Gardons-nous du tout numérique, stopcovid l’appli de trop ! 29 avril 2020 Valérie Pinton Le GFEN est signataire de ce texte argumenté, écrit par du Comité « Enfants écrans » à l’initiative des CEMEA pour surseoir immédiatement à la mise en place de cette application qui présente une menace pour les libertés individuelles Gardons-nous du tout numérique, stopcovid l’appli de trop ! 22 avril 2020 Dans la crise que nous traversons, si les enjeux sanitaires, sociaux et économiques sont à l’épicentre, les outils numériques sont souvent en première ligne et nous mettent en contradiction sur plusieurs points. L’ampleur des usages numériques ne peut occulter les limites de ces outils. Les outils numériques accroissent les inégalités sociales et ne peuvent remplacer l’école La fermeture des écoles et des lieux de formation a vu la mise en place de dispositifs d’apprentissage en ligne, via internet, pour permettre une continuité scolaire et éducative, l’école à la maison ou la formation à distance. Certains s’en sont emparés avec enthousiasme, en appui sur des discours technophiles, relayés par des plateformes commerciales très intéressées financièrement. Mais la réalité a mis aussi en lumière les limites de l’immédiateté du « tout numérique ». La machine ne peut remplacer les interactions sociales. Les contenus en ligne doivent être pensés dans des scénarios pédagogiques intégrant de la coopération, de l’alternance de situations cognitives différentes. Les inégalités sociales face à l’information et aux connaissances ont explosé : inégalités d’équipement ou d’accès au réseau, mais aussi différences dans la disponibilité et la capacité des parents à accompagner leurs enfants, du fait de leurs propres conceptions des activités scolaires et des activités numériques. […] Lire la suite sur le site des Ceméa
L’école d’exception 25 mars 2020 Valérie Pinton 24 mars 2020 télécharger le texte – C’est une idée qui peut faire rire, mais la seule façon de lutter contre la peste, c’est l’honnêteté. – Qu’est-ce que c’est l’honnêteté ? dit Rambert, d’un air soudain sérieux. – Je ne sais pas ce qu’elle est en général. Mais dans mon cas, je sais qu’elle consiste à faire mon métier. Albert Camus, La Peste, juin 1947 Jusqu’au dernier moment, une partie de l’institution scolaire aura nié les faits : la crise sanitaire est réelle, il n’y aura donc plus d’école en France, plus d’heure de classe avec des humain.es en présence, et ce pour une durée indéterminée. Le Ministre assurait pourtant, la veille encore de l’annonce présidentielle, que les établissements scolaires resteraient ouverts. La course à la communication au sommet de l’Etat a donc fait perdre aux enseignant.es un temps précieux. C’est en quelques heures que nous dûmes imaginer les modalités d’une école d’un genre nouveau : une école à distance. Exclusivement. Les enseignant.es, des ingénieur.es permanent.es Conscient.e du caractère extraordinaire de la situation, chacun.e s’est mis.e au travail le plus rapidement possible. Souvent dubitatif.ve, face à des consignes variant selon les établissements, mais avec un sens certain du devoir. Car chacun.e fut, sans réelle formation, livré.e à soi-même pour trouver des solutions. Des lectures, des fiches d’activités, des révisions, des jeux éducatifs, des rédactions, des liens vers des documentaires, des conseils aux parent.es, des sujets types pour les examens, ont été inventés en l’espace d’un week-end. La créativité des enseignant.es est souvent sans limite quand il s’agit de faire réussir les élèves. Mais pendant combien de temps ? Pour la plupart d’entre-nous, les week-ends ont déjà disparu, les tâches professionnelles colonisent désormais notre quotidien et notre temps de travail n’a plus de limite. Au ministère, on étudie en toute logique la possibilité de nous faire travailler cet été, considérant que la période actuelle s’apparente à des vacances. Le lundi 16 mars au matin, premier jour de l’école à distance, bien peu de ressources furent transmises aux élèves. Les outils numériques, que le Ministère vantait depuis des années, s’avéraient incapables de faire face à l’explosion du nombre de connexions. Pour contourner l’obstacle, beaucoup proposèrent des outils alternatifs et l’on se retrouva rapidement submergé par un nombre sidérant de solutions présentées comme « intelligentes », « fluides », «ergonomiques » – la plupart ne respectant d’ailleurs aucune règle de confidentialité. La découverte et l’appropriation de ces nouveaux outils prenaient dès lors le pas sur la seule question qui vaille : quels savoirs transmettre dans cette période exceptionnelle ? Comment les transmettre ? La « continuité pédagogique », cet engagement solennel de l’État, boitait déjà. Une école d’exception ou d’exclusion ? Lorsque les connexions furent à peu près possibles, on put mesurer la réalité sociale du réseau. Peu nombreux.ses furent les élèves qui répondirent présent.es : des élèves en réussite scolaire surtout, des élèves équipé.es sur le plan informatique et accompagné.es par leur(s) parent.e(s) dans leur scolarité, disposant d’espaces dédiés. La crise sanitaire révèle, au passage, un problème de l’Éducation nationale : l’enseignant.e et les familles doivent être équipé.es à leurs frais de tout l’appareillage nécessaire. Travailleur.ses et usager.ères se retrouvent ensemble dans la même obligation de puiser dans leurs ressources financières personnelles pour assurer un droit fondamental de la nation : le droit à l’éducation. On imaginerait mal le droit à la santé répondre aux mêmes règles … La situation, si elle perdure, va, sans nul doute creuser, un peu plus encore, les inégalités entre les élèves en réussite et celleux qui ont du mal à construire le sens de l’école. Les parent.es les plus connivent.es avec les attentes de l’école s’en remettent d’ores et déjà aux nombreuses plateformes payantes en ligne pour assurer la continuité du service public d’éducation – la tragédie sanitaire est une aubaine pour de nombreuses entreprises. Le malheur des un.es… Pour l’heure, l’école à distance annonce donc le retour, publiquement assumé, d’une école indifférente aux différences. Mais quand bien même chacun.e serait formé.e et outillé.e, quand bien même l’Etat aurait pris ses responsabilités en matière d’équipement, le problème de la « continuité pédagogique » serait-il pour autant résolu ? Continuité pédagogique ? Mais de quoi parle-t-on L’école est un espace-temps dans lequel des enfants différents se retrouvent pour « apprendre ensemble », comme le rappelle Philippe Meirieu. Qui peut croire que l’enseignement individualisé par écran interposé peut efficacement s’y substituer ? Nous, éducateur.rices et enseignant.es membres du Groupe Français d’Éducation Nouvelle (GFEN), défendons et mettons en pratique une idée simple (mais qui n’évacue pas la complexité) : on apprend