez dit réussir ? Réflexions sur ce construit en didactique des langues. Réussir est un construit social qui reste très ambigu en psychologie. S’appuyant sur les représentations des participants (réponses à un questionnaire remis en jour1), Jean-Paul Narcy-Combes relève une certaine homogénéité : la réussite renvoie à l’accomplissement de la personne qui réalise une tâche. Il ne suffit pas d’atteindre l’objectif visé, il faut oser interroger le monde et transformer tout problème en réussite, dépasser les obstacles et aller au-delà de ses capacités. C’est un certain regard sur la vie loin d’être majoritaire dans notre société : les présents à l’UE ne sont pas là par hasard ! Mais réussir en langues ? Majoritairement les réponses montrent qu’on a beaucoup de mal à se projeter autrement qu’enseignant : arriver à communiquer de manière autonome, c’est à la fois compliqué et contradictoire. Au mot autonome, les anglo-saxons préfèrent celui de responsable. J-P Narcy-Combes propose de laisser tomber le terme de locuteur natif : la communication s’appuie sur un jeu de projection extraordinaire, elle suppose un bagage linguistique à retravailler ou remplacer. On n’accède à la pensée que grâce au langage. Tout dans notre corps se passe par liens neurophysiologiques mais il y a rupture entre notre corps et ce qu’est la pensée. Contrairement à l’ordinateur l’humain est à la fois le hard et le soft : apprendre se construit en faisant et on ne peut pas dissocier la langue du contenu. D’où l’importance de la psychologie lorsqu’on aborde la communication car comprendre celui qui réagit prévient les situations violentes : l’intensité d’une réaction n’est justifiée que par ce que nous sommes et ce en quoi nous croyons. Quels fondements théoriques ? Les travaux scientifiques montrent que ce sont nos émotions qui déclenchent la cognition et génèrent nos comportements. La neurophysiologie est universelle mais psychologiquement, il n’y a pas deux individus identiques. Si nous fonctionnons par analogie, la pensée humaine est avant tout métaphorique et la métaphore est ennemie de la science. On produit une langue lorsqu’on codifie ; la norme permet l’écrit, ce qui n’est jamais neutre et nécessite de s’interroger sur l’intentionnalité et la façon dont la connaissance est distribuée. Quelle place de l’enseignant de langues ? C’est un métier de passeur de culture. L’après-midi. Quatre ateliers en parallèle Au GFEN, on dit qu’expliquer empêche de comprendre. Mais quelles situations mettre en place pour que l’apprenant s’approprie les savoirs visés tout en développant sa capacité à se penser apprenant ? L’atelier Faites vos jeux ! La consigne : donne, passe et gagne ! s’attaque aux gestes professionnels pour construire et transmettre des consignes de façon pertinente à travers des dispositifs de communication variés. Dans une salle voisine, on s’interroge sur l’auto-socio-construction dans tous ses états et comment la penser au quotidien dans la classe et dans la formation, dans une perspective de mise en activité intellectuelle du sujet en interaction avec les objets de savoirs et ses pairs. Apprendre est une invitation au festival des erreurs : l’erreur ennemie ou alliée ? Impasse ou tremplin ? Humaine seulement ? S’agit-il de mettre en place une pédagogie explicite ou de rendre explicite les apprentissages vécus ? L’atelier Les journaux de bord et portfolios propose une réflexion sur la mise en place d’outils dont les noms nous sont familiers mais dont les usages sont assez peu répandus dans les classes. Dans un premier temps, à partir d’un Q-sort s’appuyant sur dix propositions, chaque groupe élabore une définition de « journal de bord » et « portfolio ». Après confrontation de points de vue, des affiches sont élaborées mettant en avant les éléments importants retenus. Pour le journal de bord : ce que j’ai appris et comment ? outil personnel de suivi, mes réussites et les obstacles rencontrés, base d’un dialogue élève/professeur. Pour le portfolio : ce dont je suis capable, recueil de productions ou réalisations, outil personnel d’autoévaluation en termes de savoirs et savoir-faire. La limite est parfois ténue entre journal de bord et portfolio comme en témoigne l’étude d’outils élaborés et mis en ?uvre par des collègues. L’important semble moins d’établir une grille d’items à cocher au fur et à mesure des activités que d’installer une attitude réflexive chez l’apprenant pour rendre explicite ce qui est en travail en termes de savoirs et de processus d’appropriation des connaissances. Ce sont deux outils qui, utilisés avec souplesse, permettent de sortir du contrôle externe des acquis par l’expert pour installer une évaluation formative par une interaction entre l’enseignant, l’élève et ses pairs, gage d’une régulation des apprentissages par l’apprenant lui-même. L’échange qui a suivi a ouvert quelques pistes de mise en ?uvre dans différents degrés d’enseignement ainsi que la nécessité d’une analyse collective et régulière de ces pratiques. Jour 4 : Le travail personnel : développement de l’apprenant et accompagnement par l’enseigant, le formateur. On parle beaucoup du travail personnel de l’élève mais pour autant tout le monde y met-il le même signifiant ? Quand et comment accompagner l’élève dans le travail requis dans et hors la classe ? Quatre ateliers. Deux ateliers sur le travail personnel dont un animé par Marie-Françoise Narcy-Combes où il s’est agi de définir sa place dans le développement personnel des élèves. L’accent a été mis sur la complexité des apprentissages : exposition aux différents types de discours, nécessité d’interactions et actions, entraînement, métaréflexions. Tout apprentissage permet un développement cognitif et langagier qui s’opère dans un environnement socio-culturel. L’usage des TIC peut-il favoriser le travail personnel de l’élève ? L’apport des outils connectés instaure une nouvelle posture tant du côté du formateur que de l’apprenant : l’accessibilité à l’information est exponentielle. Pour autant l’acquisition de savoir ne s’en trouve pas toujours facilité et c’est en classe qu’il s’agit de structurer ce qui est en travail. L’exercice de l’esprit critique et la mise à distance d’une information si rapidement offerte sont nécessaires à une conception cohérente du monde. Le deuxième atelier portait sur les gestes de l’étude à construire : quels attendus des différents acteurs concernés ? qu’est-ce qui permet ou pas la construction des gestes de l’étude ? Après avoir répertorié les différents lieux et types d’activités associés aux gestes de l’étude, les participants ont été amenés à lister ce qui peut faire empêchement à la construction des gestes de l’étude ou au contraire donner du sens aux devoirs. Quelques exemples pour installer ces gestes : point-méthode en classe (temps de réflexion personnelle puis échanges sur les stratégies de mémorisation), travail en projet, cahier d’exercisation (travail individuel à la maison avec corrigé pour vérifier un point de grammaire ou de conjugaison). Des pistes à creuser pour accompagner et faire en sorte que tous s’approprient ces gestes : casser le mythe de l’enseignant tout-puissant, permettre le choix des travaux à réaliser, susciter des temps d’entre-aide entre élèves, créer le besoin chez l’élève pour qu’il se questionne. Un troisième atelier proposait de découvrir différentes approches, stratégies et outils à l’école primaire pour apprendre à mémoriser efficacement en classe de langues à partir de cinq activités langagières du CERCRL à un niveau A1. Dans une période où la formation à distance devient prégnante, une réflexion sur les dispositifs hybrides se devait d’être là. A partir d’un dispositif mis en place à l’université Lyon2, l’articulation entre présentiel et non-présentiel a été abordé de même que l’accompagnement du travail personnel de l’apprenant dans ce type de formation. En clôture de cette université, Maria-Alice Médioni pose à nouveau la question de la réussite au regard des travaux de ces quatre jours. « Il n’y a que dans le dictionnaire que réussite vient avant travail » écrit le journaliste Pierre Fornerod. L’intention ne suffit pas pour apprendre, ni pour réussir. Il faut également du travail personnel et collectif de type intellectuel, des modalités de travail, un travail réflexif et de compréhension, de la régularité et de la constance. Oui, apprendre demande un effort intellectuel intense mais tous les efforts ne paient pas et il y a nécessité d’un accompagnement, de régulation. Pour accepter de changer, il faut y trouver un bénéfice et apprendre de ses erreurs suppose qu’on soit entraîné à le faire : le moteur de la réussite, c’est tout de même la réussite ! Mais il y a des formes de réussites qui sont des renoncements, voire des reniements, pour se plier à un système. Pour nous, la réussite ne consiste pas à se conformer mais à se former au travail intellectuel. Faut-il la considérer comme l’atteinte d’un objectif fixé ou comme recherche du dépassement ? Est-elle légitime quand elle consiste à écraser l’autre ? Il est primordial de se poser la question des valeurs à travers la réussite à l’école. Au mot réussite il faut associer le mot courage : courage du commencement, courage de se tromper, courage de faire et de refaire, courage de la prise de risques ; ce qui nécessite l’installation d’un cadre sécurisant. Si réussir, c’est résoudre des problèmes difficiles, c’est surtout ouvrir des possibles. Si l’ambition est « l’épopée de soi » (Vincent Cespedes), avoir de l’ambition pour tous est une exigence de justice sociale. Mais ce reportage serait incomplet sans l’annonce de la sortie du dernier ouvrage collectif du secteur Langues : Débuter en Langues chez Chronique Sociale. en savoir plus Il le serait également sans les remerciements à David et son équipe pour l’organisation sans faille de l’accueil et de la restauration : convivialité qui installe ce cadre sécurisant propice à toute réussite ! Jacqueline Bonnard photos : Jacqueline Bonnard et Eddy Sebahi Lire les documents de l’UE sur le site du secteur Langues
Colloque « Quelles utopies pour aujourd’hui ? », 16-17-18 septembre 2016, Villeurbanne 31 août 2016 Jacqueline Bonnard Colloque à l’initiative du GFEN Lyonnais, secteur Langues du GFEN, GREN « Quelles utopies pour aujourd’hui ? » 16-17-18 septembre 2016 TNP Villeurbanne Présentation et programme (pdf) Inscription et informations complémentaires sur le site du GFEN Lyonnais Avec les interventions de Jean Houssaye, Philippe Meirieu, Franck Lepage, Edwy Plenel et les membres du GFEN et du GREN. Ce colloque se donne pour objectif : de réfléchir à comment une autre éducation peut contribuer à l’ouverture des esprits, à la solidarité, à la culture, à la construction d’une aventure humaine commune ; de proposer des pistes concrètes pour échapper aux pseudo-évidences qui ne sont que des empêchements à penser, des fers qui bloquent l’action. Il s’agira de réfléchir à ce que signifie former les esprits, ce qui est la mission de l’éducation, mais pour les former au questionnement, à la divergence, à la résolution de problèmes, à la recherches de solutions, à la création, aux rêves, que l’on fait advenir ensemble. *** Dans l’attente de la diffusion de compte-rendus plus détaillés, de la synthèse, vous pouvez visionner les captations vidéos des interventions :http://www.youtube.com/playlist?list=PLWfpjXQlhDZkEfBO2VnF4LTc5ynFzjcJR
Quand l’ESPE s’ouvre aux associations complémentaires de l’école 10 juin 2016 Jacqueline Bonnard Depuis trois ans, sur l’académie d’Orléans-Tours, les associations complémentaires de l’école* se sont constituées en collectif sous l’égide du CAPE national. En concertation avec le directeur de l’ESPé, une journée animée par les militants des différents mouvements d’éducation populaire et d’éducation nouvelle a été proposée à 350 étudiants MEEF2 du 1er et du 2nd degré. Intégrée au tronc commun de la formation, cette journée portait sur La place du projet, le travail d’équipe et la dimension partenariale au service de la réussite de tous. Une journée minutieusement préparée Lors de la rencontre avec le directeur de l’ESPE Val de Loire, une trame de l’action a été proposée avec les objectifs de formation associés. Il a été convenu que la journée suivrait le même schéma directeur sur les six sites que compte L’ESPE. L’académie étant très étendue, il a été décidé de faire en sorte que les représentants locaux des différentes associations encadrent cette journée. A partir du cadre décidé sur le plan académique, sur chaque site des équipes se sont constituées autour de deux référents pour proposer des ateliers permettant la découverte de la diversité d’un tissu associatif local aux valeurs communes : coopération, émancipation par le savoir, principe d’éducabilité, pédagogie du projet. La plupart du temps, ces ateliers étaient co-animés par deux associations permettant une complémentarité de points de vue et/ou d’approches. L’exemple de la journée du site de Tours A chaque fois, un représentant national d’une association proposait un apport théorique sur la co-éducation. L’intervention de Jacques Bernardin à Tours: Pour une nouvelle donne éducative Sur chaque site une réunion avec le directeur de l’établissement a eu lieu ainsi qu’avec les responsables de filière le souhaitant. Cette réunion a permis d’aborder les aspects matériels de cette journée de formation, les modalités d’inscriptions aux ateliers. Rencontres intéressantes qui ont permis d’établir des liens et des perspectives de collaboration pour les années suivantes. Pour chaque site, le directeur fut présent à l’accueil ; des formateurs de l’ESPé ont participé aux ateliers. Le bilan des stagiaires A l’issue de chacune des journées, un questionnaire (trois questions ouvertes + une question fermée) a été proposé aux participants. Une très grande majorité des étudiants ont jugé cette journée intéressante voire très intéressante. Ils ont marqué leur étonnement en découvrant la diversité des associations partenaires de l’école, les valeurs affichées, le partenariat possible, l’apport pédagogique des ateliers proposés. Ils ont proposé des aménagements pour les années à venir : calendrier de ces journées, la durée de cette formation, les interactions possibles. Beaucoup d’échanges informels avec les animateurs d’ateliers et des contacts pour la suite. Chacun de ces bilans a été envoyé aux directeurs de site, aux animateurs des ateliers, au directeur de l’ESPE Centre Val de Loire. Des effets inattendus La préparation décentralisée a permis aux différentes associations de se rencontrer localement autour de ce projet et de renforcer les liens en organisant la co-animation. Si la trame de la journée était commune, les ateliers se sont construits en fonction des compétences locales. Et ce sont environ 60 animateurs locaux qui se sont investi sur les différents ateliers, créant ainsi un maillage sur l’ensemble de l’académie et une mise en réseau des militants associatifs. Cette lisibilité de l’action du CAPE intéresse aujourd’hui d’autres partenaires comme CANOPE sur Tours ou les DDEN sur Orléans. Et l’année prochaine ? Avant même d’avoir tous les bilans de ces journées, Monsieur COMBACAU, directeur de l?ESPE Centre Val de Loire, nous a proposé une réunion bilan de cette action afin d’envisager sa reconduction l’an prochain. Jacqueline Bonnard * La coordination du CAPE académique Orléans-Tours est assurée par le GFEN37 (Jacqueline Bonnard). Une plaquette de présentation a été élaborée.
