Paul Fauconnet (1874-1938)

Sociologue français, professeur de psychologie et de pédagogie à la Sorbonne, il est connu d’une part pour ses contributions au périodique L’Année sociologique, fondé par Émile Durkheim, et d’autre part pour ses analyses sociologiques de la responsabilité pénale.

En 1922 est fondée  l’Éducation nouvelle : Groupe d’études, de recherches et d’expériences éducatives. Paul Fauconnet en prend la direction.

Bibliographie :

La responsabilité, Étude de sociologie, thèse de doctorat soutenue en 1914 et publiée en 1928, portant sur la notion de responsabilité. Rééditée par les PUF en mai 2023

Paul Langevin (1872-1946)

Physicien connu pour ses travaux sur le magnétisme, la détection par ultrasons et la théorie de la relativité, il montra en particulier, indépendamment d’Einstein et simultanément, qu’énergie et masse ne sont que deux formes d’une même réalité.
Il fut également un militant politique, pacifiste et antifasciste, et mit au point avec Henri Wallon, en 1945, un projet de réforme de l’enseignement, dite réforme « Langevin-Wallon ». Le Plan du même nom est resté la bible des syndicats enseignants depuis une cinquantaine d’années.
Il a présidé en 1932 le congrès international de l’Education Nouvelle, collaboré à la création du Palais de la Découverte et à celle du G.F.E.N. Il existe depuis 1989 les Journées Langevin, mises en place pour la concertation des enseignants et chercheurs, des étudiants et du public sur l’apprentissage des sciences et la diffusion d’une culture « scientifique ». Ces Journées se déroulent gratuitement à l’Université de Brest.

Bibliographie (à partir de 1923, en ce qui concerne l’enseignement):

• La valeur éducative de l’histoire des sciences(1926) – conférence au Musée pédagogique  
• Contribution de l’enseignement des sciences physiques à la culture générale (1931)
• Science et laïcité (1931) Extrait sur Google Books
• Le problème de la culture générale (1932) – Pour l’ère nouvelle, 11^e année, numéro 81 (extrait), 1932 (p. 239-245)
• La valeur humaine de la science (1934) Extrait sur Persée
• La Pensée et l’Action, recueil de textes édités par Paul Labérenne(1950), télécharger

Henri Wallon (1879-1962)

Autre figure marquante du groupe, nommé vice-président du GFEN de 1929 à la guerre, il est président de 1946 à sa mort en 1962. Il créa, en 1925, un laboratoire de psychologie biologique de l’enfant et anima le G.F.E.N. En 1929, il est professeur à la Sorbonne. A partir de 1937, une chaire de psychologie et d’éducation de l’enfance est créée à son intention au Collège de France.
En tant que psychologue, il a contribué à une meilleure connaissance de l’enfant et en tant qu’admirateur de l’oeuvre de Decroly, il a mis en évidence l’importance de l’affectif dans le développement psychologique de l’enfant et les liens existant entre le « biologique et le social ». Parallèlement à ses recherches, Henri Wallon s’est intéressé aux différentes applications possibles de la psychologie aux problèmes éducatifs.
La longue maladie d’Henri Wallon a eu des répercussions sur la vie du G.F.E.N. L’état du groupe n’était pas très brillant. Un grand effort de redressement restait à faire. Gaston Mialaret, professeur émérite de l’Université de Caen, lui succèdera après sa mort et tentera de remettre le G.F.E.N. sur pieds.

Bibliographie

• L’évolution psychologique de l’enfant, ed. Armand Colin, réédition 2002
• Les origines du caractère chez l’enfant, ed PUF, réédition 2002
• Les origines de la pensée chez l’enfant, ed PUF, réédition 1989
• De l’acte à la pensée, ed Flammarion réédition 1999, réédité plusieurs fois depuis

Pour en savoir plus :

• Henri Wallon, de la psychologie génétique aux pratiques émancipatrices de l’Éducation nouvelle
  Michel Huber, ed Chronique Sociale, 2013 lire

• Jean-Yves Rochex : avec Henri Wallon et Lev Vygotski

• Conférence sur Henri Wallon, par Jean-Yves ROCHEX (vidéo)

Robert Gloton (1906-1986)

Inspecteur départemental honoraire de l’Education nationale, président d’honneur du G.F.E.N., il se consacre depuis de longues années à la pénétration dans l’enseignement public français des apports de l’éducation nouvelle. Le Groupe expérimental de pédagogie active fonctionnelle du XXème arrondissement de Paris, qu’il a crée et animé, est une des réalisations internationalement connues qui illustre cet effort.
Pour en savoir plus lire « Au pays d’un pionnier démasqué…Traces de vie de Robert Gloton« , par Odette Bassis.

Bibliographie

• L’activité créatrice chez l’enfant (en collaboration avec Claude Clero), Casterman, Paris.
• L’Autorité à la dérive..., Casterman, Paris.
• L’Etablissement scolaire, unité éducative(travail d’équipe du G.F.E.N. sous la direction de Robert Gloton), Casterman, Paris.
• L’Art à l’école, Presses Universitaires de France, Paris.
• A la recherche de l’école de demain (sous la direction de R. Gloton), Armand Colin, Paris.
• Au pays des enfants masqués, Casterman., Casterman.

Gaston Mialaret (1918-2016)

Né en 1918, président du GFEN de 1962 à 1969, à la suite d’Henri Wallon et avant Robert Gloton, Gaston Mialaret a été élu président d’honneur du GFEN à l’occasion du congrès 2004. Après des études en mathématiques et en psychologie, il est instituteur puis professeur de mathématiques au collège.
Il organise le laboratoire de psychopédagogie de l’ENS de Saint Cloud et est chargé d’enseignement à la Sorbonne, à l’Institut de psychologie, à l’ENNA de Paris.
En 1957 il soutient deux thèses : l’une en Lettres et l’autre sur l’apprentissage des mathématiques et la formation des professeurs de mathématiques.
Il organise la licence de psychologie de l’université de Caen. En 1967 il intitule sa chaire de psychologie « chaire de sciences de l’éducation  » donnant ainsi naissance à un nouveau département universitaire : « Les Sciences de l’Education ». Il participe à la création d’un centre français médico-psycho-pédagogique ainsi qu’à la création d’un institut de formation des conseillers d’orientation scolaire et professionnelle. Après sa retraite en 1984, il assure la direction du Bureau International de l’Education à Genève (1987-1988). 
Décoré de l’Ordre des Educateurs polonais, Commandeur dans l’Ordre français des Palmes académiques, Officier de la Légion d’Honneur, il reçoit en 1991 le Grand Prix international de l’Education (Prix COMENIUS). Membre d’Honneur de l’OMEP, docteur honoris causa des universités de Gand (Belgique), Lisbonne (Portugal), Sherbrooke (Canada), Crête (Grèce), Bari (Italie), Timisoara (Roumanie) et Laval (Québec).Sur le plan international, Gaston Mialaret a été expert-consultant de la plupart des grandes organisations internationales: UNESCO, ONU, OEA, UNICEF, Conseil de l’Europe.
Gaston MIALARET a créé et dirigé plusieurs collections dont les PUF.  L’hommage à Gaston Mialaret

Bibliographie

• Education nouvelle et monde moderne, PUF, 1966
• Henri WALLON, Atrapos Publications, 2001
• Introduction aux sciences de l’éducation, Delachaux et Niestlé, UNESCO, 1985
• La psychopédagogie, PUF, col. « Que sais-je ? », n° 2357, 1987, 5è éd., 2002
• Le Plan LANGEVIN-WALLON, PUF, 1997
• Les sciences de l’éducation, PUF, col. « Que sais-je ? », n° 1645, 1976, 9è éd., 2002
• Pédagogie générale, PUF, 1991
• Propos impertinents sur l’éducation actuelle, PUF, 2003

Site officiel du Groupe Français d’Education Nouvelle (GFEN)
14 avenue Spinoza
94200 IVRY SUR SEINE
+33(0)1 46 72 53 17
gfen@gfen.asso.fr

Président / directeur de publication : Jacques BERNARDIN

N° SIRET : 784 779 753 00036
Code APE : 9499 Z
RNA : W941005095
DRIEETS, déclaration d’activité : n° 11 94 08 517 94

Agrément : Au titre de son concours apporté à l’enseignement public (Ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports) renouvelé le 2 juin 2021
Agrément national au titre des activités de jeunesse et d’éducation populaire (Ministère de la Jeunesse et des Sports) renouvelé le 28 septembre 2023
Reconnaissance d’intérêt général : 8 octobre 2009

Réalisation : Umazuma
Hébergement : OVH – Roubaix

Droits de reproduction
L’ensemble de ce site relève de la législation française et internationale sur le droit d’auteur et la propriété intellectuelle. Tous les droits de reproduction sont réservés, y compris pour les documents téléchargeables. La reproduction de tout ou partie de ce site est interdite sauf autorisation faite de notre part suite à une demande écrite à gfen@gfen.asso.fr
Lire la charte d’utilisation

RGPD
Données personnelles – information : Les données recueillies dans le cadre des adhésions, abonnements, commandes, inscriptions aux activités et demandes d’information sont conservées 5 ans, dans le but d’apporter services et informations. A tout moment, vous pouvez nous en demander l’accès, la modification et la suppression, selon les dispositions de la RGPD entrées en vigueur le 25 mai 2018, en vous adressant à gfen@gfen.asso.fr