toujours pour soi, mais jamais sans les autres. Nos pratiques pédagogiques tiennent compte de l’importance de la mobilisation de chacun.e. Cette mobilisation – qui ne va jamais de soi, même pour celleux qui réussissent – nous en sommes tous capables. Elle ne peut se réaliser que lorsque les dimensions individuelles, personnelles et subjectives rencontrent la dimension collective, lorsque le sujet rencontre le groupe, lorsque l’individu rencontre la société. Dans la coopération bien sûr, mais aussi dans la confrontation et la contradiction. C’est pourquoi nous faisons le pari de « recréer » en groupe les textes au programme. C’est pourquoi nos travaux de groupe commencent toujours par un travail individuel. C’est pourquoi le « texte à trous » passe par des conflits socio-cognitifs au sein de petits groupes, puis du grand groupe. C’est pourquoi « la lecture silencieuse avec questions préalables » fait appel aux représentations des élèves pour les mettre à l’épreuve (scientifique) du réel, les déconstruire pour les reconstruire et les laisser en recherche au sein de débats. C’est pourquoi retirer les questions (de l’enseignant.e) pour que les élèves puissent s’en poser est souvent nécessaire. C’est pourquoi nous inventons des ateliers d’écriture et d’arts plastiques dans lesquels les élèves conçoivent et produisent des objets, des idées et des textes ensemble. Autant de pratiques que nous diffusons régulièrement dans nos stages et nos publications. Tout ceci est impossible, interdit, confisqué lorsque nous restons entre nous, qui plus est confiné.es derrière nos écrans. La relation professeur.e-élèves et les relations élèves-élèves ne prennent sens que dans le groupe classe, qu’au sein du groupe établissement regroupant toute la communauté éducative. Nos démarches sont donc issues d’un long travail entremêlant collectif et individuel, héritières d’une longue réflexion théorique et pratique. Aujourd’hui, même confiné.es, nous persévérons à nous mettre en recherche pour trouver des pratiques qui correspondent à nos valeurs – la tâche n’est pas aisée – car nous n’abandonnerons l’école ni aux avocat.es de l’individualisme, ni aux responsables de sa décomposition, ni aux détaillant.es de solutions factices. Le fantasme de la technique : quand la télé-école menace de devenir la norme La période que nous traversons est, certes, exceptionnelle. Nous n’avons ni l’intention, ni la légitimité de remettre en question les mesures recommandées par l’Organisation Mondiale de la Santé, ni celles des chercheur.ses en épidémiologie. Ces lignes sont le fruit de la fréquentation longue et assidue, souvent jalonnée d’obstacles, d’enseignantes et d’enseignants, d’élèves, qui se lancent dans les démarches que nous concevons, transmettons, réinvestissons et recréons jour après jour, utilisant le numérique et les ordinateurs sans jamais croire qu’ils peuvent remplacer un tant soit peu un véritable cours : avec des humain.es en présence. Dans les semaines à venir, les militant.es du GFEN inventeront et proposeront de nouveaux outils, de nouvelles démarches afin que la prétendue « continuité pédagogique » ne provoque pas une rupture historique, en créant l’illusion d’une école possible sans classe, d’un apprentissage sans l’autre, d’une éducation sans société. Le GFEN Ile-de-France, réuni en Assemblée générale singulière
Lucien Sève : une pensée toujours vivante, un combat plus que jamais actuel 24 mars 2020 Valérie Pinton Lucien Sève : une pensée toujours vivante, un combat plus que jamais actuel Lucien Sève s’est éteint le 23 mars 2020 Au GFEN nous connaissions bien Lucien Sève ! Parce que les questions d’éducation le préoccupaient grandement Parce qu’il était un ardent défenseur du plan Langevin-Wallon, un lecteur averti de Vygotski et un passeur exigeant parmi d’autres de ses apports théoriques (hommage à Françoise Sève pour son travail de traduction, essentiel pour rendre cette œuvre accessible en français) Parce qu’il a contribué intellectuellement à notre combat contre l’idéologie mystificatrice des « dons » ou autres « talents inscrits dans l’ADN » Parce qu’il est de ceux et celles qui ont pensé sans discontinuer les rapports entre le biologique et le social, entre l’individuel et le collectif, entre sciences et logique dialectique, entre révolution sociale et révolution pédagogique Parce qu’il avait un style d’écriture et de pensée qui fait écho à notre « démarche d’auto-socio construction » des savoirs. Nous pourrions aligner tous les titres de ses ouvrages et articles, et se rendre compte, ainsi, à quel point il a nourri et nourrit encore notre réflexion. Pour le GFEN, il a contribué à « L’échec scolaire, doué ou non doué ? » (1974) dans lequel était repris son célèbre article d’octobre 1964 paru dans la revue L’Ecole et la Nation (« Les « dons » n’existent pas ») ; puis, 45 ans plus tard, il réactualise sa pensée dans « Pour en finir avec les dons, le mérite, le hasard », en titrant sa contribution, non sans un certain humour, « Les « dons » n’existent toujours pas » (2009). Voici comment il concluait à propos de la réussite scolaire, et qui résonne étrangement en mars 2020 : « On comprend ainsi à quel point la résolution du problème dans ses dimensions les plus générales, est conditionné par le sens que le monde social existant donne ou refuse à nos vies — il n’y aura donc vraiment école de la réussite pour tous que dans une société émancipée en profondeur de ses gravissimes aliénations présentes. Mais on conçoit aussi combien, dans ses conditions présentes mêmes, les efforts conjoints des enseignants, des jeunes, des parents, de tous ceux à qui importe le sort des nouvelles générations, sont cependant capables ensemble, sans attendre, de donner sens à l’activité éducative. Et c’est même, sans aucun doute, l’une des très importantes manières de faire pièce au non-sens plus vaste qui nous menace. » (p 34). Nous pourrions ainsi multiplier les citations, les poser comme « problème de pensée sans questions » et, ainsi, engager le débat avec celles et ceux qui continuent de concevoir et vivre les déterminations sociales comme des déterminismes fatalement naturels alors que, pour nous, il est essentiel de « faire avec les différences sans les penser et les vivre comme des inégalités ». Simplement, en ce jour de deuil sans possibilité de manifestation publique, nous voulons rendre hommage à l’un des grands penseurs du 20ème siècle révolu et du 21ème siècle commençant. Celui qui écrivait, en 1964, au début de la bataille d’idées contre les « dons », « l’homme n’est pas un animal », et qui affinait sa pensée en octobre 2019 dans « Carnets Rouges », en pleine polémique sur une certaine neuroscience cognitive : « A l’animalité d’Homo sapiens est ainsi venue se superposer et se surimposer une immense deuxième humanité non plus organique-interne mais sociale-externe, souvent appelée d’un mot très insuffisant « la culture » et qui est en vérité le monde-de-l’humain. Confondre pareil monde avec le simple environnement d’une espèce animale constitue une faute de pensée anthropologique fabuleuse. » Quel chemin parcouru, entre émergence et complexité ! Pascal DIARD, pour le GFEN 24 mars 2020 Pour entendre ou ré-entendre Lucien Sève sur Vygotski, le marxisme et les sciences du psychisme, ce lien vers une émission de télévision laquelle participaient également Jean-Yves Rochex, Gérard Vergnaud et Annick Wel-Barais. Vidéo de Lucien Sève évoquant les rapports entre aliénation, émancipation et communisme, un de ses derniers gros chantiers de travail. Un entretien accordé à EPS et société où il est question de culture, de développement humain, d’émancipation
