Paul Faucher (1898-1967)

En 1923, il rencontre de Madeleine Guéritte qui a fondé deux années plus tôt avec Roger Cousinet la Société de la Nouvelle Education affiliée à la Ligue Internationale de l’Education Nouvelle (LIEN). La Nouvelle Education met en avant les qualités intellectuelles, artistiques, manuelles et sociales de chaque enfant. Il adhère à ce mouvement et sera même président du GFEN en 1935. Il y trouve des réponses aux questions qu’il n’a cessé de se poser sur l’éducation.

En 1926, plus de trente ans avant la Déclaration des Droits de l’Enfant (Nations unies-1959), Paul Faucher rédige avec Jean Baucomont et Marguerite Reynier une Déclaration de principes des droits de l’enfant. Le premier point : « L’enfant est une espérance à respecter, à protéger, à aider« . En 1927, il crée sous l’égide de Flammarion une collection dédiée à la Nouvelle Education intitulée Education. Au sein de la librairie du Havre il constitue une bibliothèque pédagogique et un système d’échange de livres s’amorce. Le premier livre en circulation choisit par Paul Faucher est L’activité spontanée chez l’enfant d’Adolphe Ferrière.

Il fonde en 1931 les Albums du Père Castor (Editions Flammarion, Paris) dont il devient directeur de collection.

accéder à l’hommage fait à Paul Faucher en 2021

Bibliographie

Auteur de livres pour la jeunesse, il a publié sous le pseudonyme de Paul François de nombreux albums jeunesse dont : La grande panthère noire, Trois petits cochons, La chèvre et les biquets, Les bons amis, Bravo tortue ou encore Chante pinson dans la collection Père Castor.

Les archives du Père Castor inscrites à  L’inventaire Mémoire du monde de l’UNESCO

 

 

 

 

 

 

POURQUOI L’EDUCATION NOUVELLE ?

 Texte d’orientation du GFEN,
Congrès d’Ivry, 2 juin 2019

• Dialogue n° 56 – Histoire du GFEN. L’Education Nouvelle : une bataille d’idées… et de pratiques

Lire en ligne :

 

Odette Bassis paradoxe de la situation et des processus
(colloque « Avons-nous encore besoin de la pédagogie ? » Lyon, 2010)

 

Podcasts

• « La Fabrique de l’Histoire » de France Culture
  Le GFEN était invité à participer à l’émission « La Fabrique de l’Histoire » de France Culture, en direct, le 27 novembre 2017, pour entamer un cycle hebdomadaire sur l’éducation nouvelle. Jacqueline Bonnard y représentait le GFEN et la biennale de l’éducation nouvelle, avec Anne-Claire Devoge des Ceméa.
  Présenté par Emmanuel Laurentin, « La Fabrique de l’Histoire » ambitionne de mieux comprendre le lien qui nous unit au passé. Documentaires, archives commentées, débats, déclinent cette émission quotidienne.

 

Dans la même série d’émissions sur les pédagogies nouvelles, l’une d’entre elles était consacrée au plan Langevin-Wallon. L’occasion d’entendre les voix de Paul Langevin, Henri Wallon et Henri Piéron qui furent présidents du GFEN.

Tous capables !

Du pari éthique à la loi d’orientation (1)

Jacques BERNARDIN

 

Sujet de controverses lors du débat parlementaire, audace défendue au Sénat avant d’être ratifiée par l’Assemblée nationale (2) , l’idée que « tous les enfants partagent la capacité d’apprendre et de progresser » est désormais inscrite dans la loi de juillet 2013 en tant que principe de l’éducation.

« Tous capables ! » La formule portée avec audace par le GFEN (mouvement pédagogique héritier de Langevin et de Wallon, présidents successifs de 1936 à 1962) fut d’abord un parti-pris éthique (relevant d’une philosophie de l’éducation) et simultanément un défi pédagogique (pour en attester) avant de trouver un étayage scientifique, puis de devenir un principe institutionnalisé.

Au regard des effets socialement sélectifs qui spécifient l’école française au fil des comparaisons internationales, chacun pressent l’exigence que cela fait porter sur l’École, la nécessité de pratiques en rupture avec les logiques du passé… Mais revenons sur les amonts historiques de cette conviction.

Croire aux possibilités d’évolution de ceux dont personne n’attend plus rien, c’est un principe d’action pour les pionniers de l’Education Nouvelle, parmi lesquels on trouve beaucoup de médecins qui ont pris en charge des enfants dont tout le monde désespérait, enfants dits « arriérés » ou difficiles : Maria Montessori (Italie), Edouard Claparède (Institut JJ Rousseau, Genève), John Dewey (USA), Anton Makarenko (Russie soviétique), Janusz Korczak (Pologne), Ovide Decroly (Belgique) et en France, Henri Wallon (psychologue et neuropsychiatre, auteur d’une thèse sur l’Enfant turbulent en 1925)…

Ce principe d’éducabilité, qui traverse tous les courants de l’éducation Nouvelle, est assis sur une conception dynamique et optimiste de l’humain. Vision humaniste qui a peiné à s’imposer, tant elle bousculait les mentalités fatalistes jusqu’alors dominantes.

Dans les années 60, l’ouverture du Secondaire à tous les élèves à mesure de justice sociale tout autant que nécessité économique à révèle un phénomène jusqu’alors impensé : l’échec scolaire, assez massif à l’époque. Comment va-t-on alors l’expliquer ? Par la théorie des dons, entendus comme aptitudes naturelles, dont chacun hérite par son patrimoine génétique.

On en trouve trace y compris dans les textes officiels de l’Education nationale !

– 4 juillet 1961 : les programmes des classes de  fin d’étude primaire ne correspondent plus « exactement aux aptitudes d’écoliers médiocrement doués (…) » ;

– circulaire du 17 nov. 1961 : « Il faut détecter les plus doués, quel que soit l’endroit où ils se trouvent pour leur donner immédiatement les plus larges accès aux enseignements longs. » (3).

Chacun à sa juste place, l’idéal d’une société bien ordonnée, ainsi que nous l’expliquent des « autorités »… Alexis Carrel, médecin français, écrit en 1935 : « la répartition de la population d’un pays en différentes classes sociales n’est pas l’effet du hasard, ni de conventions sociales. Elle a une base biologique profonde. (…) Ceux qui sont aujourd’hui des prolétaires doivent leur situation à des défauts héréditaires de leur corps et de leur esprit » (4)  . En 1971, Herrnstein, psychologue américain, écrit : « il se peut que la tendance au chômage se transmette par les gênes familiaux, avec à peu près la même certitude que les caries dentaires ».  En 1973, le psychologue anglais Eysenk parle de « reconnaissance de la nature biologique de l’homme et de l’inégalité génétiquement déterminée qui en résulte de façon inévitable »(5) . En France, le professeur Debray-Ritzen (1978) explique l’échec scolaire par « le caractère héréditaire des facultés intellectuelles »(6) .