Président : Jacques BERNARDIN

Présidente d’honneur : Odette BASSIS

Trésorier : Dominique PIVETEAUD

le SGC (Secrétariat Général Collectif)

Pascal DIARD
Jacqueline BONNARD

le BN (Bureau National)

Bruno ASTULFONI
Michel BARAER
Jean BERNARDIN
Jacqueline BONNARD
Alice BOUAZIZ
Stéphane BOUQUEY
Jérôme CANONGE
Joëlle CORDESSE
Florie CRISTOFOLI-COULON
Camille DANZON
Carole DELANOE
Pascal DIARD
Stéphanie FOUQUET
Nicole GRATALOUP
Geneviève GUILPAIN
Elisabeth LABOREL
Sylvie LANGE
Gaëlle LAULIER-SIMON
Catherine LEDRAPIER
Sylviane MAILLET
Méryl MARCHETTI
Gérard MEDIONI
Maria-Alice MEDIONI
Michel NEUMAYER
Sophie NONNET
Marie-Laure PIROTH
Dominique PIVETEAUD
Alexi RACLE
Annabelle RODRIGUES
Damien SAGE
Jany VIDAL

Suppléant.es :
Pauline GASSELIN
Magali KOUTTI
Philippe LAHIANI
Françoise LAPLACE
Justine PIBOULEAU
Cécile VICTORRI

Collectif Dialogue

Michel BARAER
Laurent CARCELES
Hélène COHEN-SOLAL
Jean-Louis CORDONNIER
Florie CRISTOFOLI-COULON
Tristan MERIEUX
Patrick RAYMOND
Sophie REBOUL
Jean-Jacques VIDAL

Collectif International

Colette CHARLET
Joëlle CORDESSE
Jean-Louis CORDONNIER
Patricia CROS
Stéphanie FOUQUET
Betty LABOREL
Catherine LEDRAPIER
Michel NEUMAYER

« L’Éducation Nouvelle prépare chez l’enfant,
non seulement le futur citoyen capable de remplir ses devoirs
envers ses proches et l’humanité dans son ensemble,
mais aussi l’être humain conscient de sa dignité d’homme »
Principe de la Ligue Internationale d’Éducation Nouvelle, 1921

« Contribuer conjointement à former
l’Homme et le Citoyen, à éclairer l’action par la pensée,
à vivifier la pensée par l’action »
Henri Wallon

L’éducation nouvelle s’affirme au lendemain de la première guerre mondiale, en réaction à l’éducation traditionnelle, rigide, visant l’obéissance plus que l’esprit critique, pour fonder une culture de paix. Elle n’aura de cesse, tout au long de son histoire, de développer la démocratisation de l’accès à la culture et viser à l’émancipation intellectuelle, condition de toutes les autres.

Un monde en crise travaillé par des aspirations et des exigences

Le capitalisme exacerbé, l’économie libérale engendrent des servitudes qui envahissent les champs de l’éducation, de la culture et de la santé. Ils exigent une adaptabilité permanente des individus. Ceux-ci, en intériorisant les injonctions de performance et de concurrence, en sont à la fois les acteurs et les victimes.

De nouvelles formes d’inégalités, une société et une école à plusieurs vitesses effritent les liens sociaux, fracturent les rapports humains et exacerbent les repliements identitaires.

L’assignation de chacun.e à une place pré-convenue, par le jeu d’une « égalité des chances » falsifiée, prépare à l’acceptation du déclassement dans une société hiérarchisée. Surveiller, contrôler, sélectionner : une manière de soumettre et de conformer à un ordre du monde inchangé et présenté comme inchangeable.

L’Education nouvelle, les pratiques et les valeurs qu’elle porte, sont plus que jamais indispensables pour que l’intelligence et le pouvoir de création de chacun.e concourent à l’émancipation collective.

Tous capables : du pari philosophique au défi de sa mise en actes

Par son pari philosophique du « Tous capables », le GFEN postule que chaque enfant, chaque adulte, chaque peuple a des capacités immenses pour comprendre et créer, et donc devenir responsable de son histoire. Ce défi l’amène à repenser les conceptions dominantes du savoir et de la création et de leur transmission.

Le GFEN récuse les formes d’éducation qui contribuent à renforcer l’idéologie des dons et du handicap socio-culturel. Il s’agit de créer les conditions de la réussite de toutes et de tous en refusant le principe de méritocratie.

Contre la compétition et l’individualisme, le GFEN promeut des apprentissages solidaires dans une conception de la démocratie reconnaissant et sollicitant chaque sujet dans sa dimension singulière et sociale. Dans la diversité des approches culturelles, les pratiques du GFEN participent de la construction dynamique d’une culture commune, associant pluralité et unité, et restituant par là-même leur sens aux valeurs de fraternité et de démocratie. « Tous capables. Tous chercheurs. Tous créateurs. »

Transformer le rapport à la culture

Les pratiques pour y parvenir – qu’elles se déclinent en démarches d’auto-socio-construction des savoirs, ateliers d’écriture, de création ou projets – ne sont ni neutres, ni innocentes. Sollicitant créativité et coopération, imagination et rationalité critique, elles concourent à l’émancipation intellectuelle, révélant pour chacun.e et pour toutes et tous des capacités de penser et des pouvoirs d’agir insoupçonnés.

C’est à travers des situations-défis, des productions et des élaborations intellectuelles ambitieuses que cela se conquiert. Dans ce processus d’appropriation des outils culturels, « l’intelligence individuelle,à la conquête de ses moyens », fait écho à « l’intelligence collective, à la conquête de ses concepts » (H. Wallon). S’y joue la conscience d’appartenir à une commune humanité : émancipation similaire pour une humanisation solidaire. Chacun mais ensemble, dépasser les obstacles, faire reculer les limites, s’affranchir des pesanteurs du passé et s’inscrire pleinement comme auteur.e.s d’un monde à (ré)inventer.

Pratiquer l’Education nouvelle : une dynamique de transformation 

L’éducation ne saurait se suffire de « bonnes pratiques ». Toute éducation est un lieu de transformation et donc de confrontation, un lieu d’élaboration des savoirs et de construction de la personne et du citoyen, gages d’émancipation.

La mise en réseau et la coopération des acteurs et actrices de l’Education nouvelle, en particulier à travers le LIEN (Lien International d’Education Nouvelle), engagent de nouvelles perspectives solidaires.

Face à la complexité, la maîtrise des savoirs est indispensable pour rendre le monde intelligible, appréhendable, afin de pouvoir y agir. Démocratiser l’accès au savoir, à la culture n’est pas seulement un objectif de justice sociale, c’est un impératif pour notre devenir commun.

télécharger le texte d’orientation

• Tous capables ! Du pari éthique à la loi d’orientation, Jacques BERNARDIN – 2014, revu 2015

• Rapport à l’apprentissage dans l’Education Nouvelle : actualité et débats, Jacques BERNARDIN – 2013

• Qu’est-ce qu’un mouvement pédagogique aujourd’hui ? Jaques BERNARDIN – 2013
• La question de l’Education Nouvelle, une urgence de civilisation, Collectif GFEN – 2001 (Forum mondial de l’éducation de Porto Alegre)

• La démarche d’auto socio construction à l’école et en formation, Odette BASSIS – 2011
• L’auto-socio-construction en quelques mots

• L‘allumeur de réverbères
  

  « Faire de l’élève l’auteur de ses propres apprentissages » : les éclairages de Pascal Diard sur le mouvement de l’Éducation nouvelle.
  Par Jorge Brites, le 25 Mars 2024
  Ecouter

Tous capables ! Un pari sur l’humain…

… A contre-courant de l’opinion commune

Le GFEN contre la théorie des dons

Contre la théorie du handicap socioculturel

Un défi pédagogique

L’expérience du XXème arrondissement de Paris

L’expérience du Tchad

L’appui des recherches…

Génétique et neurosciences

Psychologie sociale

Sociologie

– la compréhension des cas atypiques qui échappent aux corrélations statistiques ;

– les caractéristiques différenciatrices du rapport des élèves à la scolarité et au savoir et les processus par lesquels se tissent les destins scolaires heureux ou malheureux ;

– les déplacements sur les plans langagier, cognitif et culturel qu’exigent les apprentissages scolaires, produits d’une culture écrite socio-historiquement constituée.

Une nouvelle orientation de la politique éducative

Promouvoir l’égalité des chances

Démocratiser l’accès aux savoirs

Tous capables ! Les pratiques à l’épreuve…

Penser autrement les différences…

Apprendre ensemble, réussir tous

– les situations-défis, occasions de se mettre à l’épreuve et de réhabiliter l’estime de soi ;

– les énigmes, les situations problématiques qui « réchauffent les significations cristallisées » (Y.Clot), créent le doute et l’interrogation, stimulent la curiosité et l’envie de comprendre ;

– l’approche anthropologique des savoirs, vécus comme clés résolutives face aux impasses, sésames de l’intelligence, dont la (re)découverte les affilie à l’histoire humaine.

Conclusion

Jacques Bernardin (GFEN)

Répondre à cette question amène à déplier les caractéristiques distinctives des mouvements pédagogiques actuels afin d’en dresser un portrait générique, ici brossé en plusieurs touches :

–       cerner leur singularité associative dans le paysage social ;

–       revenir sur la genèse constitutive de leur orientation ;

–       inventorier leurs fonctions et leurs moyens d’action.