Tribune : Continuité pédagogique ou rupture d’égalité ? 23 mars 2020 Valérie Pinton L’enseignement à distance ne doit pas être la mise à distance de notre projet éducatif L’impérieuse et immédiate « continuité pédagogique » a été promulguée le 12 mars au soir, après des semaines de déni, sans préparation ni réflexion ni consultation. Nous mesurons peu à peu combien ce télé-enseignement fait écran à toute tentative de réflexion éthique et pédagogique, déjà parasitée pendant trois jours par des injonctions aussi médiatisées qu’anxiogènes et contradictoires. Pour le ministre Blanquer et sa chaîne de « commandement » administratif, l’urgence, c’était de mettre tout le monde au travail quels qu’en soient les risques. La « nation apprenante » se devait d’envoyer ses petits soldats sur le front de la bataille scolaire et pédagogique. Combattre les inégalités, n’abandonner aucune famille sur les bas-côtés des autoroutes numériques, accueillir la vie et les angoisses liées à la mort dans le contexte de la pandémie ? Assurément, là n’étaient pas les préoccupations premières du ministre de l’éducation nationale. Pourtant, l’accès à l’éducation, comme celui aux loisirs et à la culture, est un droit pour chaque enfant, chaque jeune. Pour nous, l’indispensable réponse sanitaire ne saurait autoriser toutes les dérives marchandes ni acter le renoncement, y compris en période de confinement, aux valeurs communes d’égalité et de fraternité de l’école publique. […] Lire la tribune Le GFEN est signataire de ce texte écrit par Billière Mathieu, enseignant, Questions de classe(s), Lettres Vives, SUD éducation 45.Chabrun Catherine, militante pédagogique et des droits de l’enfantChambat Grégory, enseignant UPE2A, collectifs Questions de Classe(s) et Lettres vives, Sud éducation 78. Cortesi Catherine, enseignante retraitée, ICEM De Cock Laurence, enseignante, SNES-Ecole émancipée, collectif Aggiornamento histoire-géographie. Decker Véronique Grandserre Sylvain, Maître d’école, auteur et chroniqueur presse Jacquemin Magali, Professeur des écoles, Paris 19e, ICEM – Pédagogie Freinet, Collectifs Questions de classe(s) et Faire Commune, Sud éducation Paris Marsay Julien, professeur de Lettres, Collectifs Lettres Vives & Questions de classe(s) Meirieu Philippe, professeur retraité, chercheur en pédagogie. Pereira Irène, philosophe, IRESMO et Sud Education 93. Serret Arthur, professeur des écoles, collectif Questions de classe(s), Sud Education Paris Triguel Jacqueline, professeuse, collectif Lettres vives, collectif Questions de Classe(s), Sud éducation 78 Wagnon Sylvain, professeur en sciences de l’éducation
« La continuité pédagogique »… comment vont faire les familles en difficultés ? 18 mars 2020 Valérie Pinton Le GFEN est signataire de ce courrier au ministre initié par ATD Quart monde pour l’alerter sur cette question. Comment assurer en famille la « continuité pédagogique » quand manquent les moyens numériques de communication, ou la maîtrise de ces moyens, ou bien encore la maitrise de la langue française et dans les situations de handicap ? Comment assurer à son enfant un climat de travail serein dans un logement trop petit, ou surpeuplé, ou insalubre, ou très précaire ? Comment éviter qu’au bout de toutes ces semaines de confinement le fossé ne se soit pas encore plus creusé entre ces enfants et ceux dont les familles auront pu faire l’école à la maison ? C’est évidemment une préoccupation majeure pour le GFEN d’être attentif à ne pas aggraver la fracture sociale pendant et après le confinement, en prêtant du matériel aux familles, en donnant des activités sur papier, en ne laissant pas croire que « l’école à la maison », c’est pareil que l’école… à l’école ! Lire le communiqué (18 mars 2020)
La scolarisation des moins de trois ans 13 mars 2020 Jacqueline Bonnard La nécessité d’une politique de la petite enfance Avril 2019 – Emmanuel Macron annonce la nécessité d’une politique de la petite enfance et confie à Boris Cyrulnik la mission de travailler sur les 1000 jours – les 3 ans depuis la conception de l’enfantjusqu’à ses deux ans. La réaction de Claude Lelièvre Une mission sur les jardins d’enfants et un rapport de recherche « Les jardins d’enfants de la ville de Paris » qui comporte 2 parties distinctes :– la première étude – volet qualitatif – a été menée lors de l’année scolaire 2017-2018 et remise à la Ville de Paris en octobre 2018.– la seconde étude – volet quantitatif – a été menée par Carlo Barone et Lucile Piedfer-Quêney entre janvier et juillet 2019. Elle a été remise en octobre 2019. – MTA-mission jardin d’enfants– MTA-Rapport jardins d’enfant Des échos de ce rapport – Le développement cognitif et socio-comportemental des enfants des écoles maternelles et des jardins d’enfants lire– L’école maternelle plus performante que les jardins d’enfants – dans le Café pédagogique – 04.03.2020lire Blog Mediapart de Marc Bablet – 16.10.2018 – D’où vient cette expression ? « 30 millions de mots de moins à quatre ans » On propose ici une autre façon de commenter les propos du ministre : il s’agit d’essayer de dire d’où provient ce qu’il énonce comme des certitudes ou des évidences, « on sait que », et notamment de discuter des propos qui s’appuient sur des données dites « science ».lire Rapport IGEN de mai 2017 – La scolarisation en petite section de maternelle lire Eduscol propose des ressources sur la scolarisation des enfants de moins de 3ans : du langage oral au langage écrit accéderDans l’expresso du 5 avril 2016, lire la mobilisation ministérielle sur la scolarisation des moins de trois ans,les classes passerelles et l’ouvrage de Pascale Garnier sur les apprentissages du jeune enfant pour vivre dans un collectif. La collaboration d’une éducatrice de jeunes enfants et d’une enseignante en école nouvelle: l’exemple d’une alliance éducative autour de lapetite enfance à l’école maternelle – Fabienne Serina-Karsky lire L’avis du SNUipp-FSU, lire Les ATSEM Le GFEN, en tant que seul mouvement pédagogique, participe aux travaux du groupe permanent de réflexions initié par le Centre Alain Savary « Séminaire intermétiers à l’école maternelle » qui concerne la collaboration enseignants et ATSEM. Le groupe composé de chargées d’études, chercheures, formateurs mission Maternelle de la DSDEN 69, INSPE Lyon, se réunit régulièrement depuis octobre 2019 à l’Ifé à Lyon et travaille à rencontrer des acteurs locaux qui coopèrent, à produire des ressources et préparer des futures formations conjointes. CAP Accompagnant éducatif petite enfance – AEPE – référentiels du diplôme – décret du 22 août 2018 Lire en particulier l’annexe I-a « Référentiel des activités professionnelles » Décret sur le statut des ATSEM : ce qui a changé lire