« La lutte contre l’échec scolaire » est le thème du Congrès du GFEN en 1971, d’où naît l’idée d’un ouvrage pour l’étayer : ce sera l’ouvrage collectif Doué ou non doué en 1974, qui sera diffusé à 60.000 exemplaires…

Dès 1932, Henri Wallon, à l’époque vice-président du GFEN, déclarait au congrès de la Ligue Internationale de l’Education Nouvelle de Nice (plus de 2000 participants) : « Il n’y a pas d’organisme qui soit explicable sans le milieu dans lequel il se développe. Il n’y a pas d’aptitudes que l’on puisse définir sans un objet propre à ces aptitudes. L’enfant ne développe pas d’aptitudes en elles-mêmes. L’enfant, en réalité, dès le moment de sa naissance, s’adapte à son entourage » (7).
« Les ‘dons’ n’existent pas », soutient le philosophe Lucien Sève dans une longue étude publiée en octobre 1964 dans la revue L’Ecole et la Nation : « la
diversité des aptitudes intellectuelles n’est pas du tout la conséquence fatale de la diversité des données biologiques et, (…) bien que ces données biologiques aient naturellement une certaine incidence sur le développement psychique, ce sont les conditions sociales de ce développement qui décident de tout ». En effet, si les progrès de l’espèce se fixent pour l’animal dans un patrimoine biologique, chez l’homme ils se fixent dans un patrimoine social à partir  duquel chaque individu fait l’essentiel de son développement. C’est dire « le rôle décisif de cette appropriation sociale » (du langage, de la culture…) qui s’opère initialement dans des conditions socio-familiales très diverses (7 bis).

A la même période, les sociologues révèlent la corrélation entre origine sociale et devenir scolaire, et interrogent : qui a intérêt à parler de « dons » ? Pour Bourdieu et Passeron, « la cécité aux inégalités sociales condamne et autorise à expliquer toutes les inégalités, particulièrement en matière de réussite scolaire, comme inégalités naturelles, inégalités de dons » (8).

Les dons sont un prêt-à-penser idéologique justifiant les inégalités, qui déporte les raisons des difficultés vers l’individu, vers le programme génétique auquel son destin serait inexorablement soumis, indépendamment du contexte où il agit, des expériences et des interactions avec son entourage. La rhétorique des « dons » masque les conditions de socialisation qui construisent les différences, tout comme elle cherche à occulter la sélection sociale devant l’éducation.

Pour Michel Brossard, professeur en psychologie du développement à l’université de Bordeaux, l’idéologie des dons (sans cesse réactualisée)(9)  relève de la « préhistoire de la psychologie ». Pour autant, « on ne peut non plus évoquer le ‘milieu’ comme facteur explicatif ultime, ce qui serait en rester à une psychologie sommaire du conditionnement culturel, substituer un mot (milieu) à un autre (hérédité), remplacer un fatalisme de l’hérédité par une fatalité de l’héritage »(10) .

L’idée de handicap socioculturel s’est substituée aux dons pour expliquer l’échec scolaire : celui-ci serait dû aux déficits de langage, d’ouverture culturelle, de références et d’ambition, en bref aux carences de la socialisation familiale. Dans une telle perspective, on parle de « richesse » ou de « pauvreté » du milieu, sans vraiment spécifier de quoi on parle et sans interroger le point de vue d’où l’on se situe : tendance classique à l’« ethnocentrisme », posture de domination qui consiste à considérer ses propres usages, pratiques et valeurs comme étant des référents universels.

Cette vision sera critiquée en tant qu’approche défectologique (ne pointant que les supposés manques ou déficiences, mais jamais les expériences et ressources singulières) et trop unilatérale, renvoyant la responsabilité des difficultés à l’enfant et/ou sa famille, sans jamais interroger l’école, ses valeurs et ses pratiques.

Est-ce l’élève qui est handicapé ou l’école qui est handicapante ? Pour la sociologie critique des années 70, c’est le système éducatif qui transforme les injustices sociales en inégalités scolaires. Dans l’espace socio-familial, se construit un habitus (dispositions psychiques incorporées : rapport au monde, façons de penser et de parler, etc.) qui va constituer une grille d’appréhension du réel. Bourdieu parle de violence symbolique lorsque le système scolaire présuppose chacun des élèves de plain-pied avec ses exigences (en matière de disposition vis-à-vis des études, de références culturelles, de rapport au langage). Il discrimine et sélectionne en supposant présent chez tous ce qui ne fait connivence que pour certains et « en ne donnant pas explicitement ce qu’il exige » (11).

Il n’y a pas de fatalité de l’héritage… Débat critique important, nécessitant confirmation pratique.

Dans la scolarité « ordinaire », deux expériences vont confirmer la non fatalité de l’échec, contrer les idées reçues quant aux dons ou aux handicaps socioculturels et étayer le « Tous capables »…

Robert Gloton, IEN élève de Wallon et qui lui-même deviendra président du GFEN, conduit une expérience de 1962 à 1971 dans le 20è arr., alors quartier au recrutement populaire où près de 60 % des élèves de CM2 ont redoublé de un à trois ans. Le challenge : éradiquer l’échec scolaire, permettre une scolarité sans redoublement, avec les mêmes exigences quant aux programmes (12).

L’expérience va concerner de 33 à 40 classes, avec des enseignants volontaires. Si aucune compétence technique particulière n’est requise, « trois qualités sont indispensables : l’optimisme pédagogique, le postulat que chez tout enfant les ressources personnelles sont considérables, qu’on ne doit jamais désespérer de celui qui a été jugé par d’autres irrécupérable et ne jamais le traiter comme tel ; un minimum d’imagination créatrice, chacun étant chaque jour poussé à inventer, sur la base des options générales ; l’esprit d’équipe (… ) », la mise en commun des problèmes et des solutions imaginées, sur le plan matériel comme pédagogique (13) .

L’expérience dure 9 ans. Tous les élèves entrent en 6è sans redoubler, plus de 90 % réussissent le BEPC « à l’heure ». Les proviseurs de lycée reconnaissent que les élèves du groupe du 20ème – outre leur curiosité, leur goût d’apprendre et de comprendre – sont parmi les meilleurs en français et en mathématiques. Toutefois, certains professeurs trouvent que ces élèves, habitués à débattre, ont trop de franc-parler… Mais preuve est faite que l’échec scolaire n’est pas une fatalité.

En 1971, Henri Bassis, directeur d’école dans le 20è, a l’opportunité avec sa femme Odette de reprendre un projet de coopération en panne, avec 60 classes expérimentales dans le sud du Tchad. Ce qui a réussi pour les enfants du 20è est-il applicable dans un contexte africain, avec des enfants de culture si différente, dans un pays des plus démunis, avec 45 à 80 élèves par classe et des enseignants n’ayant que le Certificat d’études primaires et au maximum le BEPC ?

Sur la base de ce qu’ils engagent, avec l’équipe franco-tchadienne qu’ils constituent et forment sur place, des transformations s’opèrent. Alerté, le Directeur général de l’Enseignement du Tchad s’inquiète et demande à voir les classes… De retour, il convoque l’équipe et déclare : « Voilà ce qu’il nous faut ! Le travail en équipes, je veux le voir dans tout le Tchad ». Une vaste expérience de formation-transformation des maîtres va alors être conduite sur l’ensemble du territoire, de 1971 à 1975 (14) . Démonstration sera faite, à grande échelle, de l’inanité de la théorie des ‘dons’ ou de celle des ‘handicaps socioculturels’ comme justification d’un échec scolaire prétendument fatal.

Au principe des transformations opérées : une transformation des modalités d’apprentissage, de nature à permettre l’engagement intellectuel de chacun et la compréhension partagée. Basée sur le double apport de Piaget et de Wallon pour la psychogenèse de la connaissance, de Bachelard pour la notion de rupture épistémologique, ce qui s’appelait originellement « méthode d’observation »(15) , va désormais devenir démarche d’auto-socio-construction des savoirs, formalisée dans l’ouvrage collectif du GFEN : Quelles pratiques pour une autre école ? Le savoir aussi, ça se construit !   (16)

Il faudra attendre le second tirage pour que l’éditeur accepte le bandeau : TOUS CAPABLES ! 