Spinoza à Aubervilliers : Le projet « Thélème/l’Anthropologie pour tous » du lycée Le Corbusier 3 juin 2016 Jacqueline Bonnard Ce texte est né de la rencontre entre une idée et une expérience, que je voudrais lire à la lumière de Spinoza. L’idée, qui me tenait depuis les attentats de janvier 2015, est la suivante : l’Ecole de la République ne peut pas vouloir faire adhérer les élèves aux valeurs de la République et de la laïcité si elle ne leur garantit pas de leur permettre de « développer leur puissance de penser et d’agir ». La formule vient de Spinoza, et je pense que nous serions beaucoup mieux armés pour penser et mener une éducation émancipatrice, ET pour défendre les « valeurs de la République », si nous étions un peu plus spinozistes et un peu moins kantiens. L’expérience, c’est celle du projet « Thélème / l’anthropologie pour tous » mené au Lycée Le Corbusier d’Aubervilliers, par un groupe de professeurs, Catherine Robert, Damien Boussard, Valérie Louys et Isabelle Richer, qui a débouché à la fois sur une audition au CESE dans le cadre de la saisine « une école de la réussite pour tous » en février 2015 et sur un colloque que les professeurs et les élèves de ce projet ont organisé le 6 juin 2015. Développer la puissance de penser et d’agir, c’est exactement, à mon sens, ce que fait le projet Thélème et c’est pour cette raison que nous avons voulu qu’il soit présent au stage du GFEN-philo sur la laïcité en août 2015 . C’est aussi pour cette raison que je voudrais ici expliciter pourquoi ce projet me semble exemplaire de ce que peut faire l’école quand elle ne se résigne pas, quand elle prend à bras le corps la question de la démocratisation scolaire et de la laïcité. En effet, il ne sert à rien de proclamer, comme le fait inlassablement Henri Peña-Ruiz, par exemple, que les professeurs sont des « fonctionnaires de l’universel » qui s’adressent à l’universel en chacun de leurs élèves par-delà leur singularité et leurs particularismes, si l’école n’est pas d’une part le lieu où les particularismes se travaillent dans le sens de la découverte de ce qu’il y a d’universel en eux, et d’autre part le lieu où la singularité de chacun est autorisée, et effectivement amenée, à se développer. Or dans l’état actuel de l’école républicaine, ce sont les inégalités qui se renforcent : les élèves des milieux populaires sont, majoritairement, assignés à résidence dans les filières de relégation, et les élèves « issus de l’immigration » sont assignés à résidence dans leurs « cultures d’origine » (comme le dit souvent Saïd Bouamama, jusqu’à combien de générations est-on « issu de l’immigration » ?). Double peine pour des élèves qui sont souvent les deux (pauvres et « issus de l’immigration »). Après les attentats de janvier, quelle a été la réaction de l’institution ? Demander que les établissements scolaires « organisent une minute de silence, et créent des espaces d’échanges et de débat » ; organiser « la mobilisation de l’Ecole pour les valeurs de la République » (Najat Vallaud-Belkacem et Manuel Valls, à la Sorbonne le 9 février 2015), et autour de la laïcité, par la formation de 1000 formateurs chargés de former 300 000 enseignants à la « transmission des valeurs républicaines ». Mettre en avant l’Enseignement Laïque du Fait Religieux (ELFR) et l’Education Morale et Civique (EMC). Soit. Mais aussi, s’indigner (je ne parle même pas des réactions de la droite…) lorsque quelques élèves refusaient de faire la minute de silence, ou posaient des questions « insupportables, surtout lorsqu’on les entend à l’école qui est chargée de transmettre des valeurs » (dixit N. V-B, le 14 janvier à l’Assemblée Nationale)…. Bref, alimenter le ressentiment en niant la fonction éducative de l’école, car où les élèves pourraient-ils poser ces questions et espérer qu’elles soient entendues et discutées de manière sereine, sinon à l’école ? Mais aussi, chercher à fermer le débat sur la définition même de la laïcité, parce que cela entretiendrait des confusions (« les adultes doivent parler d’une seule voix, il est perturbant d’entendre qu’il y aurait différentes définitions de la laïcité » N. V-B, allocution d’ouverture de l’Université d’été de l’ESPE Lyon, juillet 2015, Henri Peña-Ruiz reprenant cette idée dans son discours de clôture de cette même UE : « il faut arrêter d’adjectiver la laïcité »). Au passage, notons l’incohérence qu’il y a à déclarer inopportun et néfaste le débat sur la laïcité alors même que les instructions officielles concernant l’ELFR et l’EMC prescrivent que le débat en sera la pratique pédagogique principale… je ne peux pas m’empêcher d’y voir l’aveu qu’il y a là beaucoup de faux-semblant, d’inconscience et de méconnaissance des réalités. A rebours de cela, le projet « Thélème / l’anthropologie pour tous » a choisi une autre voie, en toute conscience, et opère toute une série de déplacements, qui font toute la différence.(…) Télécharger le texte complet Nicole GRATALOUP GFEN secteur philo Le projet « Thélème/ l’Anthropologie pour tous » Le Colloque « L’anthropologie pour tous », le 6 juin 2015 à Aubervilliers. lire Les actes du colloque. lire Deuxième colloque « Anthropologie pour tous », le 14 novembre 2015 à Aubervilliers. lire Nouveau Colloque « Les voix de l’optimisme », « Anthropologie pour Tous », 15 avril 2016, au lycée Blanqui à Saint-Ouen. lire
Bernard REY : pas de compétences sans savoir et inversement 13 avril 2016 Jacqueline Bonnard « Enseigner aujourd’hui à l’aune des compétences » Conférence du 16/03/2016, école Saint Exupéry, Tours Invité par le GFEN37, Bernard REY* a tenté d’éclaircir la notion de compétence et les effets d’une approche par compétences dans la sphère scolaire. Sans esquiver le débat autour de la question : « entre savoirs et compétence faut-il choisir ? « , il pointe la spécificité des tâches proposées en milieu scolaire et des réponses souhaitées qui déroute plus d »un élève et en particulier ceux qui sont éloignés des attendus de l »école. Plan de l’intervention Notion de compétence et son incidence sur les apprentissages. – Généralités – Le problème didactique et pédagogique que pose l’acquisition de compétences – Comment peut-on amener les élèves à acquérir des compétences ? 1 – Introduction La notion de compétence en éducation a surgi en Belgique à la fin des années 90 mais déjà en juin 1989 la loi Jospin introduit un référentiel des compétences pour les cycles de l’école maternelle et primaire. La notion réapparait en 2006 avec le premier socle commun (une nouvelle version est prévue pour la rentrée 2016). Dans l’univers scolaire, on peut faire l’hypothèse que dans beaucoup de pays, on se préoccupe du lien entre ce qu’on apprend à l’école et l’usage qu’on en fait dans la vie. En 2000 au Québec, face à un décrochage scolaire massif, on tente une approche par compétences. On peut cependant se poser le problème du risque de l’abandon de l’accès aux savoirs. Faut-il choisir entre compétences et savoirs ? Ils ne sauraient s’exclure : il n’y a pas de construction de compétence sans savoirs associés. 2 – Généralités Définition de la compétence Compétence : possibilité qu’a un individu, dans un domaine donné, d’accomplir des tâches dans ce domaine. Etre compétent c’est quand, pour aborder une tâche nouvelle, l’apprenant s’appuie sur des ressources qu’il a déjà apprises. C’est la nécessité de mobiliser à bon escient des connaissances et des procédures. Une procédure : c’est un acte qui peut s’automatiser en s’entraînant : technique opératoire ; construire une phrase interrogative en anglais. savoirs/connaissances savoir-faire/capacité savoir-être/attitude Pour être compétent dans un domaine il faut dans ce domaine des connaissances et des savoir-faire (procédures). Dans une tâche nouvelle, il faut savoir mobiliser ses connaissances et savoir-faire. C’est « un nouveau nom » sur un problème classique de l’école : le transfert des acquisitions. La notion de compétence pointe l’attention sur ce problème pédagogique : réinvestir les acquis dans une tâche complexe. Tâche complexe : tâche qui implique la maîtrise de plusieurs connaissances et procédures pour la réaliser. Ce n’est pas forcément une tâche compliquée (ex : la production d’écrit) Il y a des actions qui sont des compétences en début d’apprentissage (lire un mot au CP : reconnaissance des lettres, combinatoire) puis au fil de l’apprentissage de la lecture, lire un mot devient une procédure. L’enseignement ne consiste pas seulement à acquérir des connaissances et des procédures : on renoncerait alors à donner aux élèves une autonomie de pensée. Dans l’enseignement il se produit une discrimination entre ceux qui réussissent ou pas à utiliser les connaissances et procédures connues pour accéder à une nouvelle tâche. Les enjeux pour les apprentissages 3 – Le problème didactique et pédagogique que pose l’acquisition de compétences Comment amener les élèves à mobiliser à bon escient leurs connaissances et les procédures acquises? Le problème est de faire accéder à une certaine autonomie intellectuelle (en opposition avec le dressage). C’est un acte décisif qui dépend de la manière dont les élèves interprètent ce qui leur est demandé. Dans les années 90, beaucoup de psychologues ont travaillé sur la notion du transfert. Le concept de schèmes emprunté à Piaget a aussi été exploré. Sur la même période, le concept de familles de tâches semblait très prometteur (‘Émile reviens vite, ils sont devenus fous’, Meirieu et Develay). Mais cela est incomplet. Pour que l’élève, devant un problème (math, histoire), soit capable d’aller chercher les bonnes procédures et connaissances pour le résoudre, il faut qu’il sélectionne les informations pertinentes : les bons éléments, ceux qu’on doit retenir et ceux qui sont anecdotiques et qu’il faut négliger. Ce choix, même dans une tâche élémentaire, peut provoquer des erreurs. D’où l’intérêt des chercheurs pour les moments où les élèves choisissent les données non pertinentes. De mauvaises interprétations à des problèmes posés L’individu, bien qu’il ait les connaissances et les compétences nécessaires, ne réussit pas toujours à résoudre, réaliser la tâche prescrite. Exemple 1. On demande aux élèves d’écrire un texte argumentatif sur la nécessité de ne pas gaspiller l’eau. L’un d’eux raconte qu’il s’est fâché avec son cousin qui prenait des douches trop longues. Ce faisant, il produit un texte narratif : il n’a pas considéré comme important, dans la consigne, le mot « argumentatif ». Exemple 2. Problème en classe de CE2 : « Fabien veut acheter un jeu à 12euros, il a 5 euros, combien doit-il demander à ses parents ? ». Un enfant répond « 12 » parce qu’il préfère garder son argent et demander tout à ses parents. Deux exemples de décalage du à une mauvaise interprétation du problème posé Il y a des réponses scolairement attendues Est-ce qu’il ne faudrait pas être plus explicite sur ce qui est scolairement attendu ? Il y a un implicite des tâches scolaires qui n’est pas lisible, pour tous les élèves. « L’école évalue les élèves sur des compétences qu?elle ne travaille pas. » (Bourdieu). Mais quelles sont les spécificités de la demande scolaire ? Difficile à cerner car les enseignants, inspecteurs, chercheurs sont habitués à cette interprétation qui paraît aller de soi quand pour certains élèves le problème de mathématiques est un problème relationnel car ramené à une situation familiale. 