Jacques Bernardin : « Il faut chercher à comprendre les logiques qui animent les parents »

Ancien instituteur et formateur, Jacques Bernardin est président du GFEN (Groupe français d’éducation nouvelle)

Vis-à-vis des parents, quelle est « la » chose à faire ou à ne pas faire ?
Ce qu’il faut absolument éviter, c’est de porter des jugements hâtifs. A contrario, il faut chercher à comprendre les logiques qui animent les parents et qui, au premier abord, peuvent nous échapper. Ce n’est certes pas facile car, d’un côté, on peut être confronté à des interlocuteurs souvent d’un certain niveau s ocial et culturel, qui se placent en surplomb par rapport aux enseignants, et, de l’autre, à des parents qu’on ne parvient pas à rencontrer malgré des demandes réitérées. Les enseignants se trouvent en tension entre ces deux cas de figure opposés,qui met leur professionnalisme à l’épreuve.

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Paru dans AlterEco, un entretien avec Philippe Meirieu : par Céline Mouzon, le 07/09/2016

Le  discours  sur  une  alternative  scolaire  hors  de  l’Education  nationale  se  développe.  Porté  par différents  courants,  il  pourrait  ouvrir  la  voie  à  une  balkanisation et  une  marchandisation  de  l’école. Or  les  innovations  pédagogiques  existent  au  sein  de  l’école  publique.  Il  suffit  de  les  promouvoir, explique Philippe Meirieu, spécialiste des sciences de l’éducation et de la pédagogie.

L’école innove-t-elle aujourd’hui ?
Parlons-nous-nous de l’innovation dans l’Education nationale ou bien de la myriade d’innovations qui se  développent actuellement  à sa marge ? Avec  l’approche des élections présidentielles, se fait jour un  débat  important  opposant,  souvent  de  manière  peu  lisible  par  l’opinion  publique,  ceux  qui affirment que l’innovation pédagogique doit se faire au sein de l’école publique et ceux qui pensent qu’elle  est  impossible  dans  le  système  actuel  et  ne  peut  se  faire  qu’en  dehors  du  « carcan »  de l’Education nationale.
On  trouve,  parmi  les  tenants  de  cette  dernière  voie,  aussi  bien  des  personnalités  de  droite  qui professent  des  méthodes  très  traditionnelles,  fondées  sur  la  répétition,  la  mémorisation  et  la discipline,  avec  un  discours  fort  autour  du  « rétablissement  de  l’autorité »,  que  des  militants  de certains courants de l’Education nouvelle, autour des pédagogies Montessori et Steiner par exemple, voire  proches  de  la  mouvance  libertaire,  qui  ont,  eux,  pour  ambition  de  « lutter  contre  tout formatage  scolaire »  et  de  développer  la  créativité  des  enfants  que  l’école  traditionnelle  serait incapable de prendre en compte.
Se   côtoient   dans   un   même   combat   pour   la   « liberté   scolaire »   des   libéraux   élitistes,   des « républicains » nostalgiques et des « alternatifs » marginaux
Se  côtoient  ainsi  dans  un  même  combat  pour  la  « liberté  scolaire »  des  libéraux  élitistes,  des « républicains »   nostalgiques   et   des   « alternatifs »   marginaux.   Cette   convergence   entre   une conception  ultra-libérale  et  une  vision  autogestionnaire  de  l’éducation  me  paraît  préoccupante.
D’autant  que  ce  mouvement  se  rapproche  désormais  des  tenants  de  la  déscolarisation,  comme André  Stern,  qui,  au  nom  d’une  certaine  conception  de  l’enfance, affirment  que  l’école  « abîme » systématiquement les enfants et que seule « l’école à la maison », dans la nature, peut permettre un développement harmonieux.

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GFEN Île de France : Valérie SULTAN, Jeanne DION

Le « Groupe Réseau Éducatif » du quartier du Bois l’Abbé à Champigny dans le Val de Marne impulse depuis un an et demi une dynamique de réflexion entre différents partenaires :éducation nationale, conseil départemental, municipalité, et des associations de quartier ? « Les Femmes relais », « Unies pour Tous » -qui ensemble se regroupent à la « Maison pour Tous » du quartier.Tout au long de l’année, des rendez-vous sont proposés pour réfléchir et tenter d’apporter des
solutions aux problèmes éducatifs rencontrés dans et hors l’école. Le mercredi 9 décembre 2015, le quatrième de ces rendez-vous a réuni 170 personnes dont 125 enseignants des premier et second degrés de la 18e circonscription de Champigny, en REP+ et 45 acteurs territoriaux et associatifs. Ce large public a assisté avec une attention soutenue à une conférence de Serge Boimare, psychopédagogue, qui sur la base de ses travaux et de son expérience, propose de mettre en oeuvre une démarche de «  médiation culturelle » propre à surmonter les situations de blocage qui empêchent de nombreux élèves d’entrer avec force dans les apprentissages et sont une cause majeure du décrochage scolaire.

Madame Sache, Inspectrice de l’Éducation Nationale de la 18e circonscription, a introduit l’après-midi en soulignant l’intérêt porté à la question des élèves en difficulté et en remerciant les personnels de l’éducation nationale, les partenaires acteurs de l’éducation, le GFEN et Serge Boimare.