Bernard Charlot, philosophe et sociologue, fournit une contribution conclusive à l’ouvrage avec un titre évocateur : « Je serai ouvrier comme papa, alors à quoi ça me sert d’apprendre ? », amorçant des travaux qu’il dépliera au sein de l’équipe ESCOL (Université Paris 8) sur le rapport au savoir.

Le GFEN n’a cessé de croiser recherches pratiques et étayage scientifique, en s’appropriant les avancées dans divers domaines. Le « tous capables ! » trouve ses appuis du côté de la génétique (et des neurosciences), de la psychologie sociale (l’effet des attentes) et de la sociologie, indispensable pour comprendre la façon dont se constitue et peut se recomposer le rapport à l’école et au savoir.

Ce sont d’abord, dans les années 80, les travaux d’Albert Jacquard, polytechnicien du Service génétique de l’INED et dont on connaît des engagements éthiques, avec lequel nous allons mener de nombreuses initiatives (soirées, débats, prises de positions publiques). Ses ouvrages de vulgarisation ont des titres éloquents : Éloge de la différence, Au péril de la Science, Moi et les autres, Inventer l’homme (17) . Il démonte les contre-vérités, dénonce les raisonnements tronqués qui s’habillent des habits de la science pour soutenir des thèses innéistes et fatalistes, argumente sur ce qui fait « la spécificité de l’être humain (…) l’importance de son pouvoir d’auto création »(18) .

Plus récemment, en 2009, alors que resurgissaient les discours sur les « talents » et « aptitudes », sur l’apologie du mérite individuel et de l’excellence, le GFEN coordonne un nouvel ouvrage : Pour en finir avec les dons, le mérite, le hasard (19). Selon Michel Duyme, directeur de recherche au CNRS (INSERM de Montpellier) qui y contribue : « Il est maintenant bien établi qu’un environnement enrichi facilite non seulement les apprentissages mais développe les interconnections synaptiques du système nerveux central. Les apprentissages transforment biologiquement le cerveau »(20) . Plasticité cérébrale désormais attestée, concept fédérateur des neurosciences qui finit d’invalider la théorie des dons. Conception dynamique du développement renvoyant à la centralité des expériences et des interactions du sujet avec son environnement.

Concernant les interactions éducatives, les travaux de Rosenthal et Jacobson dans les années 70 sur l’effet Pygmalion  (21) méritent l’attention. Contestés, ils ont été soumis au débat critique à travers de multiples recherches, évoquées dans une note de synthèse parue en 2003 dans la Revue Française de Pédagogie. Ces recherches attestent de l’importance des attentes professorales à l’égard de celui qui apprend, attentes qui se traduisent par des modifications bien souvent inconscientes du comportement et de la conduite de classe, qui participent à l’« autoréalisation des prophéties », confirmant en boucle le regard porté sur l’élève (22) . Un récent dossier Veille et analyse de l’Ifé (2011) portant sur les effets des pratiques pédagogiques sur les apprentissages fait abondamment référence aux incidences des « attentes fortes à l’égard des élèves »(23) .

Signalons que parmi tous les facteurs déterminant les attentes professorales, le plus influant  est… l’origine sociale des élèves. Les enseignants seraient-ils victimes d’un aveuglement sociologique ?

Bien qu’important dans la relation éducative, le phénomène des attentes ne suffit pas, à lui seul, à expliquer la récurrence des difficultés des élèves de milieux populaires face aux apprentissages, qui s’inscrivent dans un continuum historique. Qu’est-ce qui pose problème dans la confrontation à la culture scolaire ? Quels seuils les élèves qui ne sont pas dans la connivence culturelle doivent-ils franchir pour accéder aux concepts, aux oeuvres culturelles et aux outils intellectuels ?

Appui intéressant pour plaider la non fatalité de l’ordre des choses, le fait que les destins scolaires ne sont pas aussi prédéterminés que les théories de la Reproduction peuvent le laisser supposer : bien des élèves échappent aux corrélations statistiques…

L’éclairage scientifique est ici du côté de la sociologie de l’éducation et de la culture, notamment des travaux de l’équipe Escol sur le rapport au savoir et de Bernard Lahire sur la culture écrite.

Comment se génèrent les parcours scolaires de réussite ou d’échec qui sont toujours singuliers ? A partir des années 90, des recherches microsociologiques vont se développer, creusant ce que les visions plus distanciées de la sociologie critique ont du mal à saisir, notamment :

Quel sens les élèves donnent-ils à leur présence à l’école et à ce qu’ils apprennent ? Quelle posture adopter, quelle visée et quels moyens pensent-ils adéquats pour apprendre ? C’est ce qui sera au coeur de 30 ans de recherches, de la maternelle au lycée professionnel. Nous y reviendrons…

Si de belles réussites sont possibles pour des élèves en éducation prioritaire dont tout laissait présager du contraire, c’est que cela est potentiellement possible pour tous. Reste à en comprendre les ressorts pour les activer de façon consciente et déterminée. C’est là que la pédagogie peut prendre le relais (24) . Et ce, d’autant plus qu’elle est soutenue et accompagnée par une politique éducative d’ensemble, qui prescrit un nouvel horizon pour l’Ecole.

Jusqu’alors, on ne parlait que d‘égalité des chances, visée qui faisait assez largement consensus. A quelle idée de la démocratisation cette logique renvoie-t-elle ?

C’est une idée novatrice, progressiste à l’origine, proposant de substituer le mérite aux privilèges hérités de naissance : grâce à l’éducation, tout un chacun peut accéder aux plus hautes fonctions et responsabilités. Mais le problème avec l’égalité des chances, c’est qu’elle contient en germe des idées discutables sur le plan éducatif…

L’égalité des chances renvoie à l’idée qu’indépendamment de l’origine sociale, les potentialités sont diverses, et qu’il appartient à l’école de les révéler. Égaliser les chances, c’est mieux détecter les compétences là où elles se trouvent, repérer les talents et aptitudes et lever les obstacles à l’épanouissement de ces capacités natives. C’est aider matériellement ceux qu’on a détectés par des bourses d’étude, des internats ou l’accès aux grandes écoles… mais sans rien changer pour le plus grand nombre, ni au fonctionnement de l’école : c’est alors une promesse de démocratisation, mais restreinte. L’objectif revient à sélectionner plus « justement » l’élite, au service d’une économie toujours plus compétitive.

L’égalité des chances prépare à l’inégalité des destinées, avec des gagnants et des perdants. Au mérite des uns fait écho la disqualification des autres, qui ne peuvent s’en prendre qu’à eux-mêmes, faute d’avoir « saisi leur chance ». Renvoi à l’individu d’un échec alors intériorisé comme incapacité personnelle, masquant sa dimension ségrégative. Comme le remarquait un sociologue : « L’égalité des chances, plus on en parle, moins on la voit à l’oeuvre ». 

La démocratisation peut être pensée autrement, non pas viser le repérage et l’écrémage de quelques élèves jugés plus « méritants » mais viser la promotion de tous, former non seulement les futurs agents économiques mais d’abord et essentiellement l’homme et le citoyen.

C’est alors missionner l’école pour faire avec les différences sans les penser comme des inégalités, pour enrayer les mécanismes de la reproduction ségrégative, pour faire oeuvre de justice dans l’accès au savoir, à la culture. Ce qui suppose d’avoir une autre vision de l’humain, moins héritier de capacités natives qu’en perpétuel développement, potentiel en jachère qu’il convient de cultiver.

« Tous les enfants partagent la capacité d’apprendre et de progresser », tel est désormais le principe d’éducation qui fait loi… et qui met les pratiques au défi de l’incarner !