I/ Une place singulière dans le paysage social

Le domaine propre au mouvement pédagogique, c’est le champ des pratiques éducatives.Il se démarque du champ politique et du champ syndical… mais questionne pourtant :

 *l’idéologie qui sous-tend les choix éducatifs : quelle idée de l’Homme (Chacun naît ainsi… ou n’est qu’un devenir : naturalisation versus développement) ? Quelles visées de l’éducation, au regard de la société actuelle et à venir (en référence aux choix précédents de l’élitisme, de l’excellence, d’une école visant la performance des résultats et l’individualisme exacerbé) ?

*le cadre et les moyens de leur mise en oeuvre : quelle orientation de la politique éducative ? Quels moyens sont mis en oeuvre sur le plan structurel, sont-ils en phase avec ces intentions ? (Hier : sectorisation et internats d’excellence, mise en concurrence des établissements, pré-apprentissage[dispositif DIMA], multiplication de dispositifs d’aide personnalisée et casse des RASED, chute de la scolarisation maternelle, etc. Aujourd’hui, principe de mixité sociale et scolaire, réorganisation du cursus, programme et attendus…)

*les prescriptions officielles, qui ont des incidences au quotidien.Rappelons-nous en matière d’apprentissage de la lecture [De Robien, 2006] et les programmes de 2008, au parfum de « réaction pédagogique » : place faite aux mécanismes, à la mémoire, à l’autorité version autoritarisme…

Le mouvement pédagogique se démarque également, dans le champ éducatif :

– de la recherche, qui fournit des outils de lecture, d’intelligibilité, de compréhension de phénomènes,qui dresse l’état des lieux… mais n’explore pas des possibles d’action ;

– des associations de spécialistes (AFEF, IREM, etc.), centrées sur la didactique de leur discipline mais parfois au détriment de la pédagogie. Or, l’échec ségrégatif et le manque d’intérêt de bien des élèves pour ce qui est proposé à l’école tendent à prouver que la réalité « déborde » la didactique ;

– de l’éducation populaire, centrée sur une démocratisation culturelle pensée en terme d’accessibilité élargie, soucieuse de promotion culturelle et de pratique sportive de masse… plus que sur la recherche des modalités de leur mise en oeuvre,qui ont pourtant des incidences différentielles au regard de ses objectifs de démocratisation de l’accès au savoir et d’émancipation intellectuelle.

… et pourtant, le mouvement pédagogique :

*est attentif aux recherches, pour élaborer ses problématiques et formaliser ses outils  mais aussi les soumettre à l’épreuve critique et les actualiser(ex. sur les questions de rapport à l’école et au savoir ou à propos du débat pédagogie active / pédagogie explicite) ;

* intègre une approche didactique : la pédagogie ne peut opérer « en suspension » des objets d’apprentissages, sauf à penser que la méthodologie et les détours stratégiques (comme les projets) prévaudraient sur les contenus(d’où la place accordée à la réflexion épistémologique sur leur essence constitutive et la prise en compte des représentations des élèves, afin d’imaginer l’agencement des étapes de l’appropriation) ;

*vise une diffusion élargie, souhaite que sa vision de l’éducation devienne populaire.Par ailleurs, bien que faisant une large place aux pratiques scolaires(héritage du passé), ses problématiques, réflexions et pratiques ont aujourd’hui une résonance bien au-delà des murs de l’école.

II/ Des orientations redevables à une histoire

 Que ce soit l’ICEM, le CRAP ou le GFEN, tous se définissent comme mouvements d’Éducation Nouvelle. Quels jalons sont constitutifs de leur orientation ?

1)    La « méthode active ».

Cette mouvance éducative émerge dès la fin du XIXè siècle dans divers pays : en Suisse (avec Pestalozzi à Yverdon, s’inspirant de l’Emile, de JJ Rousseau), en Allemagne (avec « les écoles du travail » de Georg Kerschensteiner à Munich), en Angleterre (New Scool à Abbotsholme, qui aboutit en 1899 à la création par Adolphe Ferrière du Bureau International des écoles nouvelles), en France (avec l’école des Roches,d’Edmond Demolins). Cette nouvelle éducation est fondée sur une critique des écoles traditionnelles, marquées par l’artificialisme, dans une négation des besoins physiologiques et psychologiques des enfants. « Cette « mise en pratique » a l’avantage de combattre l’ennui et de favoriser la compréhension, de susciter l’implication et de permettre l’assimilation »[1].

Toutefois, les méthodes actives ont parfois été entendues et mises en oeuvre de façon réductrice, donnant prévalence au « faire » sur le comprendre, mouvement de balancier assez classique cherchant à rompre avec le formalisme du passé. Ce qui a ouvert à bien des critiques, parfois faciles et caricaturales entre les tenants de la« pédagogie » et ceux du « savoir », mais aussi plus dérangeantes, de la part des sociologues pointant les effets discriminatoires accrus à notamment à l’égard des enfants de milieux populaires – d’une pédagogie « invisible » laissant l’essentiel dans l’implicite.Pourtant, les promoteurs de l’éducation nouvelle l’avaient précisé : « La véritable activité n’est pas l’activité extérieure, l’activité d’effectuation, c’est l’activité de l’esprit à la poursuite de la connaissance »[2].

2) Un autre regard sur l’enfant

Parmi les pionniers de l’Education Nouvelle, on trouve beaucoup de médecins qui ont pris en charge des enfants jugés inéducables, dont tout le monde désespérait,enfants dits « arriérés » ou difficiles : Maria Montessori (Italie), Edouard Claparède (Institut JJ Rousseau, Genève), John Dewey (USA),Ovide Decroly (Belgique), Henri Wallon en France (neuropsychiatre, auteur d’une thèse sur l’Enfant turbulent en 1925)… Résolument contre la théorie des dons ou du handicap socioculturel,  le principe  d’éducabilité reste un fondement de nos mouvements : (défi du« Tous capables ! » lancé par le GFEN contre tous lesfatalismes).

Comment assurer l’instruction aux enfants« anormaux » ? C’est pour répondre à cette demande du Ministère de l’Instruction publique en 1904 que Binet élabore les premiers tests,initiant les travaux en psychologie expérimentale. D’autres chercheurs s’intéresseront plutôt à la psychologie génétique, comme Jean Piaget et Henri Wallon, pendant que parallèlement, Vygoski travaille sur le rapport entre apprentissage et développement. Les recherches actuelles en neurobiologie étayent ces convictions : la plasticité cérébrale est sensible aux stimulations de l’environnement. Il faut donc « changer le milieu » pour dynamiser le développement…

3) Des valeurs, un positionnement social.

En 1921, le Congrès de Calais amorce une nouvelle étape avec la création de la Ligue Internationale d’éducation Nouvelle(LIEN). Suite à la guerre de 14-18, se pose la question de la responsabilité des éducateurs dans l’Education à la Paix. « L’Éducation Nouvelle prépare chez l’enfant,non seulement le futur citoyen capable de remplir ses devoirs envers ses proches et l’humanité dans son ensemble, mais aussi l’être humain conscient de sa dignité d’homme ». En 1922 parait Pour l’ère nouvelle,revue du LIEN. La même année, est fondée en France l’Éducation Nouvelle (Groupe d’études, de recherches et d’expériences éducatives), association loi 1901 qui va prendre en 1929 l’appellation Groupe Français d’Education Nouvelle (GFEN), dont Paul Langevin est le premier président d’honneur. Henri Wallon, du comité de rédaction de Pour l’ère nouvelle dès 1929 en sera le président actif de 1933 à 1935, puis de 1946 à 1962[3].

L’éducation Nouvelle n’est pas en suspension du monde social, elle a conscience que l’éducation prépare la société de demain. Si elle reste attachée à la démocratisation de l’école, elle interroge la réussite scolaire quand elle est trop strictement entendue,indifféremment des moyens pour y parvenir. Elle prône une école de la réussite de tous entendue comme propice à développer l’ouverture culturelle, la confiance en soi et la coopération, avec des pratiques exerçant la créativité mais aussi la rationalité critique, gages d’autonomie et d’émancipation[4].

III/ Quelle(s) fonction(s) d’un mouvement pédagogique ?

Dans cette période de Refondation de l’école comme à toute période historique, les mouvements pédagogiques sont des viviers d’innovation. Selon l’historien Antoine Prost, ils servent de « boîte à outils » du changement en éducation. Ils ont plusieurs fonctions.

1) Infléchir les pratiques éducatives

Le GFEN se définit comme mouvement de recherche visant à élaborer, mutualiser et formaliser des pratiques. Pour cela, il a des groupes de travail, reste en lien avec la recherche, et produit des publications(pour formaliser les travaux, diffuser plus largement : plus de 35 ouvrages dans tous domaines et à tous niveaux d’enseignement en 15 ans).

Il est aussi mouvement de formation. Il organise localement, sur le plan régional ou national des journées, stages et universités d’été. A côté de ces actions à son initiative, ouvertes à tous, il répond aux demandes de formations qui lui sont adressées, que ce soit par l’Education nationale, le ministère de l’Agriculture ou d’autres organismes officiels, mais aussi par diverses associations, syndicats, fédérations de parents ou collectivités locales.

2) Etre structure d’appui au changement

Changer seul est difficile, parce que son action peut être regardée avec méfiance voire suspicion par les collègues, parce que cela expose au jugement des parents ou à la défiance de l’administration. C’est difficile aussi parce que sortir des sentiers battus n’est pas un prendre un chemin tranquille : celui qui innove sait ce qu’il ne veut plus faire… mais sans être sûr de ce qu’il faut faire, pas plus qu’il n’a l’assurance que ce qu’il tente est pertinent, au regard de ses intentions.