Rapport au savoir 12 février 2020 Jacqueline Bonnard Quel sens des savoirs ? Jacques BERNARDIN Président du GFEN À tous niveaux, on accueille des élèves qui doutent de l’importance de ce qu’ils apprennent et ont du mal à s’impliquer dans les activités, si ce n’est en surface, à « moindre coût ». Oscillant entre attente passive et activisme aveugle, leurs acquis sont fragiles et peu opératoires, avec des effets de cumul dégradant leurs résultats (1) . Face à cela, les réponses adaptatives courantes (qu’elles passent par les petits groupes proposant un travail différencié ou par l’aide accrue) ont tendance à renforcer les différences en pensant les réduire (2) . Qu’est-ce qui est de nature à (re) mobiliser les élèves, à restaurer leur appétit de savoir ? Croire en leurs capacités Les recherches convergent sur l’importance des attentes élevées à l’égard des élèves, signifiées moins par les discours que par les actes, à travers des situations ambitieuses. C’est du dépassement des obstacles, du défi relevé que le sentiment de maîtrise peut s’affirmer (3). Ces situations d’apprentissage sollicitent la recherche personnelle, s’appuient sur la créativité des élèves et sur l’échange entre pairs. Face au problème, l’écoute et la parole se succèdent en s’éprouvant à la double exigence du réel à comprendre et des autres à convaincre, le dépassement des impasses et contradictions révélant la puissance de l’intelligence collective. La reprise réflexive émancipe de la situation, activité de formalisation propice aux prises de conscience, spécifique de la conceptualisation. Ce qui ne peut se faire, chacun s’en doute, sans objet ni enjeu. Restituer l’essence des savoirs Si les élèves doutent de la valeur des contenus, comment les ouvrir à un autre rapport à la culture ? Une voie s’avère fructueuse, qui consiste à restituer aux savoirs leur épaisseur humaine à travers deux dimensions constitutives : leur valeur opératoire (ils répondent à des problèmes) et leur genèse (ils sont les produits d’une histoire jalonnée d’erreurs rectifiées). Comment communiquer à distance ? Rendre compte d’une grande quantité ? Mesurer la hauteur de l’arbre ? « Toute connaissance est une réponse à une question », affirme Bachelard. C’est le sens du problème qui caractérise la pensée scientifique. Or, l’école professe trop souvent des « vérités » sans que les élèves aient eu le temps d’en percevoir l’intérêt ou la signification. Si beaucoup pensent que savoir ne sert que pour avoir des bonnes notes ou réussir aux examens, sans doute est-ce faute de mieux. La valeur sociale d’échange des savoirs (pour passer, obtenir des certifications) masque leur valeur anthropologique d’usage : les outils, qu’ils soient techniques ou conceptuels, ont avant tout une fonction opératoire. Ils ont permis à l’humanité de vaincre ses handicaps (guérir les maladies ; aller plus vite que l’animal, etc.) et d’élargir ainsi sa vision du monde. Sans doute est-ce essentiellement cela, savoir : s’émanciper des fatalités, conquérir de nouveaux pouvoirs de compréhension et d’action sur le réel. Par ailleurs, tout savoir est le fruit d’une genèse faite d’inventions, d’erreurs, d’impasses et d’emprunts interculturels. Le savoir « épuré » d’aujourd’hui n’est donc qu’une forme cristallisée socio historiquement construite (donc provisoirement définitive) n’ayant conquis sa légitimité qu’au terme d’un long débat critique : Pasteur ferraille à la fin du 19ème siècle avec la communauté scientifique pour faire admettre sa thèse contre l’idée de génération spontanée ; il faut attendre le début du 20ème siècle pour qu’Hugo de Vries redécouvre et légitime les travaux de Mendel sur la génétique et que dire de l’invention de ces outils fondamentaux que sont les systèmes de numération et d’écriture ? (4) C’est amputer le savoir de cette dimension humaine que le présenter sous une forme réifiée et atemporelle. Ce qui fait sa force, c’est qu’il répond au double critère d’efficacité et d’économie ; ce qui assoit son universalité, c’est que l’arbitraire de ses formes s’impose comme nécessité. Le système de numération positionnelle évite les risques d?erreurs et la lourdeur des systèmes additifs précédents : les Égyptiens avaient besoin de 27 signes pour écrire 1998 et les Romains de 9 ; ce n’est qu’au 12ème siècle que les chiffres arabes et le zéro (inventé 600 ans plus tôt) seront utilisés en France, faisant alors gagner un temps précieux pour calculer. OEuvres, codes symboliques, concepts, mais aussi modes de représentation (plan, schéma technique) ne sont que les points d’orgue d’autant d’aventures de la pensée, balises historiques de l’intelligence humaine, dont nous avons la charge d’actualiser l’héritage auprès des élèves. » les professeurs remplacent les découvertes par des leçons. Contre cette indolence intellectuelle (), l’enseignement des découvertes le long de l’histoire scientifique est d’un grand secours. Pour apprendre aux élèves à inventer, il est bon de leur donner le sentiment qu’ils auraient pu découvrir » : les propos de Bachelard restent d’actualité (5). Une telle approche anthropologique des savoirs noue l’histoire de chacun à celle de l’humanité. Peu d’élèves y restent insensibles. Intervention lors de l’Université d’Automne OCCE , du 23 au 26 2017 1. BernardinJ. (2013), Le rapport à l’école des élèves de milieux populaires.Paris-Bruxelles, De Boeck 2. Rochex J.-Y. (2011), « Au coeur de la classe, contrats didactiques différentiels et production d’inégalités », dans Rochex & Crinon J. (dir.), La construction des inégalités scolaires. Presses Universitaires de Rennes. 3. Bandura A. (2002 [1997]), Auto efficacité. Le sentiment d?efficacité personnelle. Bruxelles, De Boeck. 4. Lespremières traces de numération positionnelle à neuf chiffres apparaissent enInde au 5ème siècle après J.-C., soit environ 4 000 ans après les premièresrecherches de précédés de comptage ; en matière d?