Après avoir combattu les dons, l’idée d’inégalités naturelles et les handicaps socioculturels, reste à affiner le contenu du « tous capables », formule qui peut se présenter comme « incantation magique » faute d’interroger la nature des différences entre les individus (produits d’une histoire à la fois personnelle et sociale), laissant en suspens la question du « capables »… oui, mais de quoi ?

Au vu de l’histoire, les hommes n’ont qu’une capacité native : celle de surmonter leurs handicaps, d’accroître leurs pouvoirs en surmontant les obstacles et en faisant reculer les limites de leur condition. Il faut donc penser le « tous capables » non pas comme donnée de nature mais comme conquête, acte de rupture avec les fatalités intériorisées, avec l’auto limitation des possibles …

Invitation à oser le dépassement de soi, à déborder le sentiment d’impuissance et à s’étonner de capacités insoupçonnées : c’est à l’éducation d’en favoriser les conditions.

Pour beaucoup d’enseignants, l’hétérogénéité plombe l’exercice professionnel, est une contrainte qui barre les ambitions éducatives, oblige à une différenciation épuisante, aux effets médiocres et parfois désespérants. On pense l’hétérogénéité à partir des résultats scolaires, mais en oubliant d’en interroger les amonts qui pourraient les expliquer. Faute de cela, on est condamné à la répétition.

Identifier la nature des difficultés des élèves, c’est la première des difficultés… des enseignants, selon l’Inspection générale (25) . Si on peut repérer des incompréhensions conceptuelles relevant des disciplines, amenant à reconsidérer les séances de découverte, on constate au-delà des récurrences dans les façons d’être et de faire des élèves : invitation à explorer, de façon plus transversale, leur rapport au savoir. Rappelons quelques éléments qui « font la différence », quant au sens qu’ils donnent au savoir d’une part, quant à leur façon de penser l’apprentissage d’autre part.

Pour les élèves scolairement fragiles, le sens des savoirs est étroitement instrumentalisé, au service d’exigences scolaro-centrées (contrôles, passages de classe) ou du futur professionnel (souvent fantasmé). On peut parler d’extériorité des objets de savoir conçus comme vérités formelles et atemporelles, à recevoir, mémoriser et restituer lors des contrôles. L’apprentissage est conçu comme activité réceptive (« il faut écouter ») et réduite au « faire » (« il faut travailler… faire ce qu’on nous demande »), dans l’aveuglement à l’égard du but et de l’enjeu de l’activité, donc de ses critères de pertinence, ce qui est facteur d’une dépendance excessive à l’enseignant. Ce qui pourrait expliquer leurs demandes incessantes pour qu’il redise la consigne, avalise le travail engagé et les guide au pas à pas… sans pour autant que ces élèves restent attentifs lors de la correction !

A contrario, pour les élèves en réussite, les savoirs sont investis pour leur valeur formative et émancipatrice, sont perçus comme des clés de compréhension du réel, repères structurants face au chaos du monde, outils d’une maîtrise accrue de l’environnement élargissant les pouvoirs d’action. L’apprentissage est appréhendé comme processus nécessitant l’engagement personnel, les essais réitérés et la persévérance, occasion à au-delà des objets travaillés à d’exercer et de développer sa pensée, ses capacités de réflexion. S’interrogeant sur le but des activités et faisant des mises en relation avec ce qui s’y réfère, ils sont plus à même de prendre distance et de s’autoréguler. Pour eux, une fois le travail fini, l’activité n’est pas terminée : elle se poursuit lors de la correction, qui permet d’identifier les acquis mais aussi les points à reprendre pour parfaire leur maîtrise.

La différenciation consiste souvent à simplifier, segmenter, guider et aider davantage, au risque d’affadir l’enjeu des tâches, de pulvériser l’unité de l’activité, de conforter la dépendance. Le résultat de ces aménagements : la paix dans la classe… mais une dispersion croissante des acquis.

A contrario, il nous faut conjuguer diversité des élèves et convergence des objectifs. Au regard des déplacements à faire opérer par les élèves les plus éloignés de l’univers scolaire, deux axes sont à investir : la nature des situations d’une part, la conduite des activités d’autre part.

Si on sait assez bien exercer et contrôler, c’est la découverte des notions, la construction de concepts et des techniques intellectuelles qui méritent une attention accrue. Deux éléments peuvent y aider : l’interrogation épistémologique d’une part, l’analyse des difficultés récurrentes des élèves d’autre part. Les savoirs sont nés comme réponse à des problèmes, ils résultent d’une genèse faite d’essais réitérés, de reprises et d’emprunts, sont fruits « d’erreurs rectifiées »… Dans le domaine scientifique de façon patente, mais cela vaut dans bien d’autres domaines. L’oeuvre littéraire, musicale ou plastique s’inscrit elle aussi dans un contexte, met en tension des contraintes, le matériau et les procédés d’expression étant pliés au service de l’intention de l’auteur.

Sauf à être dans la démagogie et le renoncement, ce n’est pas en simplifiant à l’excès que l’on aide les élèves à apprendre et à progresser, mais à travers des situations ayant une certaine épaisseur culturelle et conceptuelle permettant de « rejouer » ces épreuves du passé, traduites dans des situations adaptées à l’âge des élèves, à travers des activités complexes et ambitieuses, à la hauteur des attentes que l’on soutient – à travers elles – à leur égard. Ainsi que le soutient Catherine Tauveron en matière de rapport au langage et à la littérature, « plus nous croyons les enfants limités, plus nous les mettons en incapacité de pouvoir dépasser leurs limites » (26).

Répondre à la question du sens oblige à « opérer une refondation épistémologique de la culture » poursuit Yves Chevallard, depuis la didactique des mathématiques (27), refondation qui consiste à appréhender les savoirs comme réponse à des problèmes, conquête de l’humanité sur la nature et l’ordre immuable des choses : échanger des messages à distance, transmettre les acquis aux générations suivantes, conserver trace de grandes quantités, gérer des échanges, édifier des monuments, échapper aux maladies, aux catastrophes, prévoir et non subir…

Qu’est-ce qui fait sens pour les élèves ? Ce qui fait écho à leurs préoccupations, ce qui les aide à se construire, à gagner en maîtrise, ce qui participe à leur développement intellectuel et personnel :

Ecoutons Bachelard à ce propos, dont les travaux réfèrent à l’épistémologie des sciences : « Balzac disait que les célibataires remplacent les sentiments par des habitudes. De même, les professeurs remplacent les découvertes par des leçons. Contre cette indolence intellectuelle qui nous prive peu à peu de notre sens des nouveautés spirituelles, l’enseignement des découvertes le long de l’histoire scientifique est d’un grand secours. Pour apprendre aux élèves à inventer, il est bon de leur donner le sentiment qu’ils auraient pu découvrir » (28).

Les amener à se penser « tous capables ! » nécessite d’abord à pour ceux qui ont intériorisé le contraire à de créer une suspension, un contexte favorable pour qu’ils acceptent de « jouer le jeu », de se risquer… L’amorce de l’activité est donc un moment clé : savoir quel est l’enjeu de ce que l’on propose, clarifier l’attendu de la consigne, poser le cadre (visée, modalités de travail, durée…).

Chacun peut d’autant plus s’investir dans une activité de recherche que le cadre est structuré, que les attentes de l’enseignant et le climat de classe contribuent à sécuriser l’espace d’apprentissage.

Si l’enjeu est de gagner l’implication de chacun, les situations d’apprentissage se caractérisent par un degré de complexité qui outrepasse les acquis des uns et des autres, à la fois les convoquent et en éprouvent les limites, appelant à leur dépassement. C’est dans la confrontation entre pairs que les solutions vont devoir être justifiées, argumentées… invalidées et réaménagées, construites au fil d’un débat de preuves exigeant, où l’erreur est le moteur de l’élaboration commune.