L’échange entre pairs, soulagé du poids du regard hiérarchique, soutient le processus de changement, permet d’exposer ses essais et ses doutes, comme de piocher dans le vivier de l’espace ressource : réseau d’adhérents, site, revues, livres… Les formations permettent de prendre durecul, de s’outiller pratiquement et théoriquement. Celles que nous menons dans l’éducation nationale dynamisent le travail d’équipe (de cycle,d’établissement, de bassin…).

3) Peser sur l’orientation des politiques éducatives

Quelques jalons historiques à ce propos :

.  1920 : suite à la boucherie de 14-18, prise de position des Compagnons de l’Université Nouvelle pour plaider la même école pour tous, quelle que soit l’origine sociale.

. 1936 : réforme Jean Zay. Henri Wallon et Roger Gal (du GFEN) sont chargés d’animer les classes d’orientation expérimentales (172 classes avec des méthodes actives dans le secondaire, ancêtre des classes nouvelles de la Libération).

.1947 : mûri dans la Résistance, élaboration du Plan Langevin-Wallon.

.1967 : création des Sciences de l’éducation par Gaston Mialaret, alors présidentdu GFEN

.1989 : loi orientation Jospin (« l’enfant au centre »… lescycles)

.2002 : Programmes (situations-problèmes, dimension culturelle des apprentissages)

.2013 : loi d’orientation (art. 3 : de l’égalité des chances au « tous capables » / coopération…)

4) Contribuer à l’évolution des mentalités :

C’est indispensable pour une véritable transformation. Rien ne se passe tant que les modes de pensée restent attachés au vieux monde : les meilleures prescriptions sont détournées de l’esprit qui les a initiées, la force de l’habitude fait résistance au changement. Le GFEN a porté le fer contre les théories fatalistes des dons, du handicap socioculturel et de ses avatars(talents, aptitudes, formes d’excellence)[5].

Changer la grille de lecture, les catégories de perception du réel qui, souvent à notre insu, infléchissent les pratiques : regard sur l’enfant, conception du savoir, de l’apprentissage. Contre l’esprit de fatalité, montrer les possibles, redonner sens à apprendre et plaisir à enseigner/éduquer…  C’est tout l’enjeu de la formation.

Appel à soutien pour que vive le GFEN

Issu de la tourmente de la Première guerre mondiale, le GFEN n’a cessé de promouvoir la transformation de l’Ecole afin qu’elle parle à tous, prépare « le futur citoyen (…) mais aussi l’être humain conscient de sa dignité d’homme ».

Ses apports à l’Education portent l’empreinte de ses présidents successifs. Le physicien Paul Langevin insiste sur la formation de l’esprit scientifique (« L’enseignement fait trop souvent apprendre mais pas comprendre »). Henri Wallon contribue à une meilleure connaissance de la psychologie de l’enfant, dans un débat stimulant avec Piaget où, dans l’entrecroisement de l’affectif et du cognitif, si « la pensée naît de l’action pour retourner à l’action », c’est toujours en interaction avec la pensée de l’autre. Son travail à la Maison du Renouveau à Montmorency, qui accueille des enfants juifs victimes de la guerre, permettra de développer la notion de surcompensation pour rendre compte de leur exceptionnel développement. Est-il besoin de rappeler la place qu’a pris le Plan Langevin-Wallon, mûri dans la Résistance, dans l’imaginaire éducatif de notre pays ?

Gaston Mialaret lui succèdera en 1962, contribuant à la création des Sciences de l’Education en France (en 1967), puis Robert Gloton, lui aussi ancien élève de Wallon, IEN qui n’aura cesse de développer l’éducation nouvelle auprès de ses équipes de circonscription dans la Marne, l’Eure puis à Paris, où il crée le Groupe Expérimental du 20ème arrondissement, attestant de la puissance créatrice du travail d’équipe, ayant contribué à éradiquer l’échec scolaire. Henri Bassis en exportera le principe au Tchad, élaborant une expérience de formation des maîtres à l’échelle d’un pays, occasion d’élaborer, à l’épreuve du terrain, puis de formaliser – en complicité avec sa femme Odette Bassis – la démarche d’auto-socio-construction du savoir.

Le GFEN a parallèlement porté la polémique contre les dons et ses avatars (talents, aptitudes…) et affirmé l’éducabilité de tous ; il a introduit et popularisé les pratiques des ateliers d’écriture, travaillé la pédagogie du projet, expérimenté le travail par cycles, n’ayant cesse d’inventer des pratiques pour que tous les élèves réussissent, transforment leur rapport au savoir et à culture de la maternelle à l’université, dans tous les domaines disciplinaires, en lien avec la recherche (plus de trente ouvrages parus depuis dix ans)…

Ses apports à l’Education sont considérables. De l’élémentaire au secondaire, nombre d’équipes peuvent témoigner de la pertinence et de la fécondité de ses formations, qui dynamisent le travail des équipes d’établissement, contribuent à redonner sens à apprendre pour les élèves tout autant qu’elles réactivent l’envie d’enseigner des professionnels. Son travail est salué par de nombreux chercheurs.

L’annonce brutale de coupes sombres début juillet (arrêt du soutien d’un de ses deux détachés par l’Education Nationale et du subventionnement de ses projets par le Haut Commissariat à la Jeunesse) lui porte un coup terrible fragilisant la poursuite de son action.
A l’heure où les difficultés scolaires se creusent sur fond de problèmes sociaux accrus, il est inconcevable et inacceptable d’asphyxier cet espace de réflexion et d’action pédagogique, alors même  qu’il est sollicité pour la formation de formateurs, auprès des équipes en Education Prioritaire et des dispositifs relais, des éducateurs de la PJJ et de tant d’autres lieux préoccupés par des jeunes en mal d’apprendre. Au-delà de leur efficacité, les moyens pédagogiques ne sont pas indifférents aux finalités éducatives : à quel monde préparons-nous nos élèves au quotidien ?

Nous appelons à soutenir le GFEN, pour la démocratisation de l’Ecole et une conception émancipatrice de l’éducation, contre toutes fatalités.

Lire le texte

Au pays d’un pionnier démasqué…

Traces de vie de Robert Gloton

Le parti pris de ces lignes est d’apporter des éléments de la vie de R.Gloton qui précédèrent l’aventure du Groupe expérimental du 20ème et donc la genèse de l’Ecole Vitruve. Comprendre quels chemins ont bien pu conduire Gloton (c’est ainsi que nous le nommons dans nos mémoires) à entreprendre une telle aventure. Et entraîner avec lui, après lui, d’autres pionniers, d’autres porteurs de projets, d’autres implications personnelles à tous niveaux. Et cela, dans une arborescence de chemins jusqu’à ce présent que nous vivons aujourd’hui, aux données sociales, politiques, mondiales différentes et si exigeantes !
Ce texte tissera délibérément des citations prises dans « Au pays des enfants masqués » avec pour objectif de marquer les jalons de ce chemin de vie qui fit d’un enfant bien rangé un pionnier d’avenir. Tant de problèmes rencontrés, de questions qui restent encore posées demeurent les nôtres. Mais surtout tant d’ouvertures réalisées qui continuent de nous impliquer et nous stimuler.
D’entrée de jeu, dans son ouvrage retraçant son périple de vie, Gloton va droit au but :

« L’enfance, c’est l’espérance du monde. Comme éducateur j’ai eu le temps de vérifier que la pédagogie ne saurait changer la société.[…] Mais je sais que l’éducation est chose politique […].
« …l’éducation et l’école ont pour effet de fournir au monde de demain des adultes qui seront en grande partie ce que nous en aurons fait, des objets passifs prisonniers à vie d’un destin préfabriqué ou àqui sait ?- les libres artisans d’une construction nouvelle qu’ils auront voulu et lucidement choisie. »
« Former des hommes véritables, assez lucides et courageux pour vouloir autre chose que la condition qu’on leur prépare. »
« Car l’enfant ne peut se former à la justice et au respect des autres dans le spectacle d’un monde voué à l’injustice et à la violence. Tout cela est la raison d’être de ce qui est appelé aujourd’hui « l’éducation nouvelle ».

Un enfant de Ménilmontant

Gloton naquit à Ménilmontant en 1906. Père polisseur-nickeleur, mère fille d’artisan. Plusieurs de la famille Gloton travaillant dans le même atelier, habitant dans le voisinage. Chez les Gloton, libres penseurs de père en fils sans être anti-cléricaux. Dans la famille, refus des idées de gauche et des « socialos » ! Et Gloton plus tard s’interroge : « pourquoi cette aversion pour la cause du peuple chez des gens du peuple ? » « La morale enseignée était la croyance au mérite individuel (travail et honnêteté) ». Plus un certain mépris à l’égard de la femme ainsi qu’à l’égard des enfants en général, jusqu’à ce qu’ils soient hommes.
Le temps de l’école, ensuite, fut pour Gloton « un univers conventionnel et clos, coupé de la réalité pour le mettre à l’abri des menaces et des distractions. ». Il fut cependant pendant six ans le bon élève « dans l’ombre protectrice des instituteurs qui savaient pour moi ce qu’il fallait faire et penser, qui me dispensaient de toute initiative et en fait de tout autre effort personnel que celui de leur donner satisfaction. »
Après ces années de vie familiale et scolaire, Gloton conclut : « L’enfance n’est pas un état de nature, c’est une institution sociale ».
Le 11 Novembre 1918 arriva, dans la liesse, inaugurant une France nouvelle et pour Gloton une étape scolaire différente : dix enseignants d’un coup et livré brutalement à sa seule initiative propre. Il se débrouille tant bien que mal. A la maison, piano. Dehors, le moment venu, la fête du Trône… !
Mais qu’allait-on faire de lui ? A cette question, il répondait : « Etre acteur ou avocat ». Sa mère alors, qui décidait de tout, « ne se démonta pas devant une telle déclaration : tu voudrais être acteur ou avocat ? Qu’à cela ne tienne ! Tu seras instituteur, c’est pareil. Tu pourras jouer la comédie devant les autres qui t’applaudiront et tu pourras parler tant que tu en auras envie ». Et voici comment fut décidé qu’il entrerait à l’école normale d’instituteurs. Ce qui convenait pour des familles modestes.