La conférence de Serge Boimare a suscité ensuite des échanges particulièrement riches permettant d’avancer sur de nombreuses problématiques de fond : comment passer de la théorie à la pratique dans les classes ? Quels rapports l’institution entretient-elle (ou pas) avec la réflexion pédagogique et didactique ?

Jeanne Dion, membre du GFEN, est intervenue pour décrire dans le détail une pratique pédagogique intitulée »le texte recréé », ce qui a permis de rendre « vivante » et »visible » une activité concrète de classe, tout en démontrant l’efficience de la recherche en didactique pour ouvrir des horizons prometteurs au sein de notre système éducatif, en opposition aux sempiternels discours de déploration, qui paralysent toute réflexion.

Le débat s’est poursuivi avec une intervention sur la question de la sélection à l’école. La conférence de Serge Boimare a permis de démontrer qu’il était possible de dépasser cette question en développant des pratiques de nature à faire réussir l’ensemble des élèves. Les échanges ont également donné lieu à des témoignages particulièrement éclairants, émanant à la fois d’anciens élèves décrocheurs, mais également de parents et d’acteurs sociaux qui ont pu faire partager leur expérience. Une intervenante a  insisté sur l’importance de « l’intergénérationnel » permettant aux acteurs éducatifs de tous âges de construire collectivement leurs savoirs, leur expérience et leurs pratiques.

La question de l’interculturel et de l’anthropologie des cultures a également traversé de nombreuses interventions :plusieurs intervenant-e-s ont considéré que cette problématique majeure ne faisait pas suffisamment l’objet d’une réflexion de fond et  gagnerait à être davantage prise en compte dans la formation. D’autres échanges ont eu lieu autour de la question de la »gestion de classe » et de « l’autorité », deux questions particulièrement lancinantes, auxquelles les travaux de Serge Boimare et du GFEN ont permis d’apporter des réponses en dépassant les idées reçues et les lieux communs. La posture de l’enseignant, son statut vis-à-vis de la classe,son rôle dans la relation pédagogique ont également été abordés, de même que la dialectique incontournable entre individu et collectif dans la construction des apprentissages.

L’intervention de Serge Boimare a permis de faire émerger des discussions très constructives, qui ne demandent qu’à être approfondies. Elle a surtout permis, au-delà des idées reçues et des poncifs qui paralysent si souvent la réflexion, de travailler à rendre visible ce qui se passe à l’école, avec tous ceux qui, dans un quartier, participent à l’action éducative, en proposant de dépasser les difficultés en étant créatifs.

L’acte pédagogique : un acte éminemment politique

Face à l’impensable, sidération et effroi paralysent la pensée. Des attentats au choix des urnes, le ressentiment crispe le rapport à l’autre, fait régresser les conquêtes démocratiques, sert le repli sur soi et la défiance.

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Textes en réaction à l’actualité récente

Le Grand Soir journal militant d’information alternative publie le texte d’Odette Bassis « Eduquer à la dignité de penser »

Dans un présent social aux prises avec des problèmes majeurs de dette, de chômage, d’inégalités et dans un environnement où l’avenir de la planète elle-même dépend d’un agir humain, la question de l’école et de la formation prennent une dimension plus urgente encore, devenant plus explicitement enjeu politique et social d’avenir. Odette Bassis

Ce sont jusqu’aux bases même de l’école qu’en sont secouées les finalités, lesquelles se trouvent aujourd’hui ciselées autour d’une centration sur la notion de « compétence » liée aux dites nécessités d’une professionnalisation future. Le tout dans un contexte où une telle notion est conçue en fait en conformité avec les attentes d’une normalisation commune entre pays liés aux lois d’une prévalence du
marché tant économique que culturel et social. Employabilité, flexibilité – comme objectifs visés à terme – qui sous-tendent une vision de productivité et d’une compétitivité à l’échelle mondiale et ceci, sous le couvert d’une adaptation plus ouverte et pertinente de l’école à la vie.

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www.legrandsoir.info/

Jacqueline BONNARD

février 2012

« Dans une société sans projet, on demande à chacun de construire le sien » écrivait JP BOUTINET dans son ouvrage « L’anthropologie du projet »[1]. Il constatait que nous passions ainsi d’une culture activo-passive à une culture pronominale caractérisant la culture « à projet » ; ainsi dans la sphère scolaire on ne dit plus « l’élève a échoué » mais « il s’est planté » ou encore qu’on oriente les élèves mais qu’ils s’orientent. Ce déplacement du collectif à l’individuel pose un problème d’éthique car il renvoie à l’individu lui-même la responsabilité de sa réussite ou le plus souvent de ses difficultés et échecs. On peut en effet s’interroger sur un projet d’école pour la réussite de chacun au détriment d’une école de la réussite pour tous. Même s’il est légitime de considérer que chaque individu est unique, on ne peut ignorer que les différences « d’aptitudes » à l’entrée de la scolarité sont fortement dépendantes des conditions sociologiques dans lesquelles l’enfant évolue. Dans ces conditions, individualiser les parcours risque de créer une discrimination qui ne veut pas dire son nom : aux manuels (ou non conceptuels, vocabulaire qui revient en force) l’obligation de s’orienter de façon précoce vers un métier au risque de ne pas se construire les outils intellectuels qui leur permettraient de rebondir en cas de difficultés, aux plus doués la possibilité d’apprendre et de se cultiver pour mieux choisir une orientation ultérieure.