La confiance en soi se fortifie dans les épreuves, grâce aux obstacles surmontés, dans le sentiment réitéré de victoires sur l’impossible… Y compris jusqu’à l’expérience jubilatoire de la pensée. En effet, pas d’apprentissage véritable qui ne ménage un moment de recul réflexif permettant une ressaisie de l’objet, une mise à jour des procédures intellectuelles : bien que n’ayant pas réussi la tâche, je peux néanmoins réussir l’activité, comprendre l’essentiel, « tirer leçon » de l’expérience…

Se sentir réellement « capable » nécessite de l’avoir éprouvé et pas seulement de l’avoir entendu : c’est dire l’importance de vivre des défis, des expériences fortes pour s’en persuader intimement…

Le moteur du « Tous capables » : le sentiment de réussir ce dont on ne s’imaginait pas être capable. Chaque victoire sur soi en appelle d’autres, étapes graduées d’élargissement des possibilités, de transformation de l’horizon d’attentes. Encore faut-il accepter, une première fois, de se risquer…

Si l’enjeu est que chacun se « sente capable…», il est clair que c’est de la conjugaison des apports de tous que cela se nourrit et se renforce. Autrement dit, c’est à travers des apprentissages vécus comme conquêtes collectives que le « Tous capables » prend forme, aventure solidaire d’un collectif s’inscrivant à par ces conquêtes à dans la dynamique émancipatrice de l’humanité.

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(25) Anne Armand, Béatrice Gille (2006), « La contribution de l’éducation prioritaire à l’égalité des chances des élèves », Rapport IGEN-IGAENR.

La démarche d’auto-socio-construction des savoirs

à l’école et en formation

Odette BASSIS

Lire aussi une définition brève de l’auto-socio-construction

 

C’est la spécificité de la recherche présentée ici que d’être fondée pour l’essentiel sur une mise en dialectique entre pratique et théorie[1] et cela, à propos de l’acte même d’apprendre et donc, pour l’enseignant, de l’acte d’enseigner.

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I De quelques prémisses incontournables

• Une approche épistémologique des savoirs enseignés:

Un retour rapide à la genèse historique des savoirs nous apprend combien ils sont issus de questionnements forts, souvent insolites, y compris quand ils relèvent de la vie courante (ex : le feu, la roue) portés par un regard curieux ne se fiant pas à l’évidence. Or c’est de ces questionnements, lorsqu’ils sont pris à bras le corps et qu’ils sont mis en travail, qu’émergent élaborations et ruptures créatrices qui vont constituer l’ossature culturelle et scientifique proprement dite de ces savoirs, à l’échelle d’une vie comme entre générations et cultures multiples. C’est d’une telle forme d’auto-socio-construction historique et culturelle, face aux aléas, contradictions, voire conflits, que ces savoirs ont tiré leur force de signification et de capacités confirmées.

Bien sûr, sur le plan des contenus à enseigner, il serait naïf et irréaliste de croire que les apprenants pourraient repasser par les étapes historiques d’élaboration des savoirs. Mais il est tout autant
réducteur de n’enseigner que des productions finales telles quelles, même assorties d’argumentaires serrés ou d’éléments de leur genèse. De toutes façons l’enseignement, quel qu’il soit, ne peut éviter d’avoir à « transposer »[2] les savoirs de l’héritage culturel et scientifique pour en extraire ce qui parait devoir en être retenu et enseignable. Ecart obligé d’une transposition faite d’étagements successifs,
depuis les programmes et référentiels, les manuels et jusqu’aux savoirs effectivement enseignés auprès des élèves. Sans omettre le savoir propre de l’enseignant avec les normes implicites ou explicites qu’il se donne  et les « attentes » qu’il a par rapport aux élèves.

Mais c’est là où il peut y avoir perte de sens ou détournement de sens, laissant place au moment où ils sont enseignés à des descriptions, des explications ou démonstrations présentées dans une logique a
posteriori dont la fonction risque de se réduire à en légitimer le bien-fondé ou à donner seulement dans l’efficace en vue de l’examen. Constat brutal, indispensable à aborder pour ne pas se contenter des allants de soi convenus mais d’accéder aux questionnements et cheminements qui les ont générés. Non
pour alourdir mais centrer sur l’enjeu qui est de chercher à la fois quelles clés pour comprendre tel savoir et dans quelle problématique plus large il trouve sa signification, en ouvrant sur un autre rapport au monde, en rupture créatrice avec l’apparent ou l’immédiat. C’est-à-dire entrer dans « le champ de la
signifiance » comme le précise Roland Barthes(1974)[3].
Ce qui est par là même, pour l’enseignant, le  refus de quelque « violence symbolique » dont il pourrait être l’agent, y compris à son insu.Violence symbolique telle que la stigmatisait Bourdieu (1970) allant avec les méfaits d’une pédagogie implicite voulant ignorer en quoi toute transposition n’est ni neutre ni objective. D’où une explicitation nécessaire que Bourdieu  soulignait par l’importance « d’une maîtrise symbolique de la pratique ». Ce qui est l’objet de cette communication.

C’est dans ce sens que la dimension épistémologique abordée ici se rapproche des épistémologies constructivistes telles que les aborde Jean-Louis Lemoigne (1994) non sans lien, préalablement, avec celle de Piaget (1970), liées ici aux apports de Bachelard  face à ce « nouvel esprit scientifique » qui vint ébranler un positivisme dominant.

• Une approche épistémique du sujet apprenant

C’est Bachelard, dans la « La formation de l’esprit scientifique » (1983) et dès les premières lignes, qui
soulève la notion d’obstacles épistémologique qui se présentent pour tout sujet humain, « dans l’acte même de connaître ». Il place la capacité d’interrogation à pour l’apprenant – comme moteur décisif de toute avancée de la pensée, car « Il faut avant tout savoir poser des problèmes »…. « S’il n’y a pas eu de questions, il ne peut y avoir connaissance scientifique. Rien ne va de soi. Rien n’est donné, tout est
construit ». Et il précise, dans les dernières pages, d’une part l’importance des « autres » dans les apprentissages : «pour que la science objective soit pleinement éducatrice, il faudrait que son enseignement fût socialement actif », soulignant  même, à certains égards, « les camarades plus importants  que les maîtres »  et mettant en garde de ne pas « figer en dogmatisme une connaissance
qui devrait être une impulsion pour une démarche inventive » dans laquelle pourtant, au final, « une
découverte objective est immédiatement une rectification subjective. »

La notion de « sujet épistémique » a été abordée par Piaget (1969) pour nommer cette part du sujet propre à gérer des activités cognitives. Ici, il s’agit de dimensionner le « sujet épistémique » en le connectant aussi à l’imaginaire et à la dimension subjective, psychique qui permet de jeter des ponts entre savoir et sujet, dans l’acte de connaître et en cela en prenant en compte aussi la part des relations
aux autres sujets-connaissant[4].