A l’école normale d’Auteuil en 1921

Lever à 5h en été, 5h30 en hiver …coucher à 21h. Régime spartiate jusqu’au Brevet supérieur. Et en conclusion, écrit Gloton « Il est quand même remarquable que nous ayons pu passer trois ans ensemble sans connaître nos professeurs et sans qu’ils nous connaissent. » La rencontre avec ces professeurs ne se faisaient qu’aux heures de « planche » tous les 15 jours, aux contrôles oraux. Et il commente, entre autre : « je revois ces longues séances devant le tableau noir où nous alignions les formules hexagonales de la chimie organique. Tout cela retenu pour l’examen et oublié aussitôt après. Mais je fus reçu à mon Brevet Supérieur.
Pour la formation professionnelle : rien sur la psychologie de l’enfant. Quant à l’enseignement de la pédagogie : aucun souvenir. Sauf pour la morale professionnelle. Ainsi, « à l’EN (Ecole Normale) on ignorait superbement l’enfant ». En classe, il suffisait de s’imprégner des méthodes en honneur. Et quand Gloton en vint à ses premières leçons d’essai et qu’il arriva à la leçon sur la respiration, tout simplement il demanda aux élèves, avec une belle assurance, ce qu’ils constataient sur eux-mêmes en respirant pour comprendre la dilatation de la cage thoracique, il se fit invectiver par le Directeur : « par quelle vertu magique l’air a la bonne idée d’entrer dans les poumons » !!! Alors Gloton comprend ce jour là combien les connaissances sans le contact des faits laisse l%u2018enfant dans une mentalité prélogique. Tout comme le silence navrant sur la fonction du zéro dans la numération.
La formation professionnelle se résumait donc ainsi : « il s’agissait de fortifier en chacun la puissance du pouvoir sur l’élève et une méfiance doctrinale à son égard. Au maître le pouvoir et la science, à l’élève la docilité et la réceptivité. La formation du caractère, c’était d’abord d’apprendre à obéir. » Pour cela, les formateurs de l’EN cultivaient les marques du pouvoir et la méfiance à l’égard des normaliens. Le maître d’œuvre étant le Directeur, surnommé « Le Tuss », inspectant toujours les tenues, l’assiduité et le travail. Cependant, tout cela, avec quelques compensations pour des réunions clandestines, cependant parfois dénoncées…
En définitive, Gloton conclut, au terme de ces trois années : « Enseignement autoritaire et dogmatique qui, par son didactisme verbal, sacrifiait délibérément les choses aux mots, où l’enfant devenait un être abstrait camouflé en écolier ; qui décrivait la fonction d’instituteur comme la transmission de connaissances prédigérées et de vérités révélées ; un enseignement qui prétendait apprendre à penser mais étouffait la pensée à sa naissance sous le poids du conformisme ; qui ne faisait confiance ni à l’enfant ni à l’homme et qui estimait avoir rempli sa mission quand il avait produit des écoliers bons en orthographe et en calcul mental, capables de réciter la liste des départements et… »
Et d’ajouter : « je sortis de l’école normale avec cette pensée désabusée que tout cela était moche mais dans l’ordre des choses et qu’il n’y avait rien d’autre à faire. » « Il fallu du temps pour prendre conscience de la contradiction fondamentale sur laquelle vivait l’école : entre les principes généraux de l’école publique et la pratique du vécu qui était la négation de ces principes à l’égard de nous-mêmes, à l’égard des enfants »… « Apprenait-on la liberté et la fraternité dans un univers borné et contraint, celui du chacun pour soi et de l’opposition aux autres qui faisaient le tissu de notre vie quotidienne ? »

Tâtonnements dans le brouillard

1924, premier poste à Aubervilliers. Le comportement des instituteurs était fondé sur une double peur : peur des élèves, peur de l’inspecteur.
A la fin de l’année scolaire, examen du CAP d’instituteur avant le départ au service militaire, mais avec ce commentaire du jury « Jeune homme, vous êtes admis. A votre retour du service titulaire, vous serez donc instituteur titulaire. Je vous vois content et ce résultat n’a pas l’air de vous étonner. Nous pensons cependant que vous êtes conscient du cadeau que nous vous faisons…car je tiens à vous le dire, nous doutons fort que vous fassiez jamais rien de bon dans l’enseignement. »
A l’armée, Gloton suit la préparation militaire supérieure, obligatoire à l’EN et est affecté à Sarrebruck. Dur entraînement physique. Puis reçu à l’école militaire de St Cyr. Séjour de 6 mois en Algérie « nous vivions à la surface des choses »…
Puis retour comme instituteur à St Denis, en Cours Préparatoire.
1928. Rencontre et mariage avec Germaine. Mutation à Saint Louis en l’Ile. Là, une règle entre instituteurs : interdiction de parler entre eux de pédagogie, sinon amende.
… « Alors j’ai cherché dans les livres à y voir plus clair ».
Et en effet, les livres lui firent découvrir son premier maître : Jean-Jacques Rousseau.
« J’avais entendu parler de Rousseau à l’EN, mais par discours interposé, sans contact direct ». Gloton dévore l’Emile et Le Contrat social. Au point de donner à son fils, qui naquit peu après, le prénom de Jean-Jacques.
Car c’est avec Rousseau que Gloton est saisi de cette conscience vive que « l’homme est né libre, et partout il est dans les fers ».
Et c’est dans cette mouvance que Gloton, avec Decroly, s’initia à la méthode globale en lecture.

Reprise des études et découverte de Wallon

1934. Gloton ressent le besoin d’apprendre sur l’enfant mais aussi de poursuivre des études en vue de l’enseignement secondaire . La Sorbonne. Morale et sociologie. C’était l’année du 6 Février 1934. Grève générale, défilés populaires. Les esprits bouillonnaient dans les murs de la Sorbonne.
Puis vint le climat du Front populaire en 1936. L’émulation dans les cours. Et l’étonnement, un jour, d’être remarqué par un professeur, après un 16/20. Gloton en est étourdi, lui qui fut tancé, des années auparavant, par des examinateurs lui prédisant un avenir bien médiocre ! Conscience brutale de l’importance pour un enseignant de savoir valoriser l’élève dès que l’occasion se présente. Il n’oubliera pas ce moment.
Puis ce fut la rencontre décisive avec Henri Wallon, en 1937, alors que celui-ci venait d’être nommé au Collège de France. Wallon enfin apportait des réponses à mille questions que se posait Gloton depuis des années. Et Wallon prolongeait Rousseau, parfois le rectifiait.
« On ne trouvait chez Wallon ni exposé de doctrine ni synthèse ». « Tout était chez lui attitude et méthode.. : méthode pour saisir le réel dans sa complexité et ses contradictions, par une dialectique de la réalité et de la raison. » La vérité ? « La vérité n’est pas neutre »… « La méthode éclectique qui peut rendre service dans les périodes de palier doit céder le pas à la méthode dialectique dans les périodes d’escalade. »
Gloton souligne deux dimensions clés de la pensée de Wallon :
– la psychogénétique rendant compte du développement de la personne et de sa formation
– le rapport du biologique et du social dans le développement de l’enfant.
L’idée centrale « La pensée naît de l’action pour retourner à l’action », développée dans on ouvrage capital de 1942 : « De l’acte à la pensée ».
« Pour Wallon, le développement de l’enfant se fait par le passage de l’indifférenciation originelle du psychisme à sa différenciation progressive. Cette différenciation s’opère souvent par contradictions et refus d’où va émerger (plus ou moins péniblement) son moi. Ces interactions ne vont pas sans crises et c’est là l’important. »
C’est donc principalement à partir de cette rencontre fulgurante avec la pensée de Wallon que Gloton va préparer/se préparer à des changements décisifs, qui vont se faire par étapes successives.
« A cette école où l’enfant était l‘objet d’un traitement, il fallait substituer une école où l’enfant soit sujet de sa propre formation. »
« La conception wallonienne du dynamisme fonctionnel de l’évolution ouvrait des voies nouvelles à la pédagogie »… ce qui avait pour conséquence particulièrement que « dans l’action pédagogique les conflits ne doivent pas être niés ni refoulés mais assumés et réglés dans l’organisation de la relation adulte-enfant, enfants-enfants, propre à la résolution des contradictions ». D’où la perspective d’une pédagogie globale unifiée.
Gloton entrait de plain pied dans ce qu’il allait lui-même ensuite initier dans le concret d’avancées successives. Il découvre de multiples apports de l’éducation nouvelle, outre Decroly : Montessori, Dewey, Kerchensteiner.
Mais il tient encore à dire de Wallon son attitude de chercheur captivé qui regarde et écoute, dans l’intensité silencieuse de la réflexion. Avec cette affirmation sans réserve :
« C’est Wallon qui m’a fait ce que je suis devenu, pour le service de l’enfant. »
Changement d’école, ensuite : rue de Musset (école d’application de l’EN d’Auteuil) avec le si mauvais élève Balard et sa transformation spectaculaire.
1939 Gloton décide de se présenter à l’Inspection Primaire. Admissible. Mais collé à l’oral. Il peut garder l’admissibilité. Mais…. la guerre est là. Il est mobilisé et…prisonnier. Des conditions de détention qui lui permettent de lire, étudier, trouver des amis…Cinq ans à la fois « dans le tunnel », lourds de promiscuité, et en même temps riches de connaissances accumulées, dévorées. Et surtout les yeux plus grands ouverts que jamais sur des possibles.
Avril 1945 : retour auprès de sa femme et de son fils, si grandi depuis 5 ans.