En collège, on voit apparaître ici et là, des établissements qui instituent des classes à projet spécifique s’appuyant sur des programmes « allégés » dont un des objectifs est de « réconcilier les élèves en difficulté avec le système scolaire » sans que soient remises en cause les pratiques pédagogiques qui ont induit les résultats observés. Le bénéfice escompté (mais inavoué) de ces projets est de permettre aux « bons élèves de pouvoir apprendre et progresser plus rapidement ». On voit bien ici la logique sous-jacente, une adaptation pour se mettre au niveau présupposé des élèves et réduire les exigences relatives aux savoirs à enseigner. Que dire également de l’aide individualisée qui isole l’élève et sa famille avec un sentiment de culpabilité injustifié ? Car si l’école ne parvient pas à atteindre les objectifs visés, faut-il en rendre coupables les usagers ou s’interroger sur les moyens mis en œuvre pour atteindre ces objectifs ?

Et si l’on commençait par considérer l’élève comme une personne et non un individu : une personne qui s’inscrit dans une histoire familiale, évolue dans un cadre social. Plutôt que d’isoler l’individu dans une problématique de manque, il serait plus pertinent d’analyser collectivement les difficultés récurrentes chez les élèves et de construire des réponses pédagogiques adaptées en  considérant  l’élève et sa famille comme des partenaires à part entière. Le dispositif pédagogique[2] majoritaire pour mener une séance de cours ou de formation répond à la logique de « l’indifférence à la différence »[3], c’est-à-dire qu’elle s’appuie sur un modèle implicite de « l’élève normal » qui adopterait spontanément les postures adaptées, apprendrait de façon fluide en répondant aux sollicitations de l’enseignant. De ce fait, les élèves les plus éloignés des évidences scolaires ne construisent pas de savoirs même s’ils participent aux activités proposées, de plus ils se trompent d’objet de travail puisque pour eux « l’important est de participer » en faisant plaisir à l’enseignant.

Il  s’agit donc moins d’individualiser la pédagogie selon les difficultés de l’un ou de l’autre que de proposer des situations d’apprentissage qui permettent à chacun de développer ses capacités et  s’inscrire dans des réussites valorisées car reconnues par le groupe social. Ce qui importe c’est de mettre en œuvre les conditions d’une appropriation individuelle de savoirs communs dans une démarche collective. Cette approche nécessite d’inscrire le métier d’enseignant dans un collectif de travail et de réflexion qui interroge les savoirs, les pratiques pédagogiques, les supports utilisés.

A lire :

• Du plan Langevin-Wallon à aujourd’hui : Les aptitudes, sens et usages sociaux. Jacques BERNARDIN
  Un éclairage sur la notion d’aptitude selon Henri WALLON en replaçant les écrits dans leur période
  historique puis en les questionnant au regard des discours actuels sur l’éducation. LIRE

• L’individualisation dans la classe, dans l’école, dans la société : une solution ? Stéphane BONNERY essaie de répondre à la question « L’individualisation : une réponse à l’exclusion
  sociale ? » en posant la question à trois niveaux : dans la classe, dans le système scolaire, dans la société. LIRE

• Ecole pour la réussite de chacun ou école de la réussite pour tous ? Les points de vue d’Agnès Van Zanten et Choukri Ben Ayed relayés par le café pédagogique. Ces deux auteurs réfutent l’idée « d’une école pour chacun » qui déplace la responsabilité de l’état vers les individus au détriment de l’objectif d’une école pour tous. Lire

• Livret Repères de l’IFE (ex INRP), Un dossier intéressant (2009) qui questionne la terminologie utilisée et donne quelques éclairages sociaux et éducatifs. Lire

• Les paradoxes de l’individualisation, un dossier XYZep de l’INRP qui apporte des éclairages de praticiens et de chercheurs sur cette question à une époque (2006) où la prise en charge personnalisée de la difficulté scolaire était un sujet de recherches et de réflexion. Lire

• Individuel/collectif en éducation : un faux débat ? Une intervention de Bernard BIER (2009) qui interroge l’approche éducative individualisée dans la lignée de certaines mutations sociales ; il montre que les apports de la recherche et la construction collective peuvent aider l’enseignant ou l’éducateur à « repenser le métier ». Lire

Jacques BERNARDIN, Président du GFEN, Assises d’Aubagne 2011

«La nécessité pour tous de savoir lire / écrire est un phénomène récent »[1].
L’histoire montre que cette pratique sociale a été inventée par et pour une élite, que c’est un instrument de pouvoir tant sur le plan matériel (gestion des impôts, des récoltes, lois, comptabilité) que spirituel (transmission des mythes fondateurs).

Nécessité économique d’ouvrir l’école, choix politique d’en limiter l’accès : c’est dans cette tension que, de tout temps, s’est constituée l’école… Et les traces du passé sont instructives pour penser son avenir.

A/ La conquête du droit à l’instruction

On considère souvent que l’Ecole commence avec Jules Ferry. Or, « les grandes lois scolaires interviennent à un moment où la cause de l’alphabétisation des Français est déjà largement gagnée»[2].