4. Comment peut-on amener les élèves à acquérir des compétences ? Caractéristiques de la forme scolaire et malentendus Trois caractéristiques : On attend que l’élève interprète la tâche ou l’action au moyen d’une grille de lecture se référant à un savoir, des connaissances, des compétences scolaires mais pas à ses émotions, au relationnel, à ses expériences personnelles, ses préférences personnelles. – Cette tâche relève de quelle discipline ? – Qu’est-ce qu’on attend de moi dans ce que l’on m’a enseigné ? On attend que l’élève pense la situation dans sa globalité, sans chercher à accrocher une procédure isolée à un mot de l’énoncé. On doit penser à l’aide des savoirs scolaires qui permettent de traiter la situation au lieu de sauter sur des données pour répondre coute que coute quelque chose, mais sans rapport avec ce qui est demandé : l’attendu scolaire est mal interprété. Le plus souvent il s’agit d’un profil d?élève obéissant, docile, qui ne pense pas par lui-même. Au moindre indice, même s’il n’est pas très sûr, il va montrer que ça, il le sait. Ces deux premiers points se rattachent aux difficultés pointées par le groupe ESCOL : certains élèves ne voient que le sens premier de la tâche (imbrication), pas le sens second celui des savoirs (secondarisation). Par exemple, faire tracer des cercles pour constater que tous les points sont à équidistance du centre signifie pour certains : savoir tracer des cercles sans « riper ». Il s’agit d’un défaut de « subjectivation » ; pour apprendre, il faut s’engager soi-même car venir dans la classe et s’asseoir ne suffit pas. Ces deux caractéristiques sont à mettre en rapprochement à ce défaut de subjectivation. La textualité des savoirs scolaires Les élèves n’expliquent pas comment ils ont trouvé car ils considèrent que : – c’est évident, – le prof le sait déjà. C’est bizarre de redire au professeur comment on a fait alors que c’est lui qui nous l’a appris. L’école attend qu’on ne s’appuie pas sur la connivence avec le destinataire ; elle demande des textes « universellement valables ». Cette universalité des écrits attendus est incompréhensible pour beaucoup d’élèves. Dans notre quotidien, nos messages se réfèrent aux gens avec qui nous les partageons, auxquels on ne réexplique pas tout puisqu’on sait qu’ils le savent déjà. C’est une spécificité du message scolaire. 5 – Dans l’échange qui a suivi les questions ont porté sur : Quand donner des tâches nouvelles et complexes ? Que doit-on expliciter ? Et les compétences transversales ? Informations et savoirs ? et Evaluer des compétences ? à partir des notes de Ginette Bien-Delajoux, Dominique Seghetchian, Jacqueline Bonnard *Bernard REY est professeur à l’Université Libre de Bruxelles. Il est l’auteur notamment des ouvrages : – Savoir enseigner dans le secondaire, éd.De Boeck 2010 – La notion de compétence en éducation et formation, Enjeux et problèmes, éd. de Boeck 2014
13ème Rendez-vous du Secteur Langues : Présentiel et distanciel 11 avril 2016 Jacqueline Bonnard Les 12 et 13 MARS 2016 à Vénissieux Pour son 13ème « Rendez-vous », le Secteur Langues du GFEN s’est proposé de travailler sur l’articulation entre présentiel et distanciel. Partant du constat que les dispositifs alternant le présentiel et le distanciel se multiplient ces dernières années, du fait du développement des outils technologiques qui le rendent possible, et d’une demande institutionnelle et sociale d’enseignement et d’apprentissage à distance, les différentes propositions du week-end avaient comme objectif d’explorer différentes modalités de travail, leur fonction, la plus-value qu’elles apportent ou pas, etc. Au Secteur Langues du GFEN, la préoccupation centrale est avant tout pédagogique, dans une perspective de lutte contre les inégalités. Les supports et les outils ne sont considérés que comme des moyens susceptibles de faciliter la mise en œuvre de situations d’apprentissage au service de l’apprentissage des langues et de la construction de la citoyenneté. Nous n’avons donc pas développé, comme d’autres groupes, une focalisation sur le numérique qui oblige à s’interroger sur les places respectives, dans notre agir professionnel, du processus d’apprentissage et de l’utilisation des machines. D’autant que la pression institutionnelle est constante et fait oublier d’autres technologies promues en leur temps et abandonnées depuis longtemps (tableau de feutre, diapositives, labo de langues, etc.) ou en voie d’abandon (TBI ou tablettes ). Nous avons donc privilégié des expériences menées par certains d’entre nous, particulièrement dans le but de les interroger et pour explorer plus particulièrement l’articulation entre le présentiel et le distanciel dans ce qu’elle a d’incontournable aujourd’hui. Les deux ateliers du matin ont concerné le travail mené avec des partenaires hors de la classe. Comment mener une enquête et en partager les conclusions quand on est apprenant d’anglais en France, en Espagne et au Danemark ? Que faire ensemble quand on se retrouve entre correspondants français et allemands ? Quelle plus-value peut apporter un dispositif comme eTwining dans le premier projet ? Quelles situations en présentiel peuvent enclencher, dynamiser et garantir le travail en non-présentiel quand les correspondants se retrouvent pour mener un projet ensemble ? Force est de constater que dans les deux cas, la pédagogie du projet est au centre des dispositifs mis en œuvre, comme modalité la plus cohérente dans la question des relations entre ce qu’on fait en classe et hors de la classe. L’après-midi était consacrée à l’intervention de Bruno Devauchelle, Chargé de mission TICE, Professeur associé à l’Université de Poitiers). Auteur notamment d’un ouvrage, Multimédiatiser l’école ? (Hachette Education, 1999, 176 pages), d’un site et d’un blog. Lire l’intégralité du compte-rendu Maria-Alice MEDIONI
Compte-rendu des 9èmes Rencontres 4 avril 2016 Valérie Pinton Les Rencontres de Saint Denis ont eu lieu sur le thème : Pratiques pour lever les fatalités Jacques Bernardin a ouvert la journée et Marie-Aleth Grard a présenté les constats et préconisations du rapport du CESE « Une école de a réussite pour tous ». La commission a mené plus de 200 auditions et rencontré des acteurs de l’éducation qui innovent. Dans une approche originale,il a fait participer à ses travaux des parents vivant dans la grande pauvreté, adoptant avec eux la démarche de « Croisement des savoirs ». Ne laisser aucun élève au bord de la route, tel est le sens des préconisations. Le CESE souligne également l’importance d’ouvrir l’école aux parents, notamment à ceux qui en sont les plus éloignés, et met en avant des pédagogies coopératives. Les ateliers du matin et de l’après-midi se sont égrenés. Quelques bribes. Les élèves avec une déficience intellectuelle sont capables d’acquérir les compétences pour comprendre, à condition qu’on les leur enseigne ! En associant leurs parents, 1001 territoires se mobilisent pour la réussite de tous les enfants. Les devoirs définis comme le travail personnel de l’élève dans et hors la classe et son encadrement… Rémi Bonasio tente de répondre à ces questions. Apprendre ensemble en liant la littérature et la technologie. Jean-Yves Rochex : pour mieux comprendre les difficultés scolaires, chercher à saisir comment les pratiques pédagogiques peuvent à leur insu renforcer les inégalités sociales, en s’appuyant sur Bourdieu et Bernstein et la « pédagogie invisible ». Isabelle LARDON Lire aussi le reportage du Café Pédagogique
9èmes Rencontres nationales de Saint-Denis 29 mars 2016 Valérie Pinton PRATIQUES POUR LEVER LES FATALITES à l’école, avec les familles, dans le quartier Samedi 2 avril 2016 IUT de la Halle Montjoie, 7 rue de la Croix Faron, Saint-Denis (93) Dépliant (programme, inscription) L’histoire des transfuges témoigne d’une non-fatalité de la fatalité. Mieux identifiés, les facteurs ayant contribué à ces destins d’exception peuvent instruire le changement à une plus large échelle. Du regard porté sur les jeunes aux relations tissées avec les parents en passant par ce qui, dans les pratiques, fait rupture avec les processus ségrégatifs, stimule l’envie de comprendre et progresser, ces 9è rencontres seront le rendez-vous de tous ceux qui, dans comme hors l’Ecole, aspirent à la démocratisation de l’accès au savoir et à l’émancipation intellectuelle. Témoignages et pratiques viendront concrétiser que du possible existe : vidéo de jeunes revenant sur leur parcours, actions avec les parents, projets menés sur des quartiers, démarches d’apprentissage composant avec l’hétérogénéité des élèves, ateliers de création, approche nouvelle de l’évaluation… Comment se maillent socialisation familiale et socialisation scolaire ? Des éléments objectifs contribuant à la réussite scolaire aux dimensions subjectives en jeu dans la dynamique identitaire, quels leviers peuvent contribuer à lever les fatalités ? Les ateliers se croiseront avec des apports sur ces questions. Sont ainsi invités : Marie-Aleth GRARD, vice-présidente d’ATD Quart-Monde, rapporteure de l’Avis du Conseil Economique, Social et Environnemental, « Une école de la réussite pour tous », 2015. Rémi BONASIO, enseignant-chercheur en Sciences de l’éducation à l’université de Toulouse Jean Jaurès, auteur d’une thèse : « La pratique des devoirs en classe et en-dehors de la classe. De l’analyse de l’activité à la conception d’environnements de formation ». Jean-Yves ROCHEX, professeur en Sciences de l’éducation à l’université Paris 8, auteur de « Le sens de l’expérience scolaire », PUF, 1995, et coordonnateur de « La construction des inégalités scolaires », Rennes, PUR, 2011. Ces Rencontres, soutenues par le Conseil départemental de Seine-Saint-Denis et la Ville de Saint-Denis, sont organisées en partenariat avec l’Observatoire des Zones Prioritaires et le Café Pédagogique. PROGRAMME 9H15 Marie-Aleth GRARD : Une école de la réussite pour tous 10h30 ATELIERS 1 1. « Ces jeunes de milieux populaires qui ‘s’autorisent’ à réussir » Prévention Spécialisée ADSEA et GFEN 28 Echanges, à partir d’interviews filmés, sur les parcours atypiques de jeunes, le rôle de l’école, de leurs parents et de l’entourage. 