Ici, ce qui est délibérément nommé comme dimension épistémique de l’acte de connaître nous parait décisif car cela fait référence à l’unicité (dans la complexité) de tout sujet-apprenant de par son histoire antérieure et son milieu de vie, ses représentations et ses savoirs actuels qui sont inévitablement présents dans l’ici et maintenant de l’acte d’apprendre. Mais surtout ce qui est en jeu dans cette «démarche d’auto-socio-construction du savoir» ce sont les potentialités encore inexploitées que chacun porte en soi et dont les situations proposées se donnent pour enjeu de les stimuler et de leur donner corps. Sachant, comme le souligne fortement Vygotski (1985) combien « L’apprentissage
peut non seulement marcher du même pas que le développement mais il peut le devancer, le faire progresser en suscitant en lui de nouvelles formations », l’acte pédagogique devenant tremplin pour de telles avancées : « L’apprentissage est lui-même source de développement, source du nouveau ». Et si cela est vrai pour l’apprenant, cela est aussi vrai, dans une pratique pédagogique en transformation,
pour le pédagogue lui-même, comme l’analyse finement Castoriadis (1975) à propos de la praxis : « le
sujet lui-même est constamment transformé à partir de cette expérience où il est engagé et qu’il fait et qui le fait aussi. Les pédagogues sont éduqués». Faut-il clarifier, avec Léontiev (1984) à propos de la
connaissance:

« Le concept de sens signifie que la conscience individuelle n’est pas réductible à un savoir impersonnel, qu’appartenant à un sujet vivant elle est toujours passionnée, bref que la conscience n’est pas seulement un savoir mais un rapport. » (c’est la dimension épistémique) 

« Le concept de signification pose le fait que la conscience de l’homme ne se développe pas dans des
conditions de robinsonnade, mais au sein d’un certain tout culturel, dans lequel se trouve historiquement cristallisée l’expérience de l’activité, des relations et de la perception du monde qu’il lui faut s’approprier. »       (c’est la dimension épistémologique)

• L’introduction de la notion de paradoxe :

Déjà, il est précieux de prendre le mot de « construction » dans cette « DASC » (démarche d’auto-socio-construction) avec son double sens qui indique à la fois l’action de construire dans l’exigence soutenue d’aller jusqu’à la conceptualisation et la conscientisation. Sachant que l’action de
construire part toujours à la fois de données déjà là (terrain, situation…) qui sont à retravailler en profondeur à d’où une forme de déconstruction des soubassements à élaguer, déplacer, creuser, casser même parfois et auxquels viennent s’adjoindre d’autres matériaux et configurations nouvelles.

Là, en éducation, nous sommes  dans une situation encore plus complexe : « métier impossible » dirait
Freud ? Car il en va du sujet humain dans ce qu’il devient lui-même, en lui-même et parmi les humains.

Pour ce qui est de la notion de paradoxe, reprise maintes fois dans mes propres recherches de théorisation de cette démarche en éducation, elle apparait dès Socrate, dans sa maïeutique et son dialogue avec Ménon, pour tenter de renverser l’initiative des questions, c’est-à-dire créer les conditions pour que ce soit, lui, l’apprenant qui en arrive à s’en poser. Analyses concernant les
« paradoxes de la connaissance » rassemblées par Canto-Sperber (1991).
Bachelard lui-même, déjà, mettant en cause un cartésianisme fermé, invitait à : « tout recours aux paradoxes si utiles à susciter, même dans l’enseignement élémentaire » (1966).

En Education Nouvelle (GFEN) nous disions : « derrière tel titre de leçon, quel but ? » ou encore « Expliquer, ça empêche de comprendre…quand ça empêche de chercher ! » : c’est-à-dire quelle « rupture » par rapport au bon sens, au cela va de soi… ? plus précisément, quelles contradictions non apparentes, de prime abord, faire déceler sachant que « la connaissance cohérente est un produit de la raison polémique » Bachelard (1981).

II  les paradoxes de la demarche d’auto-socio-construction

•  un pari : Pour l’enseignant/formateur c’est le parti pris délibéré sur des potentialités de
  développement dont dispose tout apprenant en même temps que sur les siennes pour oser s’y risquer. S’appuyer sur « l’éducabilité cognitive » comme le formule Meirieu ou sur un « tous  capables » tel que l’avance le GFEN, conscient toutefois des risques d’une telle formule quand il s’agit justement de créerles conditions pour que ces potentialités puissent devenir capacités.

• un travail spécifique : Pour l’enseignant/formateur sont prioritaires les problématiquesàclés à déterminer à propos de tel ou tel contenu: ou, plus simplement, derrière tel titre de leçon, tel libellé du programme, quels concepts déterminants, quelle recherche des problématiques centrales qui, si elles ne sont pas abordées et construites enlèvent aux savoirs leur raison d’exister, pour en faire des formules ou procédures vides de sens.  Là, chaque discipline est concernée très spécifiquement et cela par rapport à une problématique conceptuelle en rupture épistémologique avec ce que l’on trouve pour le moins (dans la pratique ou les manuels courants) dans tant « d’allants de soi » ou le « c’est ainsi » va pouvoir se transformer en un « pourquoi il en est ainsi ».

 

Autant de points majeurs problématisés différemment suivant les disciplines[6] qui posent ensuite à l’enseignant la recherche de situations propres à les aborder pour qu’il y ait construction et non pas seulement réception, quand bien même celle-ci serait logiquement présentée. Et donc, pour cela, une autre nécessité pour l’enseignant quant au mode d’animation à partir des situations engagées qui rendront possible l’auto-socio-construction de tels savoirs. Une animation qui se veut être ni imposition ni effacement, quoique pourtant incitatrice et « empathique »[7] étant elle-même tout au long des processus engagés, dans une activité permanente d’analyse et recherche des processus des apprenants avec un cap toujours à tenir, pour parvenir jusqu’à l’étape de conceptualisation.

 

Deux impératifs contradictoires quant à la conception, par l’enseignant, de telles situations :

• être accessibles à tous: c’est-à-dire clairement compréhensible par tous, quant aux données proposées et l’objectif à atteindre. Ceci afin d’éviter le préalable d’un magistral lourd qui ferait barrage à l’entrée de tous dans la recherche. Cette situation doit être vraisemblable même si elle est fictive et se présente comme une situation de « simulation »[8]. Les élèves ne s’y trompent pas, d’ailleurs, lorsque la situation est présentée simplement et du  moment qu’ils savent reconnaître si l’objectif recherché est clair pour eux.

• être à même de générer des processus de recherche : c’est l’enjeu principal car il s’agit de traduire la problématique conceptuelle visée dans une situation qui, sans poser directement
  des questions, va faire se poser un questionnement fort, qui va même dérouter, bousculer, étonner et peut-être dans un premier temps paraître impossible à gérer. Chaque fois, la situation n’a de sens que si précisément elle pose problème, non comme dérivatif illustratif ou ludique, mais déjà par rapport à un objectif bien ciblé, première étape en vue d’un but conceptuel à atteindre.

La caractéristique de l’objectif proposé est d’être « quelque chose à faire » à partir de données spécifiques minutieusement choisies: documents liés à telle ou telle discipline, tableaux, cartes, figures géométriques différentes, etc…. Sachant que ce qui est « à faire » prépare les matériaux réflexifs, les questionnements qui deviendront nécessaires pour la conceptualisation qui suivra.

Par exemple:

La consigne consiste donc à impulser une action dont l’objectif est fixé, en effet, mais non point la conduite, tout entière laissée à l’initiative de l’apprenant. C’est pourquoi cette consigne s’exprime par un verbe, non comme réponse à donner, non comme procédure à suivre, non comme manipulation sous
contrôle, mais comme tremplin où du nouveau est à concevoir.

 

C’est bien là où se joue ce que signifie une « démarche d’auto-socio-construction» étant un parcours qui déborde le cadre de bipolarisations encore tenaces entre empirisme et rationalisme, entre faire et penser. Là encore Bachelard (19815) avance une position ouverte :« Penser scientifiquement, c’est se placer dans le champ épistémologique intermédiaire entre théorie et pratique » à quoi nous pourrions  argumenter en posant non point la notion d’intermédiaire mais bien plutôt celle de dialectique, voire peut-être de « dialogique » comme le revendique avec force Edgar Morin. Là, dans le vécu d’une telle démarche, des champs différents sont travaillés en tuilage, voire à certains moments en symbiose.