I. Sous l’Ancien régime : le besoin d’école (16è-17è siècle)

L’école élémentaire est déjà florissante avec l’imprimerie (Gutenberg : 1447-1450) et surtout, à la demande de l’Eglise, des communautés urbaines et rurales et de l’Etat.

1) L’Eglise :

Luther, en 1524, envoie une lettre aux Conseils des villes allemandes pour qu’elles entretiennent des écoles obligatoires. « La réforme fait d’une invention technique une obligation spirituelle. Elle substitue à l’immensité des commentaires savants et inaccessibles sur l’Ecriture le texte même de la Parole de Dieu, offerte au fidèle dans sa langue.» (Furet, Ozouf). L’Eglise catholique décide de combattre la Réforme avec ses armes. C’est le sens du Concile de Trente (1563) : préserver son hégémonie avec des écoles élémentaires sous son contrôle. Quel est alors le rôle de l’école ? Pour l’Eglise, elle a une finalité chrétienne et morale : « normaliser le comportement social par l’intériorisation d’une morale pratique aux règles simples : respecter ses parents, obéir aux maîtres, avoir des mœurs purs, fuir le mal ».

2) Les communautés urbaines et rurales.

Dès le 16è s., la demande des villes est plus forte (centres de commerce, des échanges, de pouvoirs). Dans le monde rural, c’est d’abord la classe moyenne (paysans exploitants, petits marchands, artisans) qui demande l’école pour ses enfants, la France à haute productivité agricole.

3) L’Etat

Intervient au 16è et au début du 17è pour soutenir l’Eglise (Révocation de l’Edit de Nantes). … mais   trop d’instruction pourrait nuire. Dès le début du 17è siècle, l’argument est développé auprès du Roi de France, on le trouve sous la plume des députés du clergé aux Etats de 1614, on le retrouve dans le testament de Richelieu : « le développement inconsidéré de l’instruction risque de ruiner l’agriculture et le commerce, vraies sources de la richesse de l’Etat, par le drainage de la population vers la chicane et les belles-lettres ».

*« Dans ces écoles on enseignerait seulement à lire et à écrire, chiffrer et compter,en même temps on obligerait ceux qui sont d’une naissance basse et inepte pour les sciences à apprendre les métiers et on exclurait même de l’écriture ceuxque la Providence a fait naître d’une condition à labourer la terre, auxquels il ne faudrait qu’apprendre à lire seulement (…)»   (Mémoire sur les Raisons et moyens pour la Réformation des universités à 1667)

Le risque ne serait pas qu’économique, mais aussi social : « l’instruction créera plus d’espérances de promotion qu’il n’y a d’emplois disponibles hors du travail manuel ; d’où le risque d’un vaste parasitisme social, menaçant l’équilibre d’une société où les chances sont inscrites dans la naissance des individus ».

*« Si les lettres étaient profanées à toutes sortes d’esprits, on verrait plus de gens capables de former des doutes que de les résoudre, et beaucoup seraient plus propres à s’opposer à des vérités qu’à les défendre… On y verrait aussi peu d’obéissance que l’orgueil et la présomption y seraient ordinaires. » (Richelieu, Testament politique à 1688)

II. Pendant la Révolution (18è siècle)

La Révolution invente une image de l’école, y investit son propre avenir, en fait l’enjeu central d’un affrontement politique et culturel. L’école sera le creuset des nouvelles valeurs démocratiques.

1) Dès 1789, la Constituante transfère aux autorités administratives les pouvoirs de l’Eglise sur l’Ecole… mais cela nécessite du temps et de l’argent. En fait, on composera avec le réseau déjà existant (communautés locales), en concurrence avec le réseau d’ « écoles particulières ».

2) Le projet Condorcet (1792).

L’époque est propice à l’émergence d’un nouveau « besoin de lire » (les lois, les journaux, les nouvelles). Avec Condorcet, premier projet d’alphabétisation de masse (« Cinq mémoires sur l’instruction publique ») : l’Instruction Publique est un devoir de la société à l’égard des citoyens, condition pour permettre à chacun de connaître et d’exercer ses droits tels qu’ils sont garantis par la loi. ; il s’agit de « diminuer l’inégalité » due aux différences des conditions sociales ; d’« augmenter dans la société la masse des lumières utiles », de viser « le perfectionnement de l’espèce humaine ». Ce projet « révolutionnaire » parle d’égalité hommes / femmes et d’instruction tout au long de la vie (avec l’organisation de conférences hebdomadaires).

Mais ce plan ne sera jamais appliqué dans son ensemble. Outre lecontexte politique troublé, il y a des divergences fondamentales quant au bien fondé et à la nature de l’instruction à donner au peuple.

– « Mon invariable maxime est ce mot : un peu, mais pas trop ; beaucoup de pratique, point de science». (Philipon de la Madeleine à 1793)

Pour certains philosophes des Lumières eux-mêmes…

– « Le pauvre n’a pas besoin d’instruction ; celle de son état est forcée, il n’en saurait avoir d’autres » (Rousseau).

-Voltaire : « Ce n’est pas le manœuvre qu’ilfaut instruire, c’est le bon bourgeois, l’habitant des villes ».