2. Le théâtre dans le quartier au collège GFEN Ile-de-France / KIALUCERA Comment une metteure en scène, depuis plus de cinq ans, dans une association de quartier d’Aubervilliers, propose de vivre le théâtre pour mieux le lire dans les classes de collège : tous capables d’interpréter ! 3. Apprendre à comprendre, c’est possible en ULIS école… Isabelle LARDON (GFEN 58) Les élèves présentant une déficience intellectuelle scolarisés en ULIS (ex-CLIS) sont capables d’apprendre à comprendre des textes narratifs… à condition qu’on le leur enseigne avec des outils adaptés. 4. Apprentissages solidaires : prendre appui sur l’hétérogénéité Jacqueline BONNARD (GFEN 37) Elaborée par des enseignants d’un collège en REP, la situation s’appuie sur l’étude d’un texte de Balzac et montre la puissance du collectif lorsqu’il s’agit d’apprendre ensemble et non les uns contre les autres. 14h30 ATELIERS 2 5. Démarche « développement durable ? » GFEN Ile-de-France Un atelier de géographie pour interroger notre rapport auterritoire, donc un atelier qui peut construire une citoyenneté politique active, et ce jusque dans nos quartiers ! 6. Démarche « Bienvenido Mister Mohamed » Secteur Langues du GFEN Mise en situation en classe d’espagnol à partir d’un court métrage qui aborde un problème politique et social — celui de l’immigration — et offre un regard décalé sur les représentations les plus communes touchant à laquestion. 7. Des ateliers de création qui « étrangent » le regard ! Autour d’un travail avec des enfants en situation de relégation Colette CHARLET (LIEN) & Michel NEUMAYER (GFEN Provence) Évaluation et éthique : un sosie qui ouvre à la question des représentations que nous avons des « invisibles de l’école ». 8. Le travail personnel des élèves : repenser l’interface école-familles Rémi BONASIO Les devoirs sont une pratique sociale à la croisée des espaces éducatifs, dans un contexte où les frontières éducatives sont floues et où la recherche des complémentarités est traduite dans la loi de 2013. Comment aider les adultes à mieux articuler leur activité ? 9. 1001 territoires se mobilisent avec les parents : généralisation de 15 actions-recherches Jean LAMBRET (coordinateur du Collectif national) Vingt réseaux d’associations, indignés de l’inégalité scolaire et éducative, ont mutualisé leurs méthodes et lancé une campagne en cours de généralisation. 17H30 Jean-Yves ROCHEX : Traquer les implicites pour combattre les inégalités
9èmes Rencontres nationales de Saint-Denis « Pratiques pour lever les fatalités » 7 mars 2016 Valérie Pinton PRATIQUES POUR LEVER LES FATALITES à l’école, avec les familles, dans le quartier Lire le compte-rendu des rencontres Samedi 2 avril 2016 IUT de la Halle Montjoie, 7 rue de la Croix Faron, Saint-Denis (93) Dépliant (programme, inscription) L’histoire des transfuges témoigne d’une non-fatalité de la fatalité. Mieux identifiés, les facteurs ayant contribué à ces destins d’exception peuvent instruire le changement à une plus large échelle. Du regard porté sur les jeunes aux relations tissées avec les parents en passant par ce qui, dans les pratiques, fait rupture avec les processus ségrégatifs, stimule l’envie de comprendre et progresser, ces 9è rencontres seront le rendez-vous de tous ceux qui, dans comme hors l’Ecole, aspirent à la démocratisation de l’accès au savoir et à l’émancipation intellectuelle. Témoignages et pratiques viendront concrétiser que du possible existe : vidéo de jeunes revenant sur leur parcours, actions avec les parents, projets menés sur des quartiers, démarches d’apprentissage composant avec l’hétérogénéité des élèves, ateliers de création, approche nouvelle de l’évaluation… Comment se maillent socialisation familiale et socialisation scolaire ? Des éléments objectifs contribuant à la réussite scolaire aux dimensions subjectives en jeu dans la dynamique identitaire, quels leviers peuvent contribuer à lever les fatalités ? Les ateliers se croiseront avec des apports sur ces questions. Sont ainsi invités : Marie-Aleth GRARD, vice-présidente d’ATD Quart-Monde, rapporteure de l’Avis du Conseil Economique, Social et Environnemental, « Une école de la réussite pour tous », 2015. Rémi BONASIO, enseignant-chercheur en Sciences de l’éducation à l’université de Toulouse Jean Jaurès, auteur d’une thèse : « La pratique des devoirs en classe et en-dehors de la classe. De l’analyse de l’activité à la conception d’environnements de formation ». Jean-Yves ROCHEX, professeur en Sciences de l’éducation à l’université Paris 8, auteur de « Le sens de l’expérience scolaire », PUF, 1995, et coordonnateur de « La construction des inégalités scolaires », Rennes, PUR, 2011. Ces Rencontres, soutenues par le Conseil départemental de Seine-Saint-Denis et la Ville de Saint-Denis, sont organisées en partenariat avec l’Observatoire des Zones Prioritaires et le Café Pédagogique. PROGRAMME 9H15 Marie-Aleth GRARD : Une école de la réussite pour tous 10h30 ATELIERS 1 1. « Ces jeunes de milieux populaires qui ‘s’autorisent’ à réussir » Prévention Spécialisée ADSEA et GFEN 28 Echanges, à partir d’interviews filmés, sur les parcours atypiques de jeunes, le rôle de l’école, de leurs parents et de l’entourage. 2. Le théâtre dans le quartier au collège GFEN Ile-de-France / KIALUCERA Comment une metteure en scène, depuis plus de cinq ans, dans une association de quartier d’Aubervilliers, propose de vivre le théâtre pour mieux le lire dans les classes de collège : tous capables d’interpréter ! 3. Apprendre à comprendre, c’est possible en ULIS école… Isabelle LARDON (GFEN 58) Les élèves présentant une déficience intellectuelle scolarisés en ULIS (ex-CLIS) sont capables d’apprendre à comprendre des textes narratifs… à condition qu’on le leur enseigne avec des outils adaptés. 4. Apprentissages solidaires : prendre appui sur l’hétérogénéité Jacqueline BONNARD (GFEN 37) Elaborée par des enseignants d’un collège en REP, la situation s’appuie sur l’étude d’un texte de Balzac et montre la puissance du collectif lorsqu’il s’agit d’apprendre ensemble et non les uns contre les autres.14h30 ATELIERS 2 5. Démarche « développement durable ? » GFEN Ile-de-France Un atelier de géographie pour interroger notre rapport au territoire, donc un atelier qui peut construire une citoyenneté politique active, et ce jusque dans nos quartiers ! 6. Démarche « Bienvenido Mister Mohamed » Secteur Langues du GFEN Mise en situation en classe d’espagnol à partir d’un court métrage qui aborde un problème politique et social – celui de l’immigration – et offre un regard décalé sur les représentations les plus communes touchant à la question. 7. Des ateliers de création qui « étrangent » le regard ! Autour d’un travail avec des enfants en situation de relégation Colette CHARLET (LIEN) & Michel NEUMAYER (GFEN Provence) Évaluation et éthique : un sosie qui ouvre à la question des représentations que nous avons des « invisibles de l’école ». 8. Le travail personnel des élèves : repenser l’interface école-familles Rémi BONASIO Les devoirs sont une pratique sociale à la croisée des espaces éducatifs, dans un contexte où les frontières éducatives sont floues et où la recherche des complémentarités est traduite dans la loi de 2013. Comment aider les adultes à mieux articuler leur activité ? 9. 1001 territoires se mobilisent avec les parents : généralisation de 15 actions-recherches Jean LAMBRET (coordinateur du Collectif national) Vingt réseaux d’associations, indignés de l’inégalité scolaire et éducative, ont mutualisé leurs méthodes et lancé une campagne en cours de généralisation. 17H30 Jean-Yves ROCHEX : Traquer les implicites pour combattre les inégalités
Retour sur les 8e Rencontres Maternelle -Apprendre à l’école maternelle : un besoin à construire 1 février 2016 Jacqueline Bonnard Bourse du travail, Paris – 30 janvier 2016 La bourse du travail de Paris a accueilli samedi 150 personnes intéressées par la question du développement de l’enfant, entre besoin et apprentissage et du rôle central que l’école maternelle peut jouer dans ce cheminement. Comment faire apprendre et se développer tous les jeunes enfants dans une école maternelle à la fois respectueuse des étapes de leur développement et soucieuse de créer les meilleures conditions pour apprendre ? Le secteur Maternelle qui a conçu et coordonné ces rencontres 2016 n’a pas sacrifié à leurs objectifs primitifs : donner à réfléchir, échanger sur l’école maternelle, donner à voir des pratiques qui « fonctionnent ». La visée principale de ces rencontres est toujours de croiser les regards de chercheurs, de formateurs et de praticiens et d’outiller les enseignants pour les aider à faire réussir tous les élèves. Nouvelle formule cette année ! L’architecture de la journée a changé. Une seule conférence introductive et plus longue, des questions vives, non tranchées, qui traversent l’école maternelle actuellement et qui font débat, des ateliers classiques GFEN avec des situations d’apprentissage à vivre et à transférer professionnellement. Claire Benveniste ouvre la journée par des renseignements pratiques et Jacques Bernardin introduit la journée en aidant les participant.e.s à se repérer dans les nouveaux programmes. Il note comme points de rupture le cycle unique, le principe fondamental du « tous capables » d’apprendre et de progresser, la reconnaissance de la diversité des élèves, l’explicitation des situations et leur enjeu, la promotion de la coopération, une pédagogie variée. En exergue de la journée, les deux citations du jour : Tant qu’il n’a pas été satisfait pour la première fois, le besoin ne connaît pas son objet, il lui faut encore le découvrir (Leontiev) L’apprentissage n’est valable que s’il devance le développement (Vygotski) Conférence Elisabeth Mourot, de l’équipe CIRCEFT-ESCOL, a fait état de pratiques qui, à l’insu des enseignants, entretenaient des malentendus à l’école maternelle : les affichages en classe et comme exemple pour illustrer son propos, le trop fameux « petit train des jours » qu’on retrouve dans de nombreuses classes. Elle a mené une recherche dans des écoles de milieux différents, en éducation prioritaire ou en centre-ville à Paris, où elle a interrogé des élèves de grande section sur ce qu’ils pensaient de ces affiches : que croyaient-ils qu’elles voulaient dire ? A quoi servaient-elles ? Elle a catégorisé les réponses en trois parties : Les élèves qui nomment ce qu’ils voient et sont