• processus dialectiques entre acte et pensée :

D’entrée de jeu, la situation initiale étant posée, des contradictions jaillissent perçues un moment comme impossibilité. Aspérités inattendues qui donnent du piment à l’investissement tout en mettant un
moment en arrêt l’action, obligeant à un recul réflexif et à des essais encore craintifs. Des schèmes d’actions et représentations antérieures sont sollicités. Temps précieux où viennent s’insérer de nouvelles tentatives de conduites opératoires et réflexions jusque-là non sollicitées. Des potentialités balbutiantes sont mises en mouvement. Va et vient accéléré entre faire et penser. Où se succèdent, sortant d’un syncrétisme premier, des capacités à discriminer, mettre en relation, coordonner, structurer…et formuler.
Et ce faisant, dans le cours de tentatives plus affirmées, d’en venir au temps des activités représentatives à dans le champ du symbolique – exprimées par le langage, par des schématisations, diagrammes, etc…comme autant « d’actions signifiantes ». Passage où le « comprendre en action »
devient  « réussir en pensée »[9]. Ce sont là des moments décisifs où sont en jeu à la fois fonctionnalité et signification. C’est-à-dire où l’activité change de registre pour entrer dans la conceptualisation.

• processus dialectiques entre chacun et les autres :

Aux interactions entre chacun et la situation vient vite s’intercaler un va et vient entre chacun et les autres qui va entraîner l’obligation de se décentrer, par rapport à soi-même. C’est le moment de faire face aux différences et même divergences, contradictions rencontrées dans une situation pourtant la même pour les uns et les autres. Mise à l’épreuve, par la médiation de la situation donnée, qui contribue à passer d’une subjectivité, aux risques d’enfermement ou d’illusion, à des plans successifs d’objectivation. Le langage y joue un rôle décisif : être amené à décrire, expliquer ce qui est fait et pourquoi, à clarifier sa propre pensée, argumenter, mais aussi écouter, entrer dans la pensée de l’autre, dans ses référents culturels aussi, et donc en retour visiter autrement sa propre pensée, autant de mises en  dialectique qui instituent une mise à distance indispensable vers une conceptualisation. Sachant qu’il ne s’agit pas de se démettre d’un esprit critique mais bien plutôt d’en aiguiser la
perspicacité tout en construisant ensemble[10].
Des rapports inter-individuels qui, tout en étant parfois vifs, sont autant de moments qui participent à construire une forme de socialisation non sans lien avec une dimension de formation à la citoyenneté sur le champ même de l’apprendre. En quoi instruire, c’est éduquer.

Bien sûr c’est cette interaction entre chacun et les autres qui justifie la terminologie de « démarche
d’auto-socio-construction du savoir » où le mode d’animation de l’enseignant, délicat, n’est pas moindre, dans l’alternance du travail entre petits groupes et confrontations collectives suivant des paliers d’approfondissement successifs. Avec, dans ces paliers, la place qui devient prépondérante du
symbolique dans la conceptualisation[11].

• processus dialectiques entre liberté et contraintes

C’est dès la donnée des situations de départ et dans les processus qui suivent qu’apparaissent des difficultés liées aux interactions multiples qui surgissent. La double altérité par rapport à la situation et par rapport aux « autres ». Est-il besoin de souligner que c’est cela même qui tient en haleine l’attention et la recherche dans la mesure où les difficultés rencontrées ne sont pas fermées parce qu’il s’agit
de se frayer des chemins de liberté pour introduire des modifications, des transformations. Que serait l’exercice d’une telle liberté si elle n’était cette capacité à déjouer les obstacles, à surmonter les contraintes pour un but à atteindre haut placé? Ce qui donne l’importance au type de consigne,
incitatrice dès la situation initiale. Et l’importance du mode d’animation[12].

Les plus grandes découvertes, les plus belles créations, les plus étonnants exploits ne furent inouïs que par les dépassements qu’ils ont su réaliser. Et cela peut être à l’honneur de la pédagogie, dans son champ spécifique, que de croire possible un tel apprentissage de la liberté au cœur même de l’acte d’apprendre. On peut relire Wallon: « La connaissance est essentiellement un effort pour résoudre des contradictions » ainsi que « Rien ne subsiste qui n’ait triomphé du conflit, en réalisant un nouvel équilibre, un nouvel état, une nouvelle forme d’existence ». Là se trouve ce qui donne saveur à savoir (J-P Astolfi, 2008) en restituant aux savoirs leur dimension d’aventure humaine.

C’est à l’issue de la réalisation d’un projet de formation en ZEP[13] qu’une institutrice s’exclama: « Ce qui m’a le plus frappé c’est que, pour aider les enfants le plus en échec, c’est en leur proposant du difficile qu’on peut le faire ». Parce que ces enfants y trouvaient de quoi exister[14].

 

III dimension systémique de la demarche

C’est à partir de deux triangles utilisés en stage, pour mettre en évidence les pôles significatifs de la relation pédagogique qu’une question nouvelle fut posée :
quelles relations entre eux

– Le premier triangle dit pédagogique, mis en avant par J.Houssaye analyse les postures que sont : Enseigner (relation Enseignant-Savoir), Apprendre (relation Savoir-Apprenants) et Former
(relation Enseignant-Apprenant).

– Le deuxième triangle, intégrant des apports en psychologie de Wallon, fut réinvesti en pédagogie  pour mettre l’accent sur tout processus de recherche et d’objectivation, sur le double va et vient, entre chacun (comme sujet) et la situation, entre chacun et les autres, les uns et les autres en travail par rapport à la situation. Intervient en outre sur ce deuxième triangle l’enjeu même de toute démarche que sont pour chacun les transformations de ses propres schèmes de pensée dans  les élaborations de savoir (flèche en retour du sujet sur lui-même). C’est ce triangle qui indique les chemins suivant lesquels se jouent les inter-relations, sans confusion ni cloisonnement entre les trois pôles que sont
les situations proposées, chaque sujet-apprenant et le groupe des apprenants, l’explicitation de ces pôles donnant sa signification à « l’auto-socio-construction ».

Cependant, dans une analyse plus complexe, intervient la nécessité de mettre en évidence :

• Le lien entre Savoir et Situation(s) : travail spécifique de l’enseignant dans l’élaboration d’une situation porteuse de processus significatifs.

• Le lien entre l’enseignant/formateur (E/F) et le triangle d’auto-socio-construction : indispensable pour éviter tout glissement vers la double illusion d’un principe de non-intervention, porte ouverte à un pédagogisme irresponsable ou d’une relation univoque de l’enseignant.

• Le lien entre chaque sujet-apprenant (je) et le groupe des apprenants (dissocié suivant les étapes en petits groupes ou groupe-classe). Lien nécessaire pour clarifier les va et vient de l’auto-socio.

C’est cette nécessité d’expliciter les différentes relations effectives qui entrent en jeu dans toute démarche qui permit d’en arriver à un diagramme plus complexe mettant notamment en relation
les deux triangles précédents (en grisé). Avec le risque toutefois d’une multiplicité de lecture où ce que l’on voit sur un même plan peut concerner des relations qui se déroulent dans des temporalités différentes, aussi bien antérieures (relation Savoir /Situations  pour l’Enseignant) qu’en finalisation (Situations/Savoir pour les Apprenants). Le risque aussi d’une représentation apparemment fermée alors que tout démarche, quoique construisant des conceptualisations effectives à et justement parce qu’elles le sont dans une dynamique vivante à ouvrent sur des conscientisations qui se poursuivent et rebondissent à propos d’autres savoirs avec des questions nouvelles. Comme il en est pour chaque apprenant entre soi et soi, par rapport à des représentations préalables et des résistances internes qu’il a dû surmonter.