Vers l’éducation nouvelle

Après ces années d’hibernation, Gloton a soif d’aller de l’avant. Son parti pris est là :
« Faire pénétrer dans la forteresse bien close et puissamment structurée de l’instruction publique, l’esprit et les méthodes de cette éducation nouvelle dont je me sentais désormais l’adepte. »
Mais Gloton perçoit deux handicaps :
Les seules expériences connues d’éducation nouvelle dans le secteur public se situaient à l’étranger : Belgique, Suisse, Angleterre, Etats-Unis
– En France de telles expériences relevaient de l’enseignement privé. Freinet d’ailleurs allait vivre lui-même le rejet de l’enseignement public en ouvrant une école privée à Vence.
« Et moi je rêvais d’attaquer le problème de fond et d’essayer l’éducation nouvelle dans l’enseignement public par une expérimentation continue. Mais une circonscription d’inspection, par la liberté qu’elle donne à son responsable, devait faire un foyer expérimental possible…. Je passais donc immédiatement à l’action ».
Et Gloton de repasser l’oral du concours de l’inspection, cinq après en avoir été évincé.
L’un des Inspecteurs généraux lui fait remarquer : « On voit bien que vous avez perdu tout contact avec les réalités pédagogiques. Ce n’est pas grave, ça va revenir ». Et Gloton d’écrire avec malice et conviction : « Le cher homme ne savait pas qu’il était en train d’introduire le loup dans la bergerie. A moins que ce ne soit Don Quichotte… »
Gloton est nommé Inspecteur à Sézanne, dans la Marne.

Sézanne, premier coup d’envoi

Circonscription de campagne, parcourue à bicyclette. Premières difficultés. Désenchantements. Mentalités et pratiques très « traditionnelles ». Et Gloton de commenter : « C’est dans ce monde de la paix adulte universelle et de la bonne conscience satisfaite que je me proposais malignement de jeter la perturbation »…
« Il fallait en finir avec un système où l’enfant était un colonisé »… « Essayer de réaliser dans le secteur dont je serai responsable « la révolution copernicienne de l’éducation » pour que l’école soit « un milieu de vie véritable pour l’enfant, placé dans des situations vécues d’expérience personnelle pour construire avec les autres, son propre savoir »… « un système où il apprendrait à penser par l’engagement dans l’action, libre et responsable »… « un système qui substituerait à l’individualisme triomphant du %u2018chacun pour soi’ et du %u2018meilleur qui gagne’ une pédagogie du groupe et de la solidarité coopérative au niveau des élèves comme au niveau des maîtres. En vue de la réussite pour tous : ceux qu’on croit doués et ceux qu’on ne le croit pas. » Et de préciser : « Cela, c’était la théorie : le jeu dialectique de la théorie et de la pratique dans l’action. »
Mais comment faire pour un Inspecteur, face à l’isolement professionnel et culturel des instituteurs, trop souvent résignés? comment faire de la circonscription une collectivité solidairement responsable ? comment transformer les mentalités ? Faire accepter simplement de changer les tables, clouées au sol ?… Apporter la Charte d’éducation nouvelle de Calais ?(1) Tout cela inutile, impossible.
Et là, Gloton a une idée audacieuse, provocante : organiser une première rencontre pédagogique, ouverte à tous avec, sauvé de la captivité, un texte d’Albert Thierry(2) , instituteur tué à la guerre de 14. Ce texte y listait, avec arguments contondants, les caractéristiques de l’école « qu’on voudrait nous faire croire »:
– l’école est une Eglise
– l’école est une industrie
– l’école est une garderie
– l’école est un guignol
– l’école est un atelier
– l’école est un vestiaire politique
Ce texte, proposé donc aux cinquante personnes présentes pour une explication de texte… ! « Une bombe… en plein milieu de cette assemblée pacifique et sans défense ». Silence, stupeur, protestations, indignations ! Et Gloton de distribuer à la sortie à chacun un exemplaire pour « le méditer à loisir »…
Furent ainsi soulevées mille questions qui ne manquèrent pas d’alimenter partout les conversations . C’est ainsi qu’un jour, rencontrant près d’une forêt un instituteur celui-ci explose : « Depuis que vous êtes là, on ne dort plus, on ne se reconnaît plus. Auparavant quand on se rencontrait, c’était : %u2018Et alors ? tu as été au sanglier ? et la truite, ça va ?’…Aujourd’hui quand on se rencontre, il n’est plus question que du métier et de votre sacré texte… Avant, nous vivions tranquilles, maintenant nous ne savons plus sur quel pied danser ! »
Mais Gloton ne pouvait en rester là. Il voulut constituer un groupe de recherche avec pour objectifs :
– information/formation sur les acquis de l’éducation nouvelle et réflexion critique
– élaboration d’un projet éducatif
– choix de quelques thèmes d’action prioritaire
– expérimentation concrète dans des classes
Le groupe fut donc lancé et fonctionna mais Gloton en vint à s’interroger sur cette acceptation et l’ambiguïté qu’elle soulevait à ses yeux, conscient que sa position de supérieur hiérarchique créait une sorte de mise en soumission fort peu propice au développement réel d’une éducation nouvelle pleinement souhaitée, consentie. Ce qui n’était pas le cas de militants convaincus. Car il est difficile de faire se remettre en question des enseignants, conditionnés par leur histoire et encore plus difficile de les faire changer de pratique. Tant de résistances à vaincre. Résistances internes, résistances des traditions. Et tant de pesanteurs à soulever dans les villages où tout le monde se connaît. Pourtant ces tâtonnements pouvaient déjà se résumer suivant trois axes :
– recherche de méthodes actives
– ouverture sur l’extérieur
– vie coopérative dans la classe
Pourtant un maître de CM2 était disposé à tenter l’aventure. Et l’année qui suivit fut enthousiasmante à tous égards : élèves, instituteur, parents. Enquêtes, projets, entrée dans la vie de ses « enfants sans masques ». Telle fut ce que Gloton appela « l’expérience Decroly à Sézanne ».
Mais Gloton souhaite quitter Sézanne pour se rapprocher de Paris et continuer l’expérience entreprise. 1948 : il est nommé à Vernon près des Andelys, circonscription semi-rurale.

Vernon

De toute évidence, Gloton y vient avec une plus grande maturité et l’expérience de stratégies plus affinées. Il met donc en route au bout de deux ans ce qui devient le « Groupe coopératif de pédagogie active des Andelys » lequel lance ensuite un Bulletin mensuel qui s’appela Contacts : expériences réalisées, vie coopérative, projets menés, etc…
Bien sûr les 450 classes de la circonscription ne devinrent pas des classes de pédagogie active mais du nouveau était en germe. Et Gloton lança deux expérimentations :
– à propos de la dictée préparée. Il était convaincu de son inutilité. Mais il fallait en donner une certaine preuve. Il constitua un groupe expérimental de 26 classes qui accepteraient de renoncer à la dictée préparée pendant q’un groupe témoin de 26 classes, repartie suivant les mêmes critères, continueraient, comme par le passé, les deux séances hebdomadaires de dictées. Chaque mois, la même dictée était proposée aux 52 classes et les résultats établis et comparés. Constat final : les résultats étaient rigoureusement identiques. Conclusion : la dictée préparée ne jouait aucun rôle dans l’acquisition de l’orthographe.
– une autre préoccupation le hantait : la suppression des devoirs à la maison comme inutiles pour l’amélioration des résultats scolaires. Gloton, sur la base de son travail minutieux d’observation rédige un long rapport sur l’expérience menée à ce sujet dans sa circonscription. C’est ce rapport de Gloton qui conduisit le Ministère de l’éducation Nationale à interdire les devoirs à la maison, en 1956. Ce qui n’empêchât pas la non application d’une telle mesure. Et pire encore, combien elle fait aujourd’hui l’objet d’entreprises lucratives de soutien, dans l’oubli quasi généralisé que c’est dans le temps de l’école, mais avec des pratiques et projets réellement efficaces, que se forge le développement chez les enfants de leurs capacités à apprendre.

Entrée du GFEN

Le rapprochement de Paris, l’attachement de Wallon au GFEN, la connaissance de la Charte de Calais(3) , et les orientations délibérées du GFEN conduisit Gloton, en 1950, à prendre contact avec Aurélien Fabre, inspecteur lui aussi et vice-président aux côtés de Wallon. Fabre était lui-même un pionnier de l’éducation nouvelle, ayant déjà réalisé des avancées notoires dans la région bordelaise, pendant l’occupation allemande et en dépit des dangers évidents. Lui-même était disciple de Wallon, appliquant en pédagogie la psychologie et la recherche scientifique de celui-ci. Fabre avait mis au point une « méthode d’observation » comme démarche en trois étapes :
– Observation individuelle libre suivie d’un compte rendu personnel
– Mise en commun en vue d’une « structuration » (mises en relation, classement des acquis précédents). Travail coopératif d’élaboration.
– Expression (concrète ou abstraite) au niveau de la classe.
« Cette méthode, dont l’effet sur la formation de l’esprit était remarquable, a fait la base des recherches que nous avons menée ensemble, Fabre et moi. »
Fabre vient à Vernon présenter le GFEN. Un élan nouveau est donné à l’action initiée par Gloton. Le groupe déjà constitué adhère au GFEN et se met en relation avec d’autres groupes en France.
Gloton entre à la direction nationale et en 1955 Wallon le prie de partager la vice présidence avec Fabre. De là suivirent des visites et rencontres à l’étranger : Vienne, rencontre avec des enseignants polonais, des enseignants algériens, puis voyage en URSS dans des écoles où régnait la réussite.
Et donc, ouvertures multiples pour Gloton qui voulut encore se rapprocher de Paris.
En 1957, il est nommé inspecteur-professeur à l’Ecole Normale d’Auteuil. Il laissait à Vernon une cinquantaine de militants d’éducation nouvelle et « un peu de son cœur »…

Auteuil 1957

Une préoccupation centrale de Gloton, tournant le dos à ce qu’il avait vécu comme ancien normalien, était de « mettre l’accent sur un nouveau type de relation adulte-enfant dans l’école » avec la conviction, concernant l’enseignant qu’« il ne peut décoloniser l’enfant s’il n’est lui-même désaliéné. »
Mise en cause des relations enfant-adulte, mais aussi inspecté-inspecteur, formé-formateur. D’où la nécessité de repenser la formation des maîtres pour que les futurs instituteurs soient des « adultes libérés des tutelles infantiles ».
« Si l’on veut pratiquer avec les enfants des méthodes fonctionnelles, il faut en avoir fait l’expérience pour son propre compte, s’être enrichi par sa propre recherche sans se contenter de la simple consommation du savoir des autres. ».
Principe juste, fort, mais Gloton n’avait à ce moment là comme moyen que de « débiter l’éducation nouvelle en tranches de leçons magistrales » et, en classe d’application, il retrouvait la toute puissance du maître à la tête des « bons » et « mauvais » élèves(4). Et donc, au bout de deux ans, Gloton se lasse dans ce « temple de la pédagogie triomphante ».
En 1959 il obtient un poste d’Inspecteur dans la Seine. Il voulait retrouver le terrain.

Retour au 20ème et création du Groupe Expérimental

Gloton voulait reprendre ce qu’il avait entrepris à Sézanne et Vernon. Là, 400 enseignants « résignés » avec des élèves « résignés eux aussi ». Les pratiques
– les élèves au piquet
– l’écoute silencieuse du maître
– les devoirs à la maison
– récitation par cœur des tables de multiplication et règles de grammaire.
– et des dictées, toujours des dictées.

Alors, pour Gloton : « il fallait réveiller la belle au Bois Dormant, recommencer Sézanne et Vernon, tout reprendre au commencement ».Mais comment remettre en question 400 enseignants et leurs pratiques ? Cependant ce qui était impossible pour 400 pouvait sans doute le devenir pour 20 ou 30 classes… !
Créer un foyer permanent d’innovation, et avec des volontaires : voilà l’objectif à atteindre. Pour que ce groupe devienne l’instigateur d’une pédagogie nouvelle préparant une transformation plus généralisable.
C’est ce qui fut l’origine du Groupe de pédagogie fonctionnelle du 20ème arrondissement.
A la rentrée 1962, des points d’impact possibles : l’école de la rue Vitruve, dans un quartier sous-prolétarisé, avec des enfants d’immigrés (le Directeur était favorable et 5 postes étaient vacants sur les 10), plus des classes possibles rue Sorbier et d’autres rue Riblette. A la rentrée 1963 :l’école de la rue Le Vau se joint au groupe.
Mais l’important était la détection des enseignants volontaires. Là, pour Gloton, trois qualités étaient requises :
– l’optimisme pédagogique (postulat sur les potentialités des enfants)
– l’imagination créatrice : « obligation d’inventer » !!!
– l’esprit d’équipe : mises en commun permanentes, vie de l’établissement,…

Mais pour recruter ainsi et lancer un tel projet, il fallait l’accord du Directeur Général de la Seine. Gloton lui exposa longuement son expérience et son projet. Questions, réponses, au bout desquelles le supérieur s’étonne « Où avez-vous appris tout ça ? » puis en arrive à conclure « Gloton, vous avez le feu vert. Allez y. ». Mais, le rappelant dans le couloir il ajoute : « Bonne chance ! Seulement, attention ! Il ne faut pas que ça rate !…. »
Gloton eut ensuite un entretien avec ceux des enseignants qui lui paraissaient intéressés. Deux critères à ses yeux :
– l’adhésion au projet général de lutte contre l’échec scolaire.
– le contrat moral d’engagement personnel

Gloton avait au préalable, dans une conférence pédagogique, exposé dans sa circonscription les enjeux du projet qu’il souhaitait lancer.

Et c’est ainsi que Gloton rencontra (entre autres) Henri Bassis, pour un entretien individuel. Henri lui dit combien il appréciait le projet de Gloton qui lui rétorqua aussitôt
– Gloton : « Alors Monsieur Bassis, vous allez être des nôtres !»
– Henri : « Impossible, je suis trop pris par mes activités d’écriture et mes engagements militants… »
– Gloton : « Donc si je comprends bien, Monsieur Bassis, vous voulez changer la société ! »
– Henri :« Bien sûr, c’est cela mon engagement fondamental »
– Gloton, après un long silence : « Changer la société… mais seulement… après 4 heures 1/2 ! »
Ce fut là, pour Henri, un coup inattendu, un tournant décisif dans ses engagements qui le lièrent définitivement à la cause de l’éducation nouvelle. Il devint donc ensuite Directeur de l’Ecole de la rue Bretonneau, le 3ème pilier du groupe expérimental, avec la rue Vitruve et la rue Le Vau.
Dans les mois qui suivirent cet entretien, Henri n’a cessé d’affirmer combien, en peu de temps il en apprit tellement plus et autrement que durant tant d’années d’expérience, avant. Et combien cela changea sa vie.

En définitive donc trois écoles constituèrent ce qui devint le « Groupe expérimental du 20ème arrondissement de Paris » : les écoles de la rue Vitruve, de la rue Le Vau, de la rue Bretonneau.
Comme pour le groupe des Andelys, une revue prit forme et devint la revue DIALOGUE. Revue qui est aujourd’hui la revue nationale du GFEN.

Bien sûr le Groupe expérimental fut constitué de personnes convaincues et attachées à la poursuite du projet. Mais il serait risqué et injuste de tenter de les nommer, au risque d’en oublier.
Certains résultats (trop peu) ont été retenus des conséquences quant à « l’échec à l’échec » qui en était le but primordial. Ainsi, à l’école de la rue Le Vau, sur les 48 élèves sortant de deux classes de CM2 (classe d’âge donc sans aucun redoublement) et entrant en 6ème, quatre ans plus tard , ce sont 45 d’entre eux qui réussissaient au Brevet. Chiffres sans commune mesure avec les statistiques nationales.

Dans la tenue globale du projet du 20ème, il faut souligner qu’au delà des enjeux fondamentaux posés et de certaines pratiques auxquelles Gloton tenait(5) , il est à son honneur d’avoir été attaché à laisser une autonomie respective aux trois écoles du Groupe. Un objectif était pour lui particulièrement important: la place et le rôle des parents dont il s’avérait important qu’ils soient partie prenant du projet comme condition importante contribuant à la réussite de leurs enfants. Et donc notamment classe ouverte certains jours aux parents, existence d’ateliers-clubs tenus par eux, etc… A cela s’associait l’ouverture de l’école vers l’extérieur : organisation d’enquêtes, sorties…
Quant aux relations avec l’extérieur, il faut noter :
– la relation avec l’IPN (Institut Pédagogique National) dont le directeur Roger Gal était très attaché à la réalisation du projet. « Roger Gal m’apportait la science, je lui apportais des terrains d’expérience ». D’ailleurs à l’IPN y fut accueilli le siège du GFEN(6) .
– des chercheurs y vinrent, entre autre : Nicole Picard, le belge Cuisenaire, le très connu mathématicien Diénès et d’autres encore..
– de nombreux visiteurs de France et de l’étranger(7). Mais toujours une règle était fixée :pas de visite éclair, chacune étant suivie ensuite d’analyse, réflexion, mise en relation avec le projet.
– des voyages eurent lieu, notamment en URSS où y fut rencontré le psychologue Léontiev.

Avec les Syndicats, par contre, situation délicate. Au SNI, certains étaient amenés à dire : « Qu’on nous donne, à tous, vos 25 élèves par classe et alors, plus besoin de votre éducation nouvelle ».
Au Syndicat des Inspecteurs, où Gloton allait aux réunions assidument, on parlait dans son dos de « la pédagogie des folies bergères » !
Gloton par ailleurs ne se revendiquait d’aucun parti politique mais il tenait obstinément à cette « recherche de la désaliénation de l’homme par la décolonisation de l’enfant ».

L’avenir du Groupe expérimental du 20ème

Une question se posait, pour l’avenir du Groupe expérimental, ou tout au moins la poursuite des enjeux qui y étaient engagés. Car au-delà même de son existence, une question de fond, la traversant de part en part demeurait. Une question à dimension sociale, politique : comment faire de cette expérience un tremplin pour faire « boule de neige » c’est-à-dire surtout pour que cela suscite le désir -en faisant référence – chez d’autres enseignants, parents, responsables de l’éducation à tous niveaux d’initier eux-mêmes de tels projets. Bien sûr, pas de magie : de tels témoignages de projets peuvent en susciter d’autres mais peuvent encore plus laisser beaucoup d’enseignants et éducateurs démunis, parce qu’isolés, administrativement et humainement. Et qu’au vu d’un tel projet, cela peut paraître inatteignable. Alors plusieurs voies demeurent possibles :
1- poursuivre quoiqu’il arrive le projet dans les écoles du Groupe, et trouver des relais. Ce fut justement ce que choisit l’école Vitruve, pour la satisfaction profonde des enseignants, des enfants et des parents, en demeurant une référence vivante de cette grande expérience qui fit date.
2- réinvestir les apports essentiels au niveau d’une école ou d’un projet plus global. C’est ce que fit notamment Michèle Libratti à l’école maternelle d’application dont elle fut Directrice(8)ou J-L Korzen, comme conseiller pédagogique. Et d’autres encore…comme la réalisation menée par les Millot, avec J.Foucambert, à la Villeneuve de Grenoble(9) . Mais aussi, sur un autre terrain, ce que devint le projet réalisé au Tchad(10) (de 1971 à 1975) à partir de 50 classes expérimentales de brousse et de l’Ecole Normale d’Instituteurs, avec un élargissement à l’échelle du pays(11). Plus tard encore, dans les années 80 réinvestissement encore dans un projet « d’échec à l’échec » articulant formation et terrain(12) . Et bien sûr encore, sans s’en réclamer directement, tant de pratiques et projets qui suivirent.
3- une autre voie était possible à partir des enjeux profonds qui fondèrent le Groupe expérimental :
– un autre regard porté sur l’enfant, le jeune et leurs potentialités.
– une autre regard sur le métier d’enseignant et ses pratiques
– une autre conception des contenus scolaires et de la notion de vie scolaire
– une autre regard sur la place possible de l’école, auprès de parents et dans la société.
Il s’agissait de rendre accessible auprès d’un maximum de personnes de tels enjeux, sans lesquels aucune pédagogie d’éducation nouvelle n’est possible et plus largement aucune transformation profonde de l’école ne peut être véritablement efficace.
Rendre accessible à tout enseignant, fut-il isolé, des pratiques possibles d’éducation nouvelle, quelles que soient ses conditions (administrative ou humaine). C’est cette voie qui fut prise dans la relation avec le GFEN , dont Robert Gloton devint ensuite le Président.
Gloton demeure un jalon précieux pour tous. Si audacieux derrière sa modestie, si encourageant derrière son exigence, lui qui s’appuyait toujours sur ces mots de Gorki :
« Cherchez toujours le meilleur chez l’homme. »

***************

Ces pages, voulant délibérément souligner les étapes d’avancée, de prise de conscience, dans les cheminements de Gloton jusqu’à la création du Groupe expérimental du 20ème souhaitent porter témoignage que nulle pratique nouvelle, comme nul projet d’envergure ne peut être issu d’aucune génération spontanée. Vrai pour la construction du savoir en classe, vrai pour la vie coopérative, vrai pour les transformations de chacun dans son histoire personnelle, vrai pour tout projet, petit ou grand, et donc vrai aussi pour les transformations sociales. Aucun décret, aucun principe écrit, aussi bons soient-ils, ne peuvent porter de fruits s’ils ne sont soutenus par des comportements et des pratiques en transformations et conscientisations permanentes. Toujours à remettre en travail. Condition pour des avancées incontournables.
Au fil des décennies de vie de l’éducation nouvelle, et forts des pas en avant réalisés, une question lancinante demeure la nôtre : comment faire pour que ce dont nous sommes porteurs, les uns et les autres, devienne levier de transformations ? Comment faire pour que la question des moyens, toujours indispensables bien sûr, soit posée en relation avec la nécessité de changements qui leur donne sens :
– un rapport aux enfants qui parie sur leurs potentialités.
– une approche des savoirs pour qu’apprendre devienne pour de bon apprendre à penser et créer.
– une approche de la vie coopérative qui soit apprentissage au débat et à la vie démocratique.
Des urgences nous talonnent, dans ce présent si chargé d’incertitudes et de fuites à interroger réellement un autre devenir de l’école en prise sur un autre devenir de notre société. Nous devons à ce que nous avons fait et à ce que nous faisons de pouvoir devenir terreau du futur. Mais cela ne pourra aller de soi sans en créer les conditions. Ce qui nous met dans la responsabilité, difficile mais exaltante d’avoir à inventer !

Notes

(1) Charte de le Ligue Internationale de l’Education Nouvelle du congrès de 1922. retour texte
(2) Texte complet en annexe, extrait de la « Troisième lettre de Vosves ». Albert Thierry (1881-1915) syndicaliste révolutionnaire est l’auteur de « L’homme en proie aux enfants » (1909) retour texte
(3) Charte qui définissait les principes de l’Education Nouvelle retour texte
(4) Je me permets de noter ici que 20 ans plus tard, au retour du Tchad, nommée professeur à l’Ecole Normale d’Auteuil, je découvris combien le désert pédagogique, c’est là qu’il était. Cependant j’y venais avec l’apport (et la recherche) d’élaboration de « démarches pédagogiques adultes » en cours. Et c’est dans ces mêmes classes d’application à la pédagogie guindée (à part quelques instituteurs eux-mêmes en recherche) qu’y furent menées, avec des normaliens, des démarches de construction du savoir, dans la poursuite des acquis de l’éducation nouvelle. Démarches vécues en classe d’application qui firent dire au Directeur présent « qu’est ce que c’est que cette méthode qui réussit aux plus mauvais !! ». Juste poursuite et rebondissement du chemin entrepris par Gloton. retour texte
(5) Notamment le principe de la réunion hebdomadaire de chaque équipe d’école, et la réunion mensuelle du Groupe. Pratique, aussi, de l’inspection collective (visite annoncée à l’avance et préparée collectivement, présentation dans chaque classe d’une activité puis analyse, réflexion, synthèse et perspectives) retour texte
(6) Mais le GFEN en sera chassé…juste après les évènements de 68 ! retour texte
(7) Notamment Mr Mavoungoud, inspecteur tchadien. Ce qui nous fut précieux pour soutenir notre Projet du Tchad, quelques années après. retour texte
(8) Ce qui la conduisit plus tard, forte de cette expérience d’écrire, avec Christine Passerieux, « Les chemins des savoirs à l’école maternelle », Chronique sociale, 2000. retour texte
(9) M.Libratti, J-L Korzen et R.R Millot avaient enseignés à l’école de la rue Le Vau ou de la rue Bretonneau retour texte
(10) Par Henri Bassis (porteur du projet global du 20ème) et moi-même (avec une expérience plus spécifique dans le secondaire et au GEMAE : Groupe d’étude pour des méthodes actives dans l’enseignement). retour texte
(11) Sur le projet du Tchad , cf. livre « Des maîtres pour une autre école : former ou transformer ? » H.Bassis 1976 retour texte
(12) Projet concernant la relation Ecole Normale de Bonneuil (formation initiale et continue)/circonscription de Champigny (notamment en ZEP), cf. chapitre de « Se construire dans le savoir » O.Bassis (ESF,1998). retour texte

Auto-socio-construction

un nom compliqué

une notion fondamentale

L’apprentissage n’est pas affaire de recettes mais de stratégie.
Voilà pourquoi les outils proposés par le G.F.E.N. constituent des démarches.

Le savoir ne se transmet pas, il se construit.
Voilà pourquoi les démarches élaborées par le G.F.E.N. sont dites constructions de savoir.

L’acte d’apprendre est un acte singulier, individuel.
On n’apprend pas à l’enfant (à l’homme) c’est lui qui apprend.
Voilà pourquoi les démarches imaginées par le G.F.E.N. sont dites d’auto-construction.

L’apprentissage se conduit dans un cadre socialisé.
J’apprends avec et contre les autres.
Avec : la coopération. Contre : la contradiction, la confrontation.
Voilà pourquoi les démarches inventées par le G.F.E.N. sont dites d’auto-socio-construction.

Ce concept d’auto-socio-construction, inventé par les Bassis, est issu du travail de grands noms de la psychologie constructiviste parmi lesquels on peut citer Piaget et Wallon.
Dans les démarches du G.F.E.N. la question du savoir (nature, genèse, mécanisme, ruptures épistémologiques) est omniprésente.

Le GFEN fait partie de…

Le Lien (Lien International d’Éducation Nouvelle)

Le Lien International d’Éducation Nouvelle (LIEN) créé en 2001, met actuellement en synergie les groupes d’ Éducation nouvelle de France, Suisse, Belgique, Luxembourg, Catalogne, Russie, Togo, Maroc, Bolivie…

Site du LIEN : http://www.lelien.org