dans une approche réaliste du langage-communication Les élèves qui rattachent ces affiches à du vécu, des expériences et qui ont un rapport pragmatique au langage Et le troisième groupe qui sait que le wagon violet par exemple symbolise le lundi et qui est capable de l’expliquer avec un langage élaboré. Celui-là est dans les attendus de l’école. Il faut donc le savoir quand on enseigne et tenir compte du fait que plus on met d’affichage, en croyant que mettre le savoir « à disposition » permet à tous les élèves de s’en saisir, moins les élèves éloignés de la culture scolaire s’y retrouvent. Le savoir est « à prendre » et l’enseignant doit « montrer ce qui est remarquable », définition étymologique d’enseigner. ********* Pendant toute la journée, la librairie est restée ouverte et a connu un taux de fréquentation important. Les quatre ateliers du matin Les quatre ateliers du matin ont permis d’aiguiser réflexions et échanges sur quatre questionnements importants à l’école maternelle : La bienveillance à l’égard des élèves pourrait faire consensus… mais elle peut dériver vers la compassion et le renoncement : l’école maternelle s’adresse-t-elle à l’enfant générique, socialement aseptisé ou a-t-elle pour mission d’enrayer la reproduction des inégalités ? Christine Passerieux rappelle que ce concept de « bienveillance » est utilisé de façon massive dans les institutions, dans les formations, dans la presse, comme une valeur incontournable. Il semble faire consensus mais sur quels critères on le définit ? Les participants de l’atelier sont amenés à y réfléchir et l’animatrice classe les mots et expressions selon qu’ils renvoient à de l’affectif, de l’empathie ou bien à des gestes professionnels. Paul Devin, inspecteur et syndicaliste parle d’un concept « mou » qui laisse donc la porte ouverte à des malentendus ou des pensées carrément contradictoires. Remontent à cette occasion des doctrines plus ou moins bien interprétées autour des intelligences multiples de Gardner, de la pensée de Montessori et son approche spontanéiste de l’entrée de l’enfant dans les apprentissages… Christine Passerieux préfère que l’école maternelle s’interroge sur ses priorités. Individualisation, différenciation ? Ne pas contraindre, attendre qu’ils soient prêts ? Ou bien mettre en place un cadre sécurisant, renvoyer aux élèves un regard positif, créer les conditions d’une égalité d’accès au savoir, permettre l’activité intellectuelle grâce à l’action et au langage… Est-ce qu’on fait des mathématiques à l’école maternelle, ou des « pré-mathématiques » ? S’agit-il de manipuler uniquement ? Quelle approche privilégier avec de jeunes enfants, quelles conquêtes viser ? Joël Briand répond oui à la première question et examine l’enseignement du dénombrement dans les nouveaux programmes qui mettent en avant des résultats de recherches vieux de trente ans et qui ont eu beaucoup de mal à s’imposer. C’est en 1984 que le dénombrement a été défini par les didacticiens des mathématiques comme « la capacité à produire une collection b équivalente à une collection a, sans voir cette collection a au moment où l’on produit la collection b ». Briand propose une continuité dans les apprentissages en maternelle en passant des pratiques familiales à des pratiques sociales, avec des jeux de plateaux, petits chevaux, jeu de l’oie. Ensuite, on se dirige vers des pratiques ordinales, puis cardinales, avec des jeux de listes pour contrôler des collections ou des positions. On trouve ici des situations d’apprentissage par adaptation avec les fameuses « voitures dans les garages », différentes des situations de familiarisation. Enfin, des signes d’écrits aident à la mémorisation et amènent à l’étape finale qui est l’accès au calcul et c’est seulement à ce stade que l’élève acquiert le concept de nombre. Vergnaud écrit : « La reconnaissance de la propriété d’addition est une condition nécessaire à la conceptualisation du nombre ». En EPS, on bouge, on expérimente… mais est-ce qu’on apprend ? est-ce qu’on pense ? L’EPS en maternelle fait vivre aux élèves des expériences significatives des activités physiques humaines qui font partie du patrimoine de la culture physique, sportive et artistique. Elle aide l’élève à transformer sa motricité quotidienne en une motricité porteuse de pouvoirs d’agir nouveaux. « L’école est le lieu où les objets (y compris son propre corps) n’existent pas pour ce qu’on peut en faire dans l’activité quotidienne non scolaire, mais en eux-mêmes comme objet d’apprentissage » (Elisabeth Bautier). A l’école, l’élève passe d’un projet de jeu à un projet d’apprentissage. L’EPS dote les élèves de pouvoirs de penser leur activité et de pouvoirs d’apprendre ensemble. Patrick Lamouroux a illustré son propos d’exemples concrets pris dans les classes et la vidéo, encore une fois, a permis de ramener du réel dans l’atelier. Dessiner, oui… mais le dessin d’observation est-il possible… et souhaitable à l’école maternelle ? Comment s’y prendre lorsqu’on explore le monde des objets ? Jacqueline Bonnard rappelle les objectifs de l’école maternelle qui visent à ce que chaque enfant acquiert une posture d’élève et lui donne envie d’aller à l’école pour apprendre. Pour explorer le monde, le plus important est d’apprendre à observer, repérer les détails qui caractérisent l’objet, par ce pas de côté qui transforme l’objet familier en objet d’étude. Il s’agit d’apprendre à mettre en relation des événements et des cadres d’analyse pour donner un sens à ce qu’on observe, ce qui nécessite les opérations mentales suivantes : reconnaître par comparaison, inférer, déduire, interpréter. Dans ce processus volontaire d’une sélection d’informations durant lequel l’observateur met en relation son corpus de connaissances avec ce qu’il observe, le dessin joue le rôle d’objet médiateur lors des confrontations de points de vue entre élèves. C’est également une trace d’activité qui alimente la mémoire collective qui se construit. Damien Sage présente des activités réalisées en classe sur le domaine « explorer le monde » en moyenne section. Si l’évolution psychomotrice de l’enfant entrave sa volonté d’une représentation réaliste de l’objet, l’échange régulier entre pairs pour rapprocher le dessin de ce qui est observé montre l’affirmation de compétences graphiques au fur et à mesure des dessins. De même, on repère l’outillage progressif du regard sur le monde. Dessiner ce qu’on observe ? Oui mais rappelons que dans ce cadre, le dessin n’est pas une finalité : c’est tout à la fois une mise à distance de l’observable, l’exercice de compétences graphiques et le support qui permet les échanges sur les savoirs abordés. Les ateliers de l’après-midi Les ateliers de l’après-midi sont plus classiques pour les habitués des rencontres, ils présentent des situations d’apprentissage à l’école maternelle sous forme de démarches éprouvées du GFEN assorties de témoignages en classe. Quatre démarches ont été vécues, dans différents domaines. Approche et enjeux du plurilinguisme… Pour quoi faire ? Quelle plus-value apporte-t-il ? Agnès Mignot, du secteur Langues du GFEN, a fait écouter et catégoriser des extraits musicaux pour dégager avec les participantes le concept de « berceuse » dans différentes langues, en se référant aux « exemples oui » et « exemples non » de l’apprentissage de l’abstraction de Britt-Mari Barth. Elle a illustré ces propos en montrant des vidéos de classe en petite section où les élèves apprennent à écouter des berceuses et à reconnaitre un mot dans une comptine chinoise, le mot « Mama ». C’est à ce moment-là qu’on passe du multiculturel au multilinguisme, quand on s’intéresse à la langue de l’autre. La séance se termine par une mise en situation avec les noms des jours de la semaine écrits en japonais et en chinois pour retrouver des ressemblances et au final, avec une aide de type « dictionnaire », la liste des mots dans les deux langues ! Des textes d’auteurs ou des prescriptions officielles sont donnés à lire pour approfondir le sujet. Construction d’un outil mathématique ou comment structurer sa pensée en construisant le tableau à double entrée ? En faisant passer les participants par différentes phases de travail individuel et appuyé sur les mises en commun en grand groupe, faire pour soi, confronter, on arrive à élaborer le tableau à double entrée, que tous les élèves connaissent, utilisent, souvent sans comprendre comment il est construit. C’est le défi d’une « vraie » démarche d’auto-socio-construction du savoir, réalisable en maternelle qu’Odette Bassis et Khoulfia Léonard ont relevé. Activité plastique, citron rouge… Couleurs et matières ! Sylviane Maillet a fait revêtir aux participantes de belles blouses de plastique noir pour les mettre tout de suite en condition ! C’est avec beaucoup d’enthousiasme que les participants à cet atelier ont pu à travers différentes recherches mettre en relief la matière comme élément incontournable dans la peinture moderne. Ils ont travaillé à partir du citron, sujet souvent repris dans les Natures Mortes, mais en ne mettant l’accent que sur sa composition matérielle. Puis dans une seconde étape sur d’autres fruits et légumes dans le même état d’esprit. Beaucoup de questions ont pu être soulevées. Parmi celles-ci : l’esthétisme, les prolongements à cette démarche, la sensibilisation par les élèves à la Nature Morte dans l’art. Apprentissage par le jeu Michel Baraer, Françoise Toanen et ses élèves de en vidéo, sont allés voir de près, dans leur atelier, comment on peut apprendre en jouant, comme le recommandent les nouveaux programmes. A partir de deux jeux, les tours du fichier « Vers les maths » et un jeu coopératif, les animateurs de l’atelier proposent de réfléchir à l’activité mentale des enfants et précisent que le jeu est détourné sciemment. Les participants vont construire des tours avec des cubes de trois couleurs, avec la consigne de réfléchir aux opérations mentales nécessaires pour réaliser la tâche. La discussion va bon train, on se demande comment maintenir l’enrôlement dans la tâche, avec les multiples allers et retours entre activité individuelle et réflexion collective, s’il faut introduire une consigne intermédiaire, si on a bien résolu le problème… L’enseignante reste au centre du dispositif et permet à chacun de de comparer, raisonner… L’atelier 9 est intitulé « Les rencontres, et après ?