Toutefois, l’apport  d’un tel diagramme est de permettre d’en saisir la dimension systémique globale mise en jeu dans une telle pratique de « démarche d’auto-socio-construction du savoir ».

Car un tel diagramme, indiquant la multiplicité des dynamiques qui s’y jouent, peut  permettre de poser en quoi la notion de « rapport au savoir » clarifiée par Bernard Charlot (1997) conduit à une autre question, traversant  de telles dynamiques : celle du « rapport à savoir » permettant de relier le savoir à l’acte de savoir, c’est à dire relier le savoir comme substantif au savoir comme verbe.

Toutefois une lecture plus « sériée » du diagramme peut être esquissée tout au moins suivant les
constituants essentiels du travail de l’enseignant/formateur et du travail  de chaque apprenant.

• Le travail de l’enseignant-formateur

Une lecture du diagramme, à partir du point focal que représente celui de l’enseignant/formateur (E/F) met en évidence quatre axes essentiels de travail :

Les axes de travail propre à l’enseignant/formateur

– En direction du Savoir :
c’est, derrière tout savoir prescrit, d’en dégager les « buts », à savoir la problématique conceptuelle spécifique qui sera ensuite intégrée dans une/des situations proposée(s). Ce sont de tels buts qui constituent le « cap à tenir »[15] par l’enseignant-formateur, tout au long des processus, pour qu’il y ait
construction effective de savoir.

–  En direction des Situations : travail d’élaboration, à partir des buts dégagés pour imaginer-élaborer une (ou des) situation(s) à la fois compréhensible par tous (quant aux objectifs à atteindre  par des
conduites à initier par les apprenants) et porteuse de développements cognitifs conduisant aux buts proprement dits, au-delà des objectifs opératoires atteints.

– En direction des Apprenants : c’est à l’ensemble des apprenants que sont présentées les situations, leur contexte (y compris les objets, documents, …) et leurs objectifs (ex : classez, traduisez, reconstituez, représentez, écrivez…). Et c’est en vue d’une élaboration à mener collectivement que toute démarche s’organise, se vit. Particulièrement dans les temps forts de confrontation collective où l’enseignant, sans perdre le « cap » à tenir, s’appuie sur une forme d’intervention en « effet-miroir » c’est-à-dire en renvoyant les éléments contradictoires pour une remise en travail. Comme l’indiquait Léontiev (1984)« Il faut éduquer l’attitude vis-à-vis des connaissances elles-mêmes. En cela réside le
sens profond de la conscience réfléchie de l’étude »

– En direction de tel ou tel apprenant : l’activité d’observation et d’analyse de la part de l’enseignant est permanente, en position de « veille active » et positive. Il est donc amené à être l’objet d’une question ou d’une interpellation de tel ou tel, à laquelle il apporte un retour ou non de réponse directe, préférant en général un retour au « faire », ou susciter un nouveau questionnement (y compris par l’apport d’une situation contradictoire), ou encore une autre entrée de recherche pour que reparte le questionnement et la recherche de l’apprenant.

Ce qui demeure central pour tout démarche, de la part de l’E/F, étant son apport des situations de recherche et son mode d’animation sachant qu’il demeure responsable des conditions d’aboutissement de toute démarche quant à la construction des savoirs en jeu.

• Le travail de chaque apprenant

C’est ce travail pour lequel toute démarche a sa raison d’être.

Les axes de travail propre au sujet-apprenant

– En direction des Situations : c’est le point  d’ancrage essentiel de chaque apprenant dans toute démarche. Les situations lancent la recherche, mettent en travail schèmes de pensée, conduites opératoires et enfin représentations dans le champ du symbolique (oral, écrit, dessiné,…)

– En direction des « autres » (Apprenants) : c’est la confrontation des conduites opératoires,
hypothèses, arguments… des uns et des autres, avec pour médiation essentielle les pratiques langagières, en réajustements permanents en cours de démarche. Ce qui conduit au travail de confrontation collective qui, à partir des productions des apprenants (individuelles, de petits groupes ou collectivement) a pour fonction d’en arriver à la problématique conceptuelle elle-même (buts). C’est
l’aboutissement des processus précédents où prend place d’une façon délibérée, le travail sur les formulations et/ou les représentations symboliques (schémas, diagrammes, texte en élaboration…) pour donner corps au savoir en construction.

– En direction de l’E/F : c’est l’importance du comportement de l’E/F par rapport à chaque apprenant qui
« donne le ton » du climat de recherche, fondé sur la prise en compte des capacités des élèves à s’y engager, à la fois dans la confiance et l’exigence.

– En direction du Savoir : en définitive, c’est bien par rapport au(x) but(s) recherchés pour tout savoir
que démarche il y a. Un savoir, dont la dimension épistémologique a nourri les processus (avec, en situation, apports de données ou documents historiques). Toutefois, la démarche étant vécue dans le présent de chacun, avec le déjà-là de ses acquis antérieurs et ses implications propres de recherche qu’en final, si construction de savoir il y a à dans le travail d’objectivation qui, y est engagé – c’est bien pour chacun avec quelque tonalité singulière, unique incluant ainsi une dimension épistémique qui fait que ces savoirs deviennent SES savoirs et, se faisant, ses propres pouvoirs de réinvestissement dans des contextualisations autres.

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Une telle recherche spécifique – concernant cette notion de démarche d’auto-socio-construction du savoir –  a été toujours menée en interaction réciproque entre pratique et théorisation. Et cela au plus près des processus vécus et dans le contexte de projets réalisés de transformation de la formation sur des terrains spécifiques (Tchad, dès les années 70, IUFM de Créteil et terrain de ZEP dans les années 80, et nombreux stages et Universités d’Eté depuis, en France et à l’étranger (Europe, Afrique, Russie) avec des réinvestissements en Science de l’Education[16] et des stages de formation toujours en cours[17].

C’est particulièrement dans l’interrelation entre terrains (élèves et/ou enseignants en formation) et
l’apport des sciences de l’éducation qu’un tel travail de théorisation a pris corps. Soutendu par les enjeux spécifiques et l’expérience de l’Education Nouvelle (particulièrement ceux de Paul Langevin et Henri Wallon ainsi que le Groupe Expérimental du 20ème créé par Robert Gloton) ainsi que les travaux de Piaget[18], Vygotsy, Léontiev, Bruner,.. en épistémologie par ceux de Bachelard, Popper,.. et en sociologie particulièrement de Bourdieu. Enrichie au fil des années[19] et démultipliée dans l’ensemble des disciplines (français, histoire-géographie, langues, philosophie, mathématiques, arts plastiques, musique, technologie,…)[20] la mise en pratique et les recherches poursuivies (thèses  et ouvrages multiples) ont permis une théorisation plus poussée ouvrant un champ fructueux pour apporter
de nouvelles dimensions, en amont et dans le parcours de l’école, à une transformation de la formation des enseignants.

L’enjeu d’un tel apport est d’ouvrir un autre champ de lucidité et d’exigence au cœur des apprentissages à et donc un champ de recherche à poursuivre – dans le rapport au savoir et plus particulièrement dans le rapport « à » savoir dont dépend, pour chaque sujet apprenant, sa formation à une pensée lucide et
exigeante, où la construction de soi comme sujet unique se joue aussi dans une interrelation avec  les autres[21] en vue d’une conscience plus avivée  de son implication dans ce monde en devenir.

Merci de signer et faire signer cet appel à soutien