écrit, il faudra 2500 anspour mettre au point le principe alphabétique, autant pour élaborerl?orthographe de notre langue 5. BachelardG. (1938), La formation de l?esprit scientifique, J. Vrin, rééd.1993. *********************************************************************** Ouvrages de référence Education ou Barbarie, Bernard CHARLOT, ed Economica & Anthropos, février 2020 Ce livre est porté par l’idée qu’il faut réintroduire la question de l’homme dans le débat sur l’éducation. Mais comment penser l’homme ? Bernard Charlot pose la question à des auteurs modernes et contemporains, en particulier Gehlen, Heidegger, Arendt, Patocka, Sloterdijk, Descola, Schaeffer, et il interroge la paléoanthropologie, qui étudie scientifiquement comment sont advenues ces diverses espèces humaines dont nous, Sapiens, sommes l’ultime forme. Cet appel à une anthropo-pédagogie contemporaine est une contribution importante au débat sur l’avenir de notre monde, de notre espèce, de notre planète. Éducation ou barbarie. Du rapport au savoir, éléments pour une théorie, Bernard CHARLOT, col Anthropos, 1999 La notion de rapport au savoir s’est répandu dans le champ des sciences humaines. Elle attire l’attention sur le savoir comme sens et plaisir et ouvre un espace de dialogue entre disciplines. Mais par là même elle court le risque de devenir attrape-tout. L’auteur, qui est l’un des « pères » de la notion, entreprend ici de lui donner statut de concept. Ce faisant, il bouscule quelques idées reçues sur « les causes » de l’échec scolaire et transgresse un tabou en avançant l’idée d’une sociologie du sujet. Prenant appui sur une réflexion anthropologique, il explore diverses « figures de l’apprendre » et propose plusieurs définitions du rapport au savoir. Ce livre repose sur un pari : rien n’est plus utile que la théorie, dès lors qu’elle parle du monde, en un langage accessible à tous. Le rapport à l’école des élèves de milieux populaires, Jacques BERNARDIN, De Boëck, 2013 L’auteur étudie l’évolution du rapport entre origines sociales et institution scolaire : comment les jeunes d’aujourd’hui, d’origine tant aisée que populaire, appréhendent-ils l’école et la notion de savoir ? Quel sens les élèves donnent-ils à leur présence à l’école et à ce qu’on leur enseigne ? Qu’est-ce qu’apprendre de leur point de vue ? Face aux situations et aux contenus scolaires, quelles logiques sont à l’oeuvre et contribuent à la différenciation des résultats ? Autrement dit, qu’est-ce qui caractérise le rapport à l’école des élèves de milieux populaires ? sur le site du GFEN Analyses et réflexions La notion de rapport au savoir : origines et problématiques, un texte de Bernard Charlot qui retrace l’historique de l’élaboration de ce concept. « Si la question est ancienne et si la notion apparaît au début des années 60 en psychanalyse et au début des années 70 en sociologie, la problématique du rapport au savoir naît vraiment en sciences de l’éducation, à partir de la fin des années 70″. Une mise en perspective historique pour comprendre l’articulation de cette notion entre différents champs conceptuels et surtout la pertinence de « refuser de séparer, d’un côté la question du social et, de l’autre, la question du sujet. » lorsqu’on s’interroge sur les apprentissages scolaires et les conditions à mettre en place pour la réussite de tous.lire L’école face aux inégalités, intervention à l’Université d’automme du SNUipp de Haute Garonne, ESPE de Toulouse (2017) Jacques BERNARDIN Dans un contexte où les familles de milieux populaires vivent de plus en plus difficilement, quelles conséquences de ces conditions de vie sur la façon dont leurs enfants sont initiés à la réalité : la construction d’un rapport au monde et d’un rapport au monde ; le rapport à l’école et au savoir. Quelles réponses de l’école ? lire Professionnalisation des enseignants et démocratisation scolaire : une formation initiale pensée à l’aune de la réduction des inégalités scolaires ? Claire BENVENISTE in Education et socialisation, cahiers du CERFEE (centre de recherches sur la formation, l’éducation et l’enseignement) n° 50, 2018. en savoir plus Transformer le rapport aux savoirs, Jacques BERNARDIN Face aux apprentissages, les élèves en difficulté oscillent entre attente et fulgurance improductive. Ils veulent bien faire mais sont plus rétifs à réfléchir. Ils doutent d’eux et de ce qu’on attend d’eux, redemandent la consigne, sollicitent les enseignants à l’excès pour valider leur travail pas à pas. Ils ont par ailleurs souvent du mal à stabiliser les acquis et ne cessent d’interroger la valeur de ce qu’on leur enseigne (« à quoi ça sert »).lire Rapport au savoir, métier d’élève et sens du travail scolaire, Olivier Maulini, Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Octobre 2009 Rapport au savoir, métier d’élève, sens du travail scolaire : à quoi renvoient ces trois concepts, et en quoi nous aident-ils à lire, penser, exploiter ou aménager des situations éducatives (complexes) ? lire « Recentrer sur les savoirs » … Mais de quels savoirs parle-t-on ? Jacques Bernardin, 2008 Les modalités d’appropriation que nous mettons en place dépendent essentiellement de notre conception du savoir, la trahissent en quelque sorte (dans le double sens d’en rendre compte ou de la dénier, à notre insu). Jean-Pierre Astolfi nous invite à ne pas confondre information, savoir et connaissance, amalgame communément indifférencié source de confusion et de nombreux « échanges de sourds » sur la question pédagogique lire Le « rapport au savoir », nouveau handicap, Jacques BERNARDIN (2006) Victime de son succès, la notion de rapport au savoir est parfois utilisée comme version soft et moderniste du handicap socioculturel, habillant de mots neufs l’explication des différences par des caractéristiques psychologiques, cognitives ou langagières qui apparaissent intrinsèques aux élèves et intangibles, relevant de leur seule expérience familiale : renvoi habile à des différences interindividuelles qui, encore une fois, maquille les inégalités persistances face à l’école et alimente les sentiments de fatalité et d’impuissance. Dans quel contexte la notion émerge-t-elle ? Comment la définir ? En quoi cela renouvelle-il la compréhension des problèmes et ouvre de nouvelles possibilités d’action ? lire Les malentendus face à l’apprentissage , Jacques BERNARDIN (2003) Le constat réitéré d’une fragilité face à l’écrit tendanciellement plus fréquente et plus conséquente chez les élèves issus de milieux populaires incite à croiser les travaux de psychologie avec un éclairage plus sociologique pour tenter d’en rendre compte. Si ce sont bien à chaque fois des sujets irréductiblement singuliers qui sont confrontés à des apprentissages culturels, ils sont néanmoins porteurs d’une histoire familiale elle-même inscrite dans un paysage social. Antérieurement puis parallèlement à la scolarité, la famille a à de façon explicite ou implicite à initié l’enfant à la signification et à la valeur des choses, à des façons de penser et de parler le monde et d’y désigner sa place. lire Construction des inégalités scolaires dans la confrontation des élèves à l’école, Stéphane Bonnery Plutôt que de postuler l’existence d' »élèves en difficulté » par essence, la recherche vise à comprendre comment se construisent les processus désignés comme « difficulté » par l’École. lire Comprendre les parcours de « ruptures scolaires » et de « déscolarisation » des collégiens de milieux populaires, Daniel THIN Intervention sur la compréhension des parcours de « ruptures scolaires » et de « déscolarisation » des collégiens de milieux populaires à partir de ses recherches, sur les relations entre les familles populaires et l’école.