– Destutt de Tracy : « Les enfants du peuple doivent surtout prendre très tôt l’habitude du travail pénible auquel ils sont destinés et ne peuvent donc « languir longtemps dans les écoles »…

III. Au 19è siècle

Dès le début du 19è, la demande de l’opinion a provoqué le développement de l’instruction (notamment dans la petite bourgeoisie :artisans, commerçants ; employés du commerce, des banques, de l’administration ; contremaîtres et ouvriers qualifiés). On s’interroge par ailleurs sur ce qui se passe à l’étranger, où on s’aperçoit que le développement économique est lié à celui de l’instruction (cas de l’Allemagne protestante, de la Hollande, de l’Angleterre avec ses écoles mutuelles).

1) Guizot en 1816 : « l’instruction publique appartient à l’Etat »

– Loi de juin 1833 : obligation pour tout maître d’école d’obtenir un Brevet de capacité (délivré par une commission départementale indépendante) ; pour toute commune de plus de 500 hab., d’entretenir une école primaire, et assurer le vivre au maître ; pour tout département : Ecole Normale primaire de garçons.

– 1834 : Première tentative d’organisation pédagogique de l’école élémentaire

– 1835 : création du corps permanent des Inspecteurs des Ecoles Primaires.

*Création d’écoles primaires / Ecoles Normales…
Mais il ne faut pas donner aux élèves « des goûts et des habitudes incompatibles avec la condition modeste où il leur faudrait retourner » (Guizot)

*Il faut « veiller à ne pas trop étendre l’enseignement ; insister sur l’instruction morale et religieuse, fondamentale ; développer l’esprit d’ordre »  (Guizot, Lettre aux directeurs d’École Normale – oct. 1834)

*« L’homme de quelque pays qu’il soit, qui veut devenir un bon ouvrier, doit commencer par se défaire de l’idée exagérée de son propre mérite. » (Le Moniteur Industriel, 1837)

2) V. Duruy :

– 1865 : les communes de plus de 800 hab. : création d’une école spéciale de filles

– 1867 : généralise la gratuité. Dans les communes de plus de 500 hab., crée les bibliothèques scolaires, la caisse des écoles, et propose un nouveau programme (avec des rudiments d’histoire et de géographie).

> Fin années 1870 : 81 % des écoliers fréquentent les écoles publiques (91 % des garçons ; 70 % des filles).

3) Jules Ferry

-1870 : « Discours sur l’égalité d’éducation » : il s’agit de « faire disparaître la dernière, la plus redoutable des inégalités qui viennent de la naissance, l’inégalité d’éducation ».

-Grandes lois scolaires : 1881-82 (IIIè République)

1/ Obligation (de 6 à 13 ans) et gratuité
2/ Création obligatoire des Ecoles Normales d’Institutrices
3/ Construction obligatoire de maisons d’école dans communes et hameaux
4/ Laïcisation de l’école, du corps enseignant (pour affranchir l’enseignement primaire de toute influence religieuse).

Pourquoi créer l’Ecole obligatoire et gratuite ? Pour des raisons économiques (former la main d’œuvre dont la révolution industrielle a besoin) mais aussi politiques : il faut fonder la République (sortir du conflit entre la bourgeoisie républicaine / le parti monarchiste et clérical ; les conservateurs / la classe ouvrière).

* Il s’agit pour l’école républicaine de substituer l’enseignement moral et civique au catéchisme

*… mais aussi de « préserver les intelligences (…) du socialisme grossier et malsain (…) Si les institutions arrivent à enseigner la morale sociale… ce sera l’émancipation intellectuelle et morale venant après l’émancipation politique et la mettant à l’abri des orages »  (Jules Ferry, Progrès de la Somme
à 1878)

Discours de Jules Ferry (1879) devant le Conseil général des Vosges : « Dans les écoles confessionnelles, les jeunes reçoivent un enseignement dirigé tout entier contre les institutions modernes. On y exalte l’ancien régime et les anciennes structures sociales. Si cet état de choses se perpétue, il est à craindre que d’autres écoles se constituent, ouvertes aux fils d’ouvriers et de paysans, où l’on enseignera des principes diamétralement opposés, inspirés peut-être d’un idéal socialiste ou communiste emprunté à des temps plus récents, par exemple à cette époque violente et sinistre comprise entre le 18 mars et le 24 mai 1871. » (… « grâce à notre école, nous fermerons l’ère des révolutions »)[3].

Les écoles Primaires Supérieures

*Le lycée pour les uns, l’école primaire supérieure pour les plus méritants des autres…

*qui ne doit pas être « une contrefaçon malheureuse de l’enseignement secondaire » mais plutôt «une école primaire – perfectionnée »   (J. Ferry à 1881)

– De 1880 à 1930, seulement 5 % d’une génération accède au Secondaire (2 à 2,5 % obtiennent le Baccalauréat)

*« Qu’il y ait pour tous des lumières, soit, mais que ces lumières n’éclairent chacun que dans la mesure qu’exigent ses besoins et que permettent ses capacités »  (G. Compayré – 1908)

B/ L’ouverture du Secondaire

     I. La transition : 1920-1959

1) Après 1914-1918 :

Les « Compagnons de l’Université Nouvelle », universitaires combattants qui ont côtoyé le peuple dans les tranchées posent le problème de l’école unique et proposent de poser la scolarité obligatoire jusqu’à 14 ans. « Séparer dès l’origine, les Français en deux classes et les y fixer pour toujours par une éducation différente, c’est aller à l’encontre du bon sens, de la justice et de l’intérêt national. (…) Les pères ont veillé dans les mêmes tranchées (…) les fils peuvent bien s’asseoir sur les mêmes bancs »[4] argumentent-ils.