… Comment passer d’un évènement à une mise en chantier de pratiques ». C’est un atelier « extra-ordinaire » qui a eu pour objet de mettre en contact des personnes intéressées par l’idée de transposer en classe les démarches vécues au GFEN. Deux équipes ont présenté leurs travaux. Les univers sonores à Besançon. L’objectif est de travailler sur le son avec les élèves afin de présenter un spectacle accompagné par des musiciens. Les enseignants concernés exercent sur les trois niveaux de l’école maternelle. Dans un premier temps, il s’agit de « produire un son » en utilisant des objets et des matériaux différents. Mais qu’est-ce qu’un son par rapport à un bruit ? On essaie, on écoute, on tente de reconnaître puis on verbalise l’action. Trois verbes reviennent : secouer, gratter, taper. Et si on dessinait le son ? Entreprise difficile : il faut coder, marquer le rythme et la durée. L’étape ultérieure sera de reproduire un son. Ces objets qui transforment la matière à Paris. Objets familiers, les ustensiles de cuisine ont permis d’explorer deux procédés de fabrication culinaire : écraser, râper. Après observation et manipulation des objets en situation réelle, les élèves ont travaillé sur le geste, chaque groupe devant guider l’enseignant pour une utilisation correcte. L’écoute des échanges enregistrés lors de cette phase a permis de suivre l’élaboration d’un vocabulaire adapté et cette faculté chez l’enfant à réutiliser rapidement ce qu’il a appris. Même si les domaines explorés sont différents, on repère des similitudes dans ces deux chantiers: la nécessité de rencontres préparatoires pour explorer les concepts abordés et être au clair là-dessus, l’installation d’un temps suffisant de manipulation avant toute séance nécessitant une observation attentive des phénomènes, la pratique récurrente de phases d’échanges et de structuration, l’importance des traces d’activité (dessins, photos, enregistrements…) On est impatient de connaître la suite et chacune des équipes ne demande qu’à s’étoffer Clôture En clôture, Christine Passerieux est revenue sur les objectifs de ces rencontres. « Il s’agissait aujourd’hui de mettre la focale sur cette idée qui semble relever du bon sens, et qui est pourtant loin d’être partagée : l’apprentissage à l’école n’est ni spontané, ni naturel, il relève d’une construction sociale, culturelle que l’école doit prendre en charge pour les enfants les moins en connivence avec ses pratiques. L’envie d’apprendre à l’école s’apprend et pour la moitié des élèves… à l’école ». Jean-Jacques Vidal veut inscrire cette journée dans la continuité et lance un appel aux personnes intéressées pour mutualiser des connaissances, essayer des situations dans leur classe, agir, penser et formaliser ensemble dans un réseau « Maternelle ». Rendez-vous aux Rencontres sur l’accompagnement à Saint Denis le 2 avril 2016 ! Isabelle LARDON Lire aussi : – le reportage du Café Pédagogique, – le compte-rendu plus détaillé de l’intervention d’E. Mourot (Café Pédagogique), – celui de l’atelier de Christine Passerieux sur la bienveillance (Café Pédagogique), – celui de deux ateliers (« le dessin permet-il de mieux comprendre le monde ? », et « Je joue donc je pense », toujours sur le Café Pédagogique). – le compte-rendu de l’OZP
8èmes Rencontres « Pour que la maternelle fasse école », 30 janvier 2016 20 janvier 2016 Valérie Pinton Apprendre à l’école maternelle : un besoin à construire Samedi 30 janvier 2016 Bourse du travail, Paris 10è Télécharger le dépliant Lire le Reportage « L’apprentissage n’est valable que s’il devance le développement. Il suscite alors, fait naître toute une série de fonctions qui se trouvent au stade de la maturation, qui sont dans la zone de proche développement » (L.S. Vygotski, Pensée et langage, Editions Sociales, trad. franç. 1985, p. 275).« Tant qu’il n’a pas été satisfait pour la première fois, le besoin ne connaît pas son objet, il lui faut encore le découvrir […] Plus l’activité se développe, plus sa prémisse – le besoin – se transforme en résultat de l’activité » (A. Léontiev, Activité, conscience, personnalité, Ed. du Progrès, Moscou, 1975, trad. franç. 1984, p. 211-212). Le développement de l’enfant, entre besoin et apprentissage… Ces deux auteurs nous montrent que l’apprentissage précède le développement et que l’activité provoque le besoin. Mais comment transposer ces conceptions psychologiques dans les pratiques éducatives et en particulier dans l’enseignement à l’école maternelle ? Il s’agit de prendre en compte les besoins du jeune enfant (affectifs, physiologiques, moteurs…), de s’adapter au rythme de sa maturation physique et cognitive tout en lui proposant des situations dans sa « zone de proche développement » pour le tirer vers le haut, l’élever, dans un climat de confiance dans lequel il osera prendre le risque d’explorer et de questionner le monde. Quel « milieu » d’apprentissage lui donner ? Ce concept est central dans la théorie vygotskienne comme source de contradictions qui peuvent aider le sujet à construire du développement. Les différents environnements familiaux, sociaux, scolaires ont toute leur part à prendre dans ce cheminement mais l’Ecole, plus que les autres, peut être ce milieu où on apprend en sécurité. Un certain nombre de questionnements se posent à tous les professionnels de l’école maternelle et au delà, tout au long de la scolarité à tous les éducateurs. Comment concevoir et mener des situations éducatives qui prennent en compte le développement de l’enfant ? Peut-on, doit-on, accompagner les besoins du jeune enfant ou bien créer le besoin à l’école maternelle ? Comment faire apprendre et se développer tous les jeunes enfants dans une école maternelle respectueuse des étapes de leur développement ? Comment créer les meilleures conditions pour apprendre ? Au cours de ces Rencontres nationales, le GFEN propose un retour nécessaire sur ces questions avec Jean-Yves Rochex (Université Paris 8, laboratoire Circeft-Escol) qui mettra en résonance les théories du développement (Wallon, Vygotski) et les conceptions éducatives qui en découlent, tout en faisant état des recherches et débats actuels. En déclinant des ateliers de réflexion et d’échanges sur la place du jeu ou la notion de bienveillance par exemple, le GFEN pose des « questions vives » qui traversent l’école maternelle aujourd’hui et tente des réponses avec des praticiens et des chercheurs qui apporteront des éclairages théoriques et permettront des échanges entre les participants. Enfin, d’autres ateliers proposent des situations d’apprentissage et des témoignages en maternelle, dans différents domaines disciplinaires et selon des principes didactiques et pédagogiques issus de nombreuses années de pratiques du GFEN. *** Jean-Yves Rochex, ne peut tenir la conférence initialement prévue. Nous vous prions de nous excuser pour ce changement de programme de dernière minute et vous proposons l’intervention de : Elisabeth Mourot, équipe ESCOL- CIRCEFT-Paris 8 « Des conceptions dans les pratiques éducatives à l’école maternelle comme milieu d’apprentissage. Qu’est-ce qui participe au désir d’apprendre ? » Initialement prévu : Conférence de Jean-Yves Rochex « Le développement de l’enfant, entre besoin et apprentissage » « L’apprentissage n’est valable que s’il devance le développement. Il suscite alors, fait naître toute une série de fonctions qui se trouvent au stade de la maturation, qui sont dans la zone de proche développement » (Vygotski). « Tant qu’il n’a pas été satisfait pour la première fois, le besoin ne connaît pas son objet, il lui faut encore le découvrir […] Plus l’activité se développe, plus sa prémisse – le besoin – se transforme en résultat de l’activité » (Leontiev). Jean-Yves Rochex est professeur à l’Université de Paris 8 Vincennes Saint-Denis, responsable-adjoint du CIRCEFT, responsable scientifique du Réseau RESEIDA, co-rédacteur en chef de la Revue française de pédagogie, publiée par l’IFÉ, directeur de la collection Forum – Éducation – Culture, aux Éditions Retz. Présentation des ateliers Ateliers de réflexions et d’échanges autour de questions vives qui traversent l’école maternelle aujourd’hui 1– Bienveillance ou construction de l’égalité ? Christine Passerieux, formatrice d’enseignants, GFEN Paris 2– Concilier activité mathématique et construction des premiers nombres Joël Briand, maître de conférences en mathématiques à l’université de Bordeaux, ESPE d’Aquitaine 3 – A quelles conditions les activités motrices vécues en EPS permettent-elles d’apprendre et de penser ? Patrick Lamouroux, professeur agrégé d’EPS, conseiller pédagogique départemental du Tarn, membre de l’AGEEM 81 4– En quoi le dessin d’observation permet-il de mieux comprendre le monde dès l’école maternelle ? Jacqueline Bonnard, formatrice d’enseignants, GFEN 37 et Damien Sage, professeur des écoles, GFEN Paris Ateliers de démarches et témoignages en maternelle autour de situations d’apprentissage 5– Le plurilinguisme à l’école maternelle : pour quoi faire ? Pistes et fragments de dispositifs pédagogiques à vivre pour penser ensemble les enjeux du plurilinguisme dès la maternelle. Agnès Mignot, secteur Langues et Ghislaine Morant, GFEN 38 6– Comment structurer sa pensée en construisant le tableau à double entrée ? Faire pour soi, confronter, élaborer : une démarche d’auto-socio-construction en maternelle. Odette Bassis, GFEN IDF 7– Citron rouge… Couleurs et matières ! Souvent la peinture est abordée sous l’angle de la couleur. Une autre entrée… en matière, cette fois, est proposée. A travers cette exploration, une rupture s’opère dans la manière de peindre. La peinture, un défi dans les apprentissages ? Sylviane Maillet, secteur Arts plastiques 8– « Je joue donc je pense » Des cartes (à jouer évidemment) « Apprendre en jouant », recommandent les nouveaux programmes de maternelle. Un atelier pour voir de près comment le jeu peut apprendre à penser. Michel Baraër et Françoise Toanen, GFEN 35 9– Les rencontres, et après ?… Comment passer d’un évènement à une mise en chantier de pratiques Nous proposons un atelier « extra-ordinaire » par lequel nous souhaitons profiter de la rencontre de nombreuses personnes à la Bourse du travail à Paris pour mettre en contact des personnes intéressées par l’idée de transposer en classe les démarches déjà vécues au GFEN. Comment passer de questionnements individuels à un chantier de travail collectif ? Au cours de cet atelier, nous présenterons des chantiers commencés à Paris et à Besançon sur la découverte du monde des objets et les univers sonores. Nous engagerons des échanges pour recueillir les questionnements de chacun dans le but de constituer des collectifs de travail et choisir des objets de travail à creuser ensemble dans l’année qui s’ouvre. N’hésitez pas à en parler autour de vous pour que cet atelier réussisse à toucher de nombreuses personnes. Groupe Maternelle, GFEN 25, GFEN Paris (Re)lire le reportage des rencontres de 2015.