(Actes des séminaires interacadémiques 2001-2002 – Regroupement des acteurs des classes relais – site EDUSCOL) Plan de l’intervention – De quelques comportements communs aux collégiens des quartiers populaires – Ambivalence des collégiens des milieux populaires – L’expérience scolaire et le rapport au savoir – La tension entre la socialisation primaire (familiale) et la socialisation secondaire (ici scolaire) – Des familles fragilisées – Le risque de disqualification de la famille par la scolarisation – Le groupe de pairs – Les formes de prise en charge des comportements perturbateurs lire Faire partager les valeurs de la République, une mission prioritaire mais difficile à l’école aujourd’hui, Jean-Paul Delahaye Inspecteur général de l’éducation nationale honoraire, intervention aux rencontres nationales du GFEN « Les valeurs à l’épreuve des pratiques : valeurs à l’école, valeurs de l’école » (2017) lire Rapport au savoir, rapport à savoir. Enjeu de formation, Odette BASSIS. Dialogue n° 159, Conformer ou transformer ? Enjeux des formations, janvier 2016 Le rapport au savoir concerne le rapport à « l’objet » du savoir (c’est-à-dire son contenu) dans la richesse propre qui le constitue et l’a constitué et le rapport à savoir désignant les chemins engageant « le sujet » qui entre, pour lui-même, dans le vivant de l’élaboration et l’aventure d’une telle conquête. Former à une pensée critique et créatrice, responsable et solidaire est bien un défi face aux impératifs d’une société en mal de réussites monnayables et utilisables à merci. lire Rapport au savoir et « devoirs à la maison » : Pour beaucoup de familles, les devoirs sont partie intégrante du travail scolaire. Mais tous les élèves sont-ils égaux devant le devoir ? Devoirs : autour d’un malentendu. Entretien avec Patrick Rayou, entretien réalisé et publié par le Café Pédagogique dans son « expresso », 2010 « Le bien fondé du travail hors la classe n’est pas évident », écrit Patrick Rayou dans l’ouvrage « Faire ses devoirs » publié par les Presses Universitaires de Rennes. L’ouvrage dirigé par P. Rayou interroge le devoir sous des angles complémentaires, sociologique ou pédagogique. Pourquoi le devoir résiste-t-il aussi bien aux injonctions officielles ? Comment est assurée la continuité entre le travail fait en classe et celui à faire à la maison ? Comment est-il reçu dans les familles alors que nombre d’entre elles ont très tôt arrêté l’Ecole ? Patrick Rayou nous éclaire sur ces points. lire Les implicites du travail du soir, Sylvie MEYER DREUX (2009) Dans le cadre de l’accompagnement à la scolarité, à la sortie de la classe, l’objet le plus visible à interroger est le fameux « travail du soir ». Pour préparer les journées de Saint Denis, le groupe Paris a mené à ce sujet, dans 2 écoles parisiennes (une située en ZEP et une autre relevant d’une dite « mixité sociale »), des entretiens avec des enseignants et des élèves, prenant appui sur les travaux, recherches et séminaires menés sur la question de l’accompagnement et de l’aide et principalement sur le rapport de Dominique Glasman « Le travail des élèves pour l’école en dehors de l’école » lire A visionner Décrochage scolaire : quels obstacles, quels leviers ? Vidéo – à voir sur le site de l’Ifé – Centre Alain Savary un entretien avec Jacques BERNARDIN (2014) Visionner Une continuité éducative réussie : à quelles conditions ? Les 5 et 6 décembre 2018, le laboratoire de sciences de l’éducation de Normandie (CIRNEF) organisait les 10èmes journées sur l’enfance sur le thème de la continuité éducative. S’interroger sur les conditions d’une continuité éducative réussie suppose de concevoir l’éducation sous toutes ses déclinaisons, dans la multiplicité des acteurs, des lieux et des temps qui y participent. Plus précisément, la thématique amène à considérer l’éducation formelle (à l’école principalement) et non formelle (dans cette école et dans d’autres espaces). Il s’agit d’entrer par les expériences et les motivations des acteurs de terrain, leurs conditions de vie et conditions d’exercice professionnelles, leurs histoires, leurs cultures familiales et professionnelles, leurs représentations sociales et leurs désirs, plus que par les projets politiques et les institutions qui ont pour mission de les mettre en ?uvre. La problématique suppose de regarder et d’analyser comment, du fait de ces politiques, et dans le cadre de leurs institutions respectives, ils mettent en place ou non une éducation des enfants et de jeunes qui suppose des éléments de continuité et des ruptures. Visionner sur le site Canal U Jacqueline BONNARD – juin 2019
Evaluations CP CE1 – courrier commun 26 janvier 2020 Valérie Pinton Alors que malgré les critiques, les évaluations continuent dans les classes, celles-ci posent toujours problème quant à leur pertinence, aux conditions de leur passation et au type de remédiations proposées. Neuf organisations syndicales et mouvements pédagogiques s’adressent à nouveau au ministre, à travers une lettre ouverte, pour l’interroger sur les finalités de ces évaluations standardisées et lui demander de prendre en compte l’expertise des enseignant-e-s. Au GFEN, « notre crainte est grande que ces évaluations servent de prétexte pour assigner à la maternelle une mission réduite à une préparation à l’école élémentaire au détriment de toutes les autres finalités, prenant ainsi le risque de créer de la difficulté scolaire notamment chez les élèves dont la culture familiale est éloignée de la culture scolaire. » le 17 janvier 2020 Lettre commune « Évaluations CP CE1 » A l’attention de M. Jean-Michel Blanquer, Ministre de l’Éducation nationale et de la jeunesse Monsieur le Ministre, Les évaluations standardisées imposées en CP-CE1 dépossèdent les enseignant-e-s de leur métier et génèrent du stress aussi bien pour les Professeur-e-s des Écoles, qui ne sont donc plus concepteurs ou conceptrices mais exécutant·e·s, que pour les enfants qui pour nombre d’entre eux et elles dès la rentrée scolaire sont placé·e·s en situation d’échec. De surcroît, les résultats sont analysés par des logiciels qui disent aux enseignant-e-s comment travailler avec leurs élèves, alors même que leur métier consiste à interpréter les productions de leurs élèves pour