Dans les années 20, le taux de croissance est élevé, il y a un essor de la production et de la consommation de masse, ce qui requiert une adaptation aux réalités industrielles nouvelles.

-1926 : alignement des programmes des écoles élémentaires des lycées sur ceux du primaire.

-1927 : gratuité pour tout le secondaire.

2) Période du Front Populaire :

-1936 : Jean Zay rend la scolarité obligatoire jusqu’à 14 ans (et propose d’accueillir tous les élèves en 6è, avant de les orienter en section classique, moderne ou technique).

-1937 : intégration des écoles primaires supérieures à l’enseignement secondaire.

3)  L’après-guerre :

Après la Libération, la volonté de démocratiser l’enseignement secondaire s’affirme de plus en plus, dans une période de reconstruction et d’essor économique important.

-1947 : Plan Langevin-Wallon. Mûri dans la Résistance, bien que jamais appliqué, il restera une référence. Ce plan propose l’allongement de la scolarité obligatoire jusqu’à 18 ans, et de créer un cycle d’orientation : un enseignement commun jusqu’en 5è, des options en 4è et 3è, avant l’orientation théorique (Baccalauréat), professionnelle (BEP) ou pratique (CAP).

II La naissance du système scolaire moderne : 1959-1975

En 1958 (4è République), 43 % des jeunes accèdent en 6ème. Or, au cours des « trente Glorieuses » 1945/1975, les besoins économiques ne cessent d’exiger davantage de formation.

1) Réforme Berthoin (1959)  :

– la scolarité obligatoire est portée à 16 ans (doit prendre effet en 1967… attendra 1971) ;

Première modification structurelle importante, qui réalise la diversification des filières scolaires, développe l’enseignement préprofessionnel et technologique.

2) Réforme Fouchet (1963)

Unifie le premier cycle (6è/3è), en un établissement unique, le CES (Collège d’Enseignement Secondaire) … mais le 1er Cycle en lycée durera jusqu’en 1978.

*« La structure pédagogique que nous avons donnée au CES et que j’ai personnellement veillé à faire adopter pour eux est la garantie de cet enseignement hiérarchisé, ou en tout cas différencié qui te paraît à toi-même si nécessaire » (Lettre de Georges Pompidou [1er Ministre] à un ami à 1965)

Même collège ne signifie pas scolarité uniforme. En 1974 :

– 77 % des enfants de manœuvres/OS sont entrés en 6è en retard (16 % des enfants de cadres
supérieurs) ;

– plus de 80 % des élèves du technique court ou en classes préprofessionnelles sont des milieux populaires ;

 3) Réforme Haby (1977) : le collège unique

Années 73-75 : choc pétrolier, fin des « Trente Glorieuses ». Il faut investir davantage dans la formation pour faire face à la nouvelle donne économique, au chômage, à l’incertitude de l’avenir. La création du collège unique parachève l’unification du secondaire (2.500 collèges construits en 10 ans, un par jour !)

Pour R. Haby, « Faire en sorte que toutes les catégorie sociales aient accès, dans des conditions de chances égales (aux formations de haut niveau) est devenu un objectif essentiel du système scolaire ». Les thèmes des discours : orientation positive et raisonnée (non subie), compenser les handicaps, pédagogie de soutien… On ne sélectionne plus, on « diversifie »…

Enfin l’égalité ? En fait, le tronc commun ne concernera que les 6è-5è… Jusqu’à la fin des années 90, des élèves seront orientés ensuite vers les CPPN (Classes préprofessionnelles de niveau) et les CPA (classes préparatoires à l’apprentissage).

De 1975 à 1985, le taux de redoublement en fin de 5è double pour dépasser 16 %

III- La démocratisation de l’accès au lycée (1980-90)

En 1981, arrivée de la Gauche… sur fond de crise persistante d’une école qui cherche à s’adapter à la société moderne : évolution de la famille, explosion des nouvelles technologies, rupture du lien formation / emploi, moindre prévisibilité de l’avenir… Tout concourt à investir davantage dans les études.

1) A. Savary (1981-84) réellement attaché à la démocratisation de l’école, a un souci constant d’améliorer la formation de tous les jeunes. Il propose de porter à 80 % le nombre d’élèves dans le 2nd Cycle. Il crée les ZEP, les PAE, lance la rénovation des collèges, met en place les MAFPEN, développe l’informatique à l’école, organise des journées de réflexion dans les établissements, commandite une série de grands rapports sur le collège (L. Legrand), le lycée (A.Prost), les contenus (Bourdieu, Gros).

Il veut « un grand service public unifié et laïque ». Le 24 juin 1984, 1 Million de personnes défilent à Versailles pour l’école « libre ». Savary chute. J-P. Chevènement  lui succède, met l’accent sur  le « lire-écrire-compter », parle d’ « élitisme républicain ». On passe d’une volonté de démocratisation à une logique de compétitivité économique. R. Monory (1986-87), avec la Droite, reprend l’idée des 80 % niveau Bac, « Objectif légitime de démocratisation mais encore une nécessité dans la compétition économique internationale à laquelle notre pays est de plus en plus inéluctablement confronté ».