8ème séminaire professionnel OZP – la formation en REP 11 décembre 2015 Jacqueline Bonnard « La formation des personnels en éducation prioritaire » samedi 5 décembre 2015, à Paris Cette journée s’adressait à tous les acteurs et partenaires de l’éducation prioritaire et plus particulièrement aux pilotes (Principaux, IEN, Correspondants académiques) et aux coordonnateurs, professeurs référents, (ex-)préfets des études. Après la présentation de la formation en REP faite par Marc Bablet (chef de bureau de l’éducation prioritaire à la DGESCO), une première table ronde a eu lieu sur la thématique «Formateur en REP, un nouveau métier ». L’après-midi, une table ronde animée par Didier Bargas (IGEN honoraire) a réuni Jacques Bernardin (président du GFEN), Patrick Picard (Centre Alain Savary) et Alain Ponthet, IA- IPR, coordonnateur éducation prioritaire sur l’académie de Créteil. Les interventions L’intervention de Jacques Bernardin Les ressources pour la formation en éducation prioritaire Les formateurs académiques ont précédemment évoqué les limites des actions de formation ponctuelles, à candidatures individuelles et trop exclusivement « théoriques ». Notre expérience à ce sujet confirme ce point de vue et nous a conduits à dégager, au-delà de la diversité, des invariants opératoires faisant principes. Des principes organisateurs Former, ce n’est ni informer (ce à quoi réduit un temps de formation trop court), ni conformer (à de « bonnes pratiques » qui vaudraient quelles que soient les situations et l’esprit qui les anime), mais transformer le rapport au métier. Comment opérer cette transformation ? – En interrogeant les impensés, les catégories de perception et de jugement ainsi que les modalités d’action usuelles qui -à l’insu des acteurs- perpétuent les inégalités ; – Ceci par le biais de pratiques vécues et analysées, révélant à chacun que des possibles existent, à portée de main, amorçant ici et maintenant le travail d’équipe (dont on parle beaucoup mais qu’on pratique trop peu) ; – Le tout inscrit, autant qu’il est possible, dans une temporalité propice aux essais, aux transpositions créatrices, aux reprises réflexives les mettant à distance pour en formaliser les éléments opératoires comme les limites éventuelles, dans un processus de développement professionnel simultanément individuel et collectif. Soucieux de cohérence entre moyens et finalités, il nous apparaît essentiel que les pratiques de formation soient en phase avec ce qui est recherché pour les classes, aient une certaine homologie. Cherchant à concilier liberté pédagogique et inscription dans un cadre institutionnel fixant des missions prioritaires, nous sommes pour une formation qui interroge sans culpabiliser, qui propose sans prescrire, qui s’adresse à chacun tout en amorçant les conditions d’un réel travail d’équipe. Télécharger l’article Dans son intervention de clôture, Olivier Hunault (IGEN) aborde la question d’un enseignement explicite et d’une formation explicite. Ces deux points ont été évoqués à de nombreuses reprises tout au long de la journée. Il insiste sur la nécessité de former explicitement les enseignants et de ne pas seulement les inviter à former explicitement leurs élèves. Il regrette qu’on entende encore parfois des formateurs ou des inspecteurs dire qu’il ne faut surtout jamais rien donner d’utilisable en classe par les enseignants, mais qu’il faut les laisser construire eux-mêmes tous leurs outils. Il faut au contraire donner à voir ce qui est efficace, montrer des outils qui fonctionnent, en explicitant pourquoi cela est efficace. Le rôle du formateur académique doit être de fournir des éléments concrets et utilisables dans un premier temps, en particulier à des professeurs contractuels ou débutants, en explicitant pourquoi ils ont été construits comme ils le sont et en quoi ils peuvent répondre aux différents besoins des élèves. Lire l’article Marc Douaire, président de l’OZP conclut cette journée en soulignant l’importance de la question de la formation en REP. Il en rappelle les grands principes tout en les articulant avec les défis posés à l’école aujourd’hui : une politique de l’éducation prioritaire conçue comme fer de lance d’une réelle refondation de l’Ecole. Lire l’article
8ème séminaire professionnel OZP des acteurs et pilotes de l’éducation prioritaire, 5 décembre, Paris 27 octobre 2015 Valérie Pinton « La formation des personnels en éducation prioritaire » samedi 5 décembre 2015, à Paris Le compte-rendu de la journée Chaque année en décembre depuis 2008, l’OZP organise un séminaire professionnel pour des acteurs ou des métiers spécifiques à l’éducation prioritaire. Cette année, ce séminaire aura lieu le samedi 5 décembre de 10h à 16h30 à Paris : Lycée Paul Bert, 7-8 rue Huyghens (14ème) Métro Vavin, ou Montparnasse ou Edgar Quinet Cette journée (gratuite) s’adresse à tous les acteurs et partenaires de l’éducation prioritaire et plus particulièrement aux pilotes (principaux, IEN, Correspondants académiques) et aux coordonnateurs, professeurs référents, (ex-)préfets des études.. LE PROGRAMME 9h30 — Accueil 10h-11h : Intervention de Marc Bablet, chef du bureau de l’éducation prioritaire à la DGESCO : La politique de formation en éducation prioritaire 11h15- 12h30. Table ronde : Formateur en REP, un nouveau métier, avec : – Arbya Eichi, formatrice académique Rep+ à Gennevilliers et Nanterre ( 92 ). – Jean-Pierre Fournier, formateur académique REP+ à Paris – Nicolas Leyri, coordonnateur REP+ à Orly Repas libre 14h-15h30 : Table ronde : Les ressources pour la formation en éducation prioritaire, avec : – Jacques Bernardin, président du GFEN, – Patrick Picard, directeur du centre Alain Savary 15h30-16h15 : Intervention de clôture par Ollivier Hunault, Inspecteur général de l’éducation nationale (Groupe éducation prioritaire) 16h15-16h30 : Conclusion du séminaire par Marc Douaire, président de l’OZP
Mini atelier d’écriture pour la journée mondiale de la non-violence le 2 octobre 14 septembre 2015 Valérie Pinton Participez, faites participer L’an dernier le 2 octobre 2014, à l’occasion de la journée internationale de la non-violence et du 2ème anniversaire de la grande Marche Blanche d’Echirolles suite au décès, dans de tragiques circonstances, de Kevin et Sofiane, plus de 6000 personnes de tous âges ont participé au mini atelier d’écriture « Si on sème dans la vie… ». Les textes reçus ont été lus par de nombreuses personnes à diverses occasions dans l’année, une partie est publiée dans un livret qui paraît ces jours-ci et le 26 septembre prochain, une partie sera exposée à Grand’ Place, le grand centre commercial qui réunit Grenoble et Echirolles. Ce sera le préambule à de nombreuses initiatives qui auront lieu dans l’agglomération grenobloise autour du 2 octobre 2015. Encore plus fort qu’en 2014, cette journée doit marquer un temps fort de la mobilisation citoyenne pour construire partout, pour tous et avec tous, une vie plus belle, fondée sur le respect, la confiance, la tolérance, la paix. Cette initiative a reçu encore plus de soutien de la part des villes de l’agglomération grenobloise et la Métro, ainsi que du ministre de l’éducation. D’autres initiatives se sont lancées dans d’autres régions. Même si d’un certain côté, le monde est beaucoup moins violent que dans les siècles précédents, il l’est toujours trop et toujours dans des formes qui marquent la négation de la personne humaine (songeons au corps ballotté par les vagues sur une plage de Turquie du petit Aylan dont la famille fuyait la guerre en Syrie). Des actions sont prévues dans les établissements scolaires, les bibliothèques, centres sociaux, espaces jeunes, MJC, mais aussi dans les services, les entreprises, sur les marchés. Ces actions, ce sont vos actions, nos actions. Toujours en résidence d’auteur sur la ville d’Echirolles, j’ai à nouveau préparé un mini atelier d’écriture intitulé « Je dis Stop » que je vous propose de mettre en oeuvre dans votre école / bibliothèque / centre de loisirs / club / entreprise /… Il est simple à réaliser y compris pour les personnes peu familières des ateliers et s’adresse à toute personne adulte comme enfant à partir de 6 ans. L’idée, c’est que le 2 octobre, dans chaque lieu qui veut bien participer, on mette en place ce temps d’écriture à partir de 10h30 et pour 30 à 45 minutes environ. C’est ainsi que ce mini atelier d’écriture prendra la forme d’un atelier géant où plusieurs milliers de personnes (enfants et adultes de toutes générations) pourraient à leur manière dire « plus jamais ça ! ». Dès réception de votre souhait de participer, je vous enverrai la fiche à dupliquer (un livret en recto verso) pour avoir le mode d’emploi. L’atelier est facile à réaliser mais cependant, un certain nombre de personnes de l’agglo grenobloise habituées à animer des ateliers d’écriture se sont portées volontaires pour donner un coup de main à ceux qui en auraient le plus besoin. Les textes produits pourront être apportés à Alpexpo dès le 2 octobre entre 14h et 22h30 ou transmis le plus tôt possible à la Maison des Ecrits (6 allée du Rhin 38130 Echirolles). Ils seront publiés dans les semaines suivantes sur les sites des villes de l’agglomération, rassemblés dans le recueil 2016, et exposés au cours de l’année 2016 à la manière de la « grande lessive » en un chemin reliant la Villeneuve d’Echirolles à celle de Grenoble. Une 2ème façon simple de participer (pour un établissement scolaire) consiste à faire apprendre une chanson en rapport avec la journée et à la faire chanter à la sortie de l’école le 2 octobre devant les parents (en 2014, ce sont près de 5000 enfants qui ont fait résonner cette immense chorale). Une 3ème façon (également pour les scolaires, périscolaires ou centres de loisirs) consiste à réaliser avec les enfants les « fleurs de la paix ». Les jardins ainsi réalisés sont exposés symboliquement devant votre établissement. Outre Calogero (né à Echirolles) et qui sera encore présent cette année, ce sont plus de 30 artistes de la scène grenobloise qui se mobilisent également tout au long de cette journée et mettent leur talent au service de cette juste cause, qui sur un marché, qui dans une école ou un lycée, qui dans une bibliothèque, un espace jeunesse ou une MJC, qui dans un restaurant, une scène de l’agglomération ou même le Tram. N’hésitez pas à nous dire si vous avez la possibilité de les accueillir. Comme le programme de la journée doit être prêt pour le 15 septembre, merci de bien vouloir vous inscrire le plus tôt possible en mentionnant le nom de votre lieu, le nombre de personnes (adultes, enfants) concernées, la commune. N’hésitez pas à diffuser auprès de personnes susceptibles de mettre en place l’initiative dans d’autres lieux (entreprises, bibliothèques, services…). Merci. Pour les Collectifs « Villeneuve debout » et Marche Blanche d’Echirolles » Yves Béal, écrivain, formateur yvbeal@orange.fr Maison des Ecrits, 4 allée du Rhin, 38630 Echirolles