adapter leurs enseignements. A la suite, des pseudo-formations sont imposées non pas pour renforcer la professionnalité enseignante mais pour réduire la réflexion à l’examen des résultats de ces tests. Ces formations, au prétexte de répondre aux manquements de nos enseignements, s’emparent de tout l’espace de formation. Par ailleurs, nous constatons des pressions sur les collègues de la part de leur hiérarchie, pouvant aller parfois jusqu’à des menaces, relatives à la non-passation de la première phase des évaluations et la non remontée des résultats. De plus, le ministère a communiqué les résultats comme étant très satisfaisants. Or, à la lecture attentive des données de la DEPP, il en est tout autrement ! Si quelques résultats positifs sont notés ils se révèlent être de très faible ampleur au vu des moyens déployés. C’est l’ensemble de ce système d’évaluation et ses finalités que nous dénonçons. Système qui génère un pilotage par l’évaluation de l’enseignement et de l’enseignant-e engendrant ainsi une mise en concurrence des équipes et des écoles. Par conséquent, c’est un resserrement du métier d’enseignant-e qui s’opère dès la formation sur des savoirs étriqués et des pratiques standardisées. Le fait que l’immense majorité des enseignant.e.s ait fait passer les évaluations standardisées ne doit pas laisser entendre que ceux-ci et celles-ci les soutiennent ou les valident. Ce qui est dénoncé, c’est la négation de la professionnalité enseignante, c’est l’appauvrissement des contenus d’enseignement desservant particulièrement les enfants les plus éloignés de la culture scolaire, ce qui conduira inévitablement à une augmentation des inégalités scolaires. Nous vous demandons de bien vouloir nous recevoir afin que nous puissions échanger avec vous sur tous ces retours et nos inquiétudes. Télécharger la lettre
Bilan et perspectives pour l’éducation prioritaire avec l’OZP 12 décembre 2019 Valérie Pinton Le séminaire de l’OZP sur l’évaluation de l’éducation prioritaire Le 30 novembre dernier (2019), l’OZP a demandé aux membres de son conseil scientifique de présenter les premiers éléments de l’évaluation que l’observatoire a lancée en 2018. Anne Armand, Marc Bablet et Jean Yves Rochex ont montré les acquis de la refondation de l’éducation prioritaire, les obstacles et les leviers identifiés. Cette enquête donne de sérieuses pistes et des perspectives crédibles pour continuer de travailler et de démocratiser l’école. Lire ci-dessous des extraits des exposés des experts et des éléments de conclusion de la journée, ainsi que des liens vers les média qui ont relayé l’information. Et pour commencer une belle citation faite par Marc Bablet Sur le site de l’OZP 1/Introduction par Marc Douaire, président de l’association Le conseil scientifique a construit un document d’auto-évaluation proposé sous le mode d’une enquête collaborative. Ce qui est visé par cette enquête porte sur des questions majeures pour la réussite de la refondation de l’éducation prioritaire : l’usage de référentiel et le renforcement des apprentissages fondamentaux, le climat scolaire, la formation des personnels, le travail collectif dans le réseau, le pilotage à tous les niveaux, la gestion des ressources humaines et des moyens engagés. Lire 2/La refondation : des acquis ? – synthèse par Marc Bablet Une première remarque que l’on peut faire consiste à dire que beaucoup de nos collègues considèrent que rien n’est vraiment acquis car les ministres changent sans cesse les bases du travail (exemples : la disparition des PDMQDC, l’abandon de l’accueil des deux ans, les changements des repères des programmes, de nouveaux dispositifs comme CP et CE1 à 12, des instructions nouvelles…). Il y a aussi des sujets sur lesquels on trouve des réponses partagées : 53% pensent que les difficultés sociales du réseau se sont accrues, 53% pensent que le référentiel est connu dans ses grandes lignes par les enseignants, 62% pensent que le référentiel a été utile, 62% pensent que le travail collectif s’est développé. […] Les propos très riches des réponses bien renseignées témoignent que certains fondamentaux ne sont pas remis en cause en éducation prioritaire : les cycles (en particulier le cycle 3 très souvent cité), le travail d’un collectif professionnel, l’importance primordiale du pédagogique, les relations avec les parents, les projets et en particulier le projet de réseau, l’importance d’une formation adaptée qui réponde aux besoins… L’axe 1 : Maitriser le lire, écrire, parler et enseigner plus explicitement […] Quand on regarde les évolutions positives par axe du référentiel, on voit que pour l’axe 1 du référentiel, on en appelle à l’institution pour faire évoluer le recrutement ou la formation ; le besoin de formation entre pairs et de constitution d’outils communs sont mentionnés. La question de la co-intervention et des croisements de regards qu’elle permet (PDMQDC – cités dans 15% des réponses à l’ensemble des questions) et des CP CE1 à 12 (cités dans 34% des réponses concernant cet axe) comme modalité de travail pour mieux mettre en œuvre l’axe 1 sont vus positivement. […] L’axe 3 : Coopérer avec les parents et les partenaires S’il y a bien un champ dans lequel on peut percevoir un ensemble structuré d’acquis c’est celui qui concerne les relations avec les parents d’élèves (axe 3) qui sont détaillées dans divers dispositifs et diverses pratiques. On évoque une « embellie » portée par les multiples qualités des actions décrites (authenticité, investissement des équipes, inscription dans la durée, dimension collective) et par les valeurs portées (respect, confiance, reconnaissance de compétences des parents). Lire 3/Analyse synthétique des réponses sur l’axe 3 du référentiel, par Martine Husson Rien ne se fait sans devoir surmonter de nombreux obstacles : par exemple le temps qui manque, la mobilité des familles, leur passé scolaire, leur méconnaissance de la langue française ; le manque d’expérience d’une majorité des acteurs, la complexification des missions, les locaux inadaptés, la formation qui néglige les compétences de communication, les ressentis sur le manque de confiance de l’institution, la difficulté de faire réseau, la multiplicité des partenaires et/ou leur indisponibilité. Lire 4/La synthèse des réponses sur les obstacles à la mise en oeuvre du référentiel, par Anne Armand Les obstacles à la mise en œuvre du référentiel de l’éducation prioritaire relèvent de trois catégorisations : – ce que les acteurs ne veulent pas faire, – ce qu’ils ne savent pas faire, – ce qu’ils ne peuvent pas faire. Ces catégorisations ne sont pas toujours étanches, mais elles permettent de donner une vision claire des obstacles recensés. Lire Conclusion du séminaire Lire Ce qui ressort principalement de l’enquête : L’éducation prioritaire s’inscrit dans une histoire, celle de la lutte contre