2) La loi d’orientation Jospin (1989) marque un tournant dans les missions jusqu’alors assignées à l’école, doublant le droit à la scolarité par le droit à la culture et à la qualification pour tous. L’objectif : conduire l’ensemble d’une classe d’âge au minimum niveau CAP ou BEP, et 80 % au niveau du Baccalauréat.
Politique des cycles, projets d’établissements, place des parents (Conseils d’école), promotion du travail en équipes pédagogiques, évaluation…. Et formation dans les IUFM créés à cette occasion, avec des formations communes aux divers niveaux d’enseignement.

IV- L’actualité : la nouvelle donne européenne (2000-2010)

Bond en avant des nouvelles technologies, mondialisation sur fond de chômage persistant.
Nécessité d’une hausse du nombre de diplômés… mais « Tous les élèves n’embrasseront pas une carrière dans le dynamique secteur de la « nouvelle économie » – en fait, la plupart ne le feront pas à de sorte que les programmes scolaires ne peuvent être conçus comme si tous devaient aller loin ». (Rapport de l’OCDE, Paris à 2001).

1) Du rapport Thélot à la loi d’orientation Fillon (2005)

Il s’agit moins de viser la démocratisation que d’être pragmatique et d’adapter l’école aux nouvelles règles de compétitivité qui prévalent en Europe. « Dans un contexte de mobilité professionnelle de plus en plus généralisée, l’Ecole doit se concevoir comme une première étape, essentielle, dans le processus de formation tout au long de la vie ». L’Ecole ne doit plus seulement « dispenser des connaissances », elle doit surtout « mettre l’accent sur les savoir-faire et les savoir être qui donnent à chacun la capacité à faire face aux situations nouvelles » et « transmettre aux élèves les valeurs morales qui fondent la vie en société ». Autrement dit, il faut viser l’« adaptabilité » et l’« employabilité », sur une base opératoire et comportementale bien mieux adaptée aux besoins de l’entreprise moderne.

2) Du collège unique au collège pour tous…

*« au collège unique, il faut substituer le collège pour tous qui donne à tous les collégiens un cœur de connaissances communes (…), mais selon des parcours diversifiés et personnalisés. »  (Alain Juppé à 2003)

*Il faut « assumer sereinement la différenciation scolaire (…) soutenir les plus faibles, tout en encourageant les meilleurs à se dépasser.» (Rapport Thélot, 2004)

*« La vocation du collège unique n’est pas de former des élèves à l’identique (…) Le collège doit donc concevoir des solutions permettant de répondre aux besoins de chaque enfant, les uns pour poursuivre l’acquisition du socle, les autres pour avancer plus vite dans certaines disciplines. » (N. Sarkozy, Convention UMP sur l’Éducation àfév. 2007)

C/ Des choix politiques à la justification des inégalités…

Malgré l’ouverture des portes du Secondaire, si les inégalités perdurent, il faut les justifier…
Théorie des dons, de l’intelligence manuelle…

*« Il naît des hommes, il naît des femmes, il naît des filles uniques et des familles de dix enfants, il naît des enfants doués pour l’étude et d’autres doués pour les travaux manuels. Ce sont des disparités, des différences neutres par rapport à tout sentiment de justice ou d’injustice. (…) Les disparités sont inévitables. » (Valéry Giscard d’Estaing, 1972)

*« L’intelligence du jeune être est manuelle ;elle le reste pour beaucoup d’adultes leur vie durant.»        (René Haby, 1975)

De la diversité des élèves aux différences de capacité, de maturité…

 *« On a fait une grande erreur avec le collège unique car tous les enfants ne sont pas égaux »
(Jacques Chirac à 1996)

*« Le collège unique n’était pas une bonne idée parce qu’il sous-estimait la diversité de nos enfants, leurs différences de niveau, de capacité, de curiosité, de maturité… (Alain Juppé – 2003)

Différences de « talents », diversité des « formes d’intelligence »

 * Comme « les enfants sont différents dans leurs talents, leurs capacités, le rythme de leur progression, les ressorts de leur motivation, leur maturité », il faut «  personnaliser les apprentissages »

*« Compte tenu de la diversité des élèves, l’école doit reconnaître et promouvoir toutes les formes d’intelligence pour leur permettre de valoriser leurs talents » (Loi d’Orientation Fillon, 2005) 

De la réussite de tous à celle de chacun

*« Je souhaite que l’on passe de l’école de la réussite pour tous à l’école de la réussite de chacun ».
(Luc Chatel à 25 mai 2011)

Discours du Président de la République le 23 juin 2011 : la fin du collège unique ?

*Annonce d’ «une troisième révolution de l’éducation », celle de la personnalisation des parcours.