7ème UE du secteur Langues. Débuter: premiers pas, premiers actes, premiers essais… 13 septembre 2015 Jacqueline Bonnard Du 24 au 26 août 2015, à l’école Jean Moulin de Vénissieux, cette 7ème Université d’été du Secteur Langues du GFEN proposait de travailler ce que débuter veut dire aussi bien pour l’élève, l’étudiant, l’adulte en formation… pour tout apprenant en somme. Une centaine de personnes a répondu présent pour explorer cette problématique. C’est le travail d’équipe d’une vingtaine de personnes se réunissant une fois par mois à Vénissieux et s’appuyant sur les deux antennes locales du secteur à Paris-Île de France-Nord et à Toulouse qui permet d’asseoir cette action dans le paysage de la pré-rentrée. On note la présence d’une majorité de professeurs de Langues (mais pas seulement) et de participants venus de pays différents. En ouvrant l’université, Maria-Alice Médioni souligne l’aspect à la fois exaltant et angoissant de tout début. Elle note le travail effectué dans le secteur pour produire les 17 ateliers (presque tous nouveaux) et le fait que pour certains animateurs se sera également un début dans l’animation. Elle dénonce la situation faite aux professeurs débutants qui doivent faire leurs premières armes dans des classes difficiles et les préoccupations qui sont les leurs lorsque la formation ne permet pas de mettre en travail les questions qui se posent. Cette Université d’été est une invitation à tordre le cou au fatalisme ambiant pour devenir chercheur de son propre enseignement. lire le texte d’ouverture Journée 1 : Débuter dans une langue nouvelle Tout commence par une même démarche : lire en Polonais déclinée sur quatre ateliers. Cette démarche-phare du GFEN a été conçue par des militants Rouennais qui souhaitaient comprendre comment s’y prennent les enfants non-lecteurs à la découverte d’un texte. Situation de lecture donc, à la recherche du sens du texte proposé, une lettre en polonais. Avec le défi suivant : à l’issue de l’atelier tout le monde aura lu le texte… Le texte distribué, le moins que l’on puisse dire, c’est que tous n’en sont pas persuadés. Dans un premier temps, chacun est invité à retrouver les mots qu’il croit (re)connaître avant de mettre en commun dans chaque groupe ce qui a été trouvé. L’animateur invite à se mettre d’accord sur une interprétation commune tout en indiquant qu’une aide sera possible. Un dictionnaire ? Oui, mais quand ? Certains l’acceptent, d’autres non, persuadés qu’ils réussiront sans aide ! Lorsqu’il s’agit de restituer, l’animateur note toutes les propositions et progressivement le texte s’ajuste au gré des arguments. La jubilation est à son comble lorsque la version finale se trouve être la traduction en français de la lettre. Dans l’analyse qui a suivi, chacun reprend les différentes phases de la démarche, les consignes données et le rôle de l’animateur. On repère les éléments facilitateurs de la tâche : la force du collectif, l’hétérogénéité, l’alternance travail individuel/travail collectif, l’accueil bienveillant de l’animateur garant du cadre. Débuter l’année par cette démarche crée une cohésion de groupe ou de classe, la confrontation et l’échange permettant d’aller plus loin. De plus, se rendre compte du fonctionnement d’une langue permet le transfert sur d’autres langues. Après un repas pris en commun, un détour du côté de ces étranges langues étrangères : si loin si proches de nous… qu’il s’agisse du vietnamien La langue au chat avec Eddy Sebahi, du basque Euskara da ! avec Fabrice Corrons, « C’est du chinois ! » avec Jessica Picarle , du néerlandais Eerste stappen in het nederlands avec Christian Pirlet. Autant d’ateliers qui mettent en double position : apprenant et formateur. Pourquoi s’intéresser au néerlandais, cette langue fort peu connue et parlée sur un si petit territoire? Débuter en néerlandais, c’est entrer dans d’autres sonorités à la fois familières et étranges, s’essayer à répéter quelques formules de politesse puis entrer dans cette comptine où s’affrontent un pingouin et un perroquet. On écoute le dialogue et on essaie d’en comprendre un maximum de choses. Qui sera pingouin ? Qui sera perroquet ? Mais se pose la question du sens et la logique qui permet de retrouver la structure du poème. Et des célébrités qui parlent néerlandais, on en connait? Eddy Merckx, Axelle Red, Matthias Schoenaerts… si proches. Un retour réflexif sur l’atelier a permis d’aborder les stratégies d’apprentissage face à la nouveauté, les blocages liés à ce qu’on croit savoir, le choix des ressources utilisées. Dans les premiers apprentissages, le repérage des pronoms, de « qui parle à qui », des répétitions permettent d’identifier la situation de communication. Dans cette situation particulière où l’enseignant renoue avec le statut de débutant, il est amené à comprendre ce qui se passe pour un élève face à une langue étrangère : le manque de repères, la difficulté à oraliser ou répéter un mot, une phrase. Jour 2 : Débuter dans un nouveau métier Quatre entrées complémentaires pour explorer cette problématique : La première heure de classe avec Valérie Péan et Eddy Sebahi qui explorent des pistes sur les choix à opérer en ce moment particulier qui conditionne souvent l’atmosphère de la classe. Autorité, charisme, rayonnement ? avec Gaëlle Penverne et Bettina Balestier pour analyser l’imaginaire associé à l’autorité de l’enseignant et travailler la complexité de la question de l’autorité en s’appuyant sur les apports théoriques afin de proposer des pistes optimistes. Le culturel avec Florence Mazet et Céline Auguet, vise à explorer l’articulation du linguistique et du culturel tout en interrogeant les représentations sur le culturel, en analysant des situations de classe à la lumière de textes théoriques. Arrêtons-nous sur tout ce qui se passe à notre insu dans l’exercice du métier avec Christine Corbi et Agnès Mignot. Cet atelier prend appui sur un travail de thèse s’appuyant sur l’analyse ergonomique de l’activité des professeurs des écoles lorsqu’ils enseignent les langues vivantes étrangères (LVE). Bienvenue dans une classe de CP-CE1 pour une initiation à l’anglais car aujourd’hui on enseigne une langue vivante étrangère à l’école primaire. Il s’agit de se familiariser avec les sonorités, jouer avec les mots, repérer les invariants et comparer avec la langue maternelle. A l’aide de vidéos, on observe une enseignante débutante répondre à cette commande institutionnelle : entre ce qui est prévu et ce qui est réalisé, quel écart ? Pour chaque extrait, et à partir de ce que chacun a prévu d’observer (l’activité de l’enseignant ou celle des élèves), on note cet écart. Après un échange collectif sur ces observations, Christine Corbi présente l’étude qui a été menée dont le cadre théorique et méthodologique relève de l’analyse du travail. Le réalisé est ce qu’on a vu (cf Yves Clot), le prescrit relève du programme. Pour pouvoir mesurer cet écart, on utilise un regard tiers : par l’observation de son action via la vidéo et l’auto-confrontation simple (avec le chercheur qui s’assure de la bonne compréhension de la situation), le professionnel est à même de rechercher les points critiques de son action. L’échange est enregistré et retransmis. Puis on procède à une auto-confrontation croisée qui fait intervenir le regard d’un autre collègue sur la situation pour inviter à la controverse professionnelle, gage d’une réflexion sur l’acte posé. En s’appuyant sur les extraits des pages de verbatim des entretiens, les propos de l’enseignant débutant font naître un questionnement : quelles compétences linguistiques pour l’enseignant ? Quelle formation des enseignants sur la langue à enseigner ? Le jeu suffit-il pour que l’élève apprenne ? Est-on toujours au clair sur ce qu’on enseigne ?… Christine Corbi l’affirme : le sentiment d’auto-efficacité s’appuie sur un équilibre entre la démarche didactique et pédagogique, la conduite de classe, la maîtrise disciplinaire. Elle varie en fonction de l’intensité de ces registres. L’après-midi, intervention de Philippe Meirieu : Peut-on apprendre à commencer ? On n’apprend jamais à commencer et tout commencement suppose une prise de risque. Si l’on veut éviter la reproduction de gestes professionnels qui n’ont pas démontré leur efficacité, quelle posture adopter ? Il en est de l’enseignement comme d’autres champs qui interviennent sur l’humain : on se trouve dans une inconnue permanente et le résultat de l’activité est incertain, ce qui est déstabilisant. Pour sortir de l’isolement, le jeune enseignant peut certes s’appuyer sur le compagnonnage et s’essayer au métier en expérimentant des pratiques observées et analysées. Mais quel sens du métier s’il ne s’ancre pas dans un projet fort qui s’appuie sur des valeurs d’émancipation ? Philippe Meirieu propose comme modèle d’avenir l’enseignant militant-chercheur, qui s’appuie sur une approche réflexive et collective du métier. en savoir plus La journée se termine par un travail en petits groupes pour croiser les regards sur ces deux premiers jours : dégager les points forts et les interrogations. On relève l’intérêt des différentes étapes individuel/groupe/grand groupe. On souligne que chacun peut apporter sa pierre à l’édifice, oser faire des hypothèses même lorsqu’on n’est pas sûr de soi. Avec les ressources des uns, des autres, on devient capable de construire des énoncés même dans une langue qu’on ne connait pas au départ. Mais certains aimeraient des temps de pause, ces moments « où on ne fait rien » pour des échanges informels… et souffler un peu ! Ce fut le cas lors du repas du soir, moment convivial, dans un restaurant lyonnais. Jour 3 : Des déplacements nécessaires Entrer dans l’apprentissage d’une langue étrangère, ce n’est pas seulement acquérir un vocabulaire, apprendre sa grammaire, passer de longues heures à déchiffrer un texte, c’est d’abord entrer dans la culture dont elle s’est nourrie. Le matin, faisons le pari du culturel... Lisa Boinon et Valérie Péan proposent un voyage dans la vie de Frida Kahlo : une vie dans un autoportrait et posent la question de l’étayage et des ressources à utiliser… pour ceux qui débutent en langue espagnole. Jessica Picarle nous plonge dans le système d’écriture chinois, de l’épée au pinceau : système d’écriture unique où l’esthétisme se mêle à la rigueur, où la notation du monde devient philosophie. A la rencontre de l’autre, à la rencontre de soi… Partons à la découverte d’auteurs catalans contemporains avec Roger Fusté Suné en partant de leurs portraits. Beaucoup plus classique, l’atelier proposé par Erwan Raulet : Il était une fois l’Amérique… Rien à voir cependant avec une histoire populaire américaine d’Howard Zinn. Approche classique en apparence car il s’agit en réalité de détourner la page illustrée d’un livre scolaire pour en faire une démarche d’appropriation des grandes périodes de l’histoire des Etats-Unis. Dans un premier temps, proposer ce qu’il paraît important de « faire apprendre » aux élèves à ce sujet : Pourquoi le nom Etats-Unis ? – Histoire et découverte, conquête ? Localisation et impact de l’immensité sur la manière de vivre ? Esclavage/ségrégation/droits civiques ? BD ? Drapeau… Mais quels obstacles peut-on envisager ? Des stéréotypes véhiculés par les médias – L’idéologie politique du professeur – La confusion avec le Royaume Uni et l’Irlande – Le manque de vocabulaire ? Le rapport langue/culture… L’atelier proposé est destiné à des élèves de quatrième (niveau A1-A2)… on devrait donc s’en sortir! Nous disposons d’une série d’images relatant des événements historiques facilement reconnaissables qu’il s’agit de réorganiser dans l’ordre chronologique. Après écoute d’un enregistrement en anglais qui récapitule la chronologie, on rectifie. Puis on refait une écoute pour une vérification et des réajustements nécessaires, en collectif. Arrivent les légendes associées qu’il faut replacer sous les vignettes. Dans l’échange collectif qui suit, on liste les difficultés rencontrées : les prises d’indices parfois difficiles en raison des représentations antérieures ou des lacunes historiques ; les stratégies sont différentes soit par élimination ou par déduction ou encore par association de noms repérés dans les légendes avec des indices sur les images. Vient la deuxième partie de la tâche présentée sous la forme d’un jeu qui consiste à poser des questions sur les événements. Chaque groupe est marqué d’une couleur, chacun a un numéro. Mais au fait, comment formule-t-on une question en anglais ? Un échange s’installe pour clarifier les formules grammaticales. Individuellement chacun prépare trois questions en lien avec le contexte et qui seront validées par son groupe. En utilisant les codes couleur mis en place, l’animateur choisit une question auquel un numéro pris au hasard répond. Dans l’analyse qui a suivi, deux questions sont posées : En quoi cette démarche permet-elle de faire construire des savoirs ? En quoi cela a-t-il permis de lever les obstacles ? Malgré des remarques sur le caractère aseptisé des illustrations masquant la violence des rapports sociaux qui ont marqué l’histoire de ce pays, l’ensemble des participants s’accorde à dire que c’est une première approche historique du pays dans sa chronologie. D’autre part, un travail sur la forme interrogative à partir des productions individuelles a permis de rassurer les non linguistes. Cette entrée en matière peut s’ouvrir sur d’autres prolongements en fonction des questions que chacun se pose : exposé sur une thématique, recherche documentaire sur un événement, comparaison entre les modes de vie différents selon les pays… afin de complexifier ces images. Il est ici démontré qu’on peut, à partir d’un document sans saveur construire une séquence qui mobilise les élèves et leur donne envie d’en savoir plus. L’après-midi, les quatre ateliers posent le pari de la complexité pour renverser l’adage selon lequel pour apprendre il faut aller du simple au complexe. Une fête pour débuter dans l’apprentissage de l’espagnol avec La gitana de Juén avec David Rouveure, des situations plus ou moins ludiques pour s’approprier les mots de la langue et travailler les notions de simple et complexe dans What can we do ? avec Eddy Sebahi, l’entrée par la musicalité de la langue allemande pour voyage dans l’allemand sans peine avec Agnès Mignot car chacun sait que Deutch ist super ! Une façon très agréable de terminer cette université d’été clôturée par Maria-Alice Médioni tout en se donnant rendez-vous pour les prochaines actions du secteur. Lire le texte de clôture Jacqueline Bonnard photos : Jacqueline Bonnard et Eddy Sebahi