les inégalités sociales. Comme telle, elle subit les contrecoups des discontinuités du pilotage politique national et pourtant la lecture des réponses à l’enquête souligne combien l’éducation prioritaire est vivante. Il existe partout des éléments positifs des effets de la refondation de la part des acteurs mis en valeur en particulier en ce qui concerne la centration sur l’action pédagogique, le développement des cycles, notamment le cycle3 école/collège, le travail collectif, les relations avec les parents d’élèves et le projet de réseau. A l’évidence, la grande majorité des réponses provient de professionnels qui réfléchissent et s’approprient des démarches collectives. Une professionnalité de réseau est en cours de construction. Si une très grande hétérogénéité des réponses concernant les acquis apparait, elle s’inscrit dans une affirmation forte d’un désir d’équipe et la volonté de travailler collectivement. Par contre, l’homogénéité des réponses concernant les principaux obstacles est évidente : – la question du temps qui revient dans toutes les réponses comme un obstacle majeur à la bonne mise en œuvre des projets ; – la formation. Ce qui est attendu c’est une formation à l’initiative des acteurs du réseau, prenant en compte leurs besoins ; – le rapport avec les familles considéré à la fois comme un obstacle et comme un levier (ce qui revient souvent : « on ne sait pas en faire des partenaires ») ; – les interrogations sur le pilotage local et national : les contrecoups sur le terrain d’une politique nationale trop discontinue mais également des pilotages départementaux, académiques et nationaux apparaissant trop lointains et déconnectés des réalités locales. S’emparer des obstacles pour en faire des leviers : les principaux effets agissant sur le travail engagé par les réseaux sont les suivants : – l’effet structures : ex : changements fréquents des pilotes, PDMQDC supprimé brutalement, problèmes de remplacements, mauvaise gestion des ressources humaines…, bref, tout ce qui échappe au pouvoir des acteurs de terrain ; – l’effet formation : faire de la formation une politique de réseau ; – l’effet mobilisation collective professionnelle : la refondation a fait émerger une conscience collective de responsabilisation dans la réussite des projets engagés localement. Des acquis encore fragiles qu’il faut consolider : en particulier comment mieux faire réseau d’une part en prenant en compte les différences de cultures professionnelles entre les deux degrés pour faire émerger une culture commune et d’autre part en améliorant le pilotage du réseau Perspectives de travail de l’OZP Au printemps 2020, publication du document final présentant l’enquête Le 16 mai 2020 : poursuite du travail sur des questions majeures (pilotage, formation, collectif professionnel…) Dans la presse Éducation prioritaire : qu’en dit l’OZP ? Le compte rendu du SNUipp L’OZP réalise l’évaluation que ne fait pas le ministère L’article de TOUTEDUC – réservé aux abonnés L’OZP dresse un bilan nuancé de l’éducation prioritaire L’article du Café pédagogique
L’école maternelle que nous voulons 2 décembre 2019 Valérie Pinton COMMUNIQUE L’école maternelle que nous voulons Les personnels, les parents et les associations qui constituent la communauté éducative, grands absents des assises ministérielles de mars 2018 ont créé un collectif pour organiser quelques mois plus tard, le 17 novembre 2018, le « Forum de l’école maternelle par celles et ceux qui la font vivre ». Depuis, le groupe, composé de mouvements pédagogiques et d’éducation populaire, syndicats, associations ou collectifs de métiers, continue de travailler sur les problématiques et les enjeux de l’école maternelle et publie une brochure commune. Complémentaires dans nos approches, nous avons fait de nos différences une force pour porter des valeurs et des convictions communes sur l’école maternelle que nous voulons, une école première et primordiale, démocratique et émancipatrice, une école pour tous et toutes. La brochure est disponible au téléchargement sur chacun des sites des organisations. Le 27.11.2019 Les signataires AFEF AGEEM ANCP&AF CEMEA Collectif ATSEM de France Collectif Education 94 CRAP-Cahiers pédagogiques FCPE GFEN ICEM-Pédagogie Freinet SE-UNSA UNSA Territoriaux SGEN-CFDT Interco-CFDT SNUipp-FSU SNUTER-FSU Nous proposons donc à votre lecture ce document de 8 pages à diffuser dans tous vos réseaux. Lire et télécharger la brochure
Lettre ouverte du SIA au Président de la République 4 octobre 2019 Valérie Pinton Le 25 septembre, le syndicat des inspecteurs d’académie (FSU) a interpelé le Président de la République sur les risques que « font courir au système français d’éducation des réformes hâtives aux orientations libérales, sans autres visées qu’à court terme ». Un texte fort pour alerter sur la nécessité de traiter les causes des inégalités scolaires. Nous aurions pu écrire l’essentiel de cette lettre tant elle correspond au ressenti qui nous remonte du terrain en particulier des territoires les plus en difficulté. Qu’il s’agisse des réseaux d’éducation prioritaire mais également des territoires ruraux, l’application des réformes actuelles accentue le désarroi des familles et le mal-être des professionnels soumis aux injonctions d’appliquer « les bonnes méthodes » dont les impacts ne sont pourtant pas probants. Lire la lettre
Evaluations CP et CE1 : pour quoi faire ? 16 septembre 2019 Valérie Pinton Ce lundi 16 septembre, alors que malgré les critiques, les évaluations commencent dans les classes, celles-ci posent toujours problème quant à leur pertinence, aux conditions de leur passation et au type de remédiations proposées. Le GFEN et sept autres organisations syndicales et mouvements pédagogiques s’adressent au ministre, à travers une lettre ouverte, pour l’interroger sur les finalités de ces évaluations standardisées et lui demander de prendre en compte l’expertise des enseignant.e.s. Au GFEN particulièrement, « notre crainte est grande que ces évaluations servent de prétexte pour assigner à la maternelle une mission réduite à une préparation à l’école élémentaire au détriment de toutes les autres finalités. Prenant ainsi le risque de créer de la difficulté scolaire notamment chez les élèves dont la culture familiale est éloignée de la culture scolaire. » Paris, le 14 septembre 2019 Monsieur le Ministre, L’an dernier, la mise en place des évaluations standardisées de CP et CE1 a généré de fortes critiques de la profession et des familles. Nos différentes alertes ont permis des modifications sur la forme et dans le contenu des items, des temps de passation, du nombre de livrets et des temps de saisie mais ne modifient ni la nature ni les finalités de ce protocole. Comme l’année dernière, elles laissent de côté de nombreux pans des apprentissages pourtant essentiels à la maîtrise des