*« Les élèves sont de plus en plus différents (…) Pour prendre en compte cette diversité, il ne peut y avoir qu’un maximum de réponses personnalisées »…

*« Tous nos enfants ne sont pas des bêtes à concours »…

> Annonce du doublement du nombre d’apprentis (jusqu’à un million d’apprentis)

// Loi sur l’alternance qui permet d’aller en apprentissage à 15 ans…

Circulaire de rentrée 2011-2012 :

Parmi les éléments de cadrage…

– Expérimentation d’une évaluation en fin 5è

– Mise en place, pour certains élèves, de « programmes adaptés pour une découverte de l’entreprise »

– Expérimentation d’une 3è « prépa-professionnelle » implantée en LP

– Montée en puissance pour les élèves de 15 ans du dispositif DIMA de préapprentissage (Dispositif d’Initiation aux Métiers par l’Alternance).

Yves Béal

Il y a déjà quelques jours que la grève occupe mon esprit, mes jours, mon énergie, mes nuits aussi. Pourtant, ai-je pris le temps d’en discuter vraiment avec toi, et tes enseignants, pourquoi ne l’ont-ils pas fait eux aussi… Cela explique peut-être ta réponse lorsque j’ai souhaité t’emmener à la manif : « cela ne me concerne pas ».

Penses-tu comme certains que je fais grève pour prendre quelques vacances supplémentaires, pour empêcher les lycéens de passer leurs examens, pour défendre quelques avantages injustifiés…
Penses-tu que le monde peut continuer à tourner avec des individus qui ne seraient préoccupés que par leurs seuls intérêts personnels…
Penses-tu que la retraite n’est qu’une affaire de vieux qui ne peut pas concerner quelqu’un qui n’est pas encore entré dans la vie active…
Penses-tu qu’il n’y aurait pas grand risque, avec le projet de décentralisation, à bouleverser la maison ECOLE…

Une école qui produit plus d’ennui que de jubilation.
Une école qui ne fonctionne souvent qu’avec un « engrais qui ronge », la note, véritable fléau des mentalités, machine à dociliser, machine à fabriquer la « servitude volontaire » dont parle La Boétie. Une école qui, de tous ses rouages, du sommet à sa base, ne parvient qu’à accroître les inégalités devant le savoir, ne parvient qu’à faire endosser par chaque enfant sa propre responsabilité dans sa réussite ou dans son échec, sans remettre en cause ni ses choix politiques souvent aux antipodes des valeurs affichées de liberté et de laïcité, ni son fonctionnement hiérarchisé souvent aux antipodes des valeurs de démocratie, de solidarité et de fraternité, ni les pratiques de ses agents souvent aux antipodes des valeurs de citoyenneté et d’égalité… ce qui explique en fin de compte sûrement comment se fabriquent des « citoyens » qui ne cessent de s’en remettre à d’autres pour penser à leur place, pour agir à leur place, des « citoyens » sourds, aveugles et muets, prêts à encaisser tous les coups comme s’il s’agissait d’une fatalité.

Oui, je suis enseignant et je sais que l’école, mon école, celle de la république, cette école à laquelle je suis attaché, je sais que l’école a besoin de notre inventivité à tous (enseignants-citoyens, enfants-citoyens, parents-citoyens…) pour faire progresser en son sein la devise héritée de la Révolution française, mais je sais aussi que ce n’est pas permettre son évolution dans le sens de la réussite de tous que de la mettre en miettes et de la livrer aux marchands.

Comment imaginer que ces marchands, une fois dans la place, mettront leur argent au service de tous, au service public de l’éducation de tous les enfants quand on sait que le but de tout capitaliste n’est
pas le bien commun de l’humanité mais la course à son propre profit et que pour cela, il vise non pas une société de liberté mais de libéralisme, non pas une société d’égalité mais d’acceptation des inégalités, non pas une société de fraternité mais d’exclusion.

Oui, nous avons du chemin à faire… mais faisons-le ensemble.

Je ne veux pas te léguer un monde du « chacun pour soi ». J’ai confiance en l’homme, j’ai confiance en toi. Pourtant j’ai peur, j’ai peur pour nous tous, pour toi, pour tes frères et sœurs. Peur que ce que tes arrière-grands-parents, tes grands-parents, mes parents, ont conquis si difficilement, nous le perdions
aujourd’hui. Peur que ce qui se trame hypothèque pour longtemps la vie des jeunes générations, non seulement pour les années de formation et l’entrée dans la vie active mais aussi pour la durée de travail prolongée au delà d’un âge raisonnable et une retraite indigne du temps passé en activité.

Je sens bien que c’est à moi d’agir, avec les autres qui manifestent aujourd’hui, pour le passé et pour l’avenir des plus jeunes.

Toi, tu es en âge de t’engager aussi. Je sais, c’est difficile de penser qu’à 16 ans on peut construire des choses « pour la vie », c’est difficile de penser qu’un système, aussi imparfait soit-il, vaut le coup d’être défendu. Je suis convaincu pourtant que si l’école actuelle mérite d’être transformée, elle ne mérite pas d’être démolie et livrée aux appétits capitalistes. Pour ce qui est du système de la retraite, là aussi, des transformations sont nécessaires… mais l’argent existe, il faut le prendre là où il est, faire payer les riches, les patrons, les grands financiers et non pas rogner sur les retraites des salariés ni allonger la
durée des cotisations. Il faut prendre beaucoup plus là où il y a beaucoup plus.

Je ne sais pas si je t’aurai convaincu.
L’important pour moi, c’est de t’avoir dit pourquoi je suis en grève, pourquoi  je crois qu’il est important que nous soyons des millions dans la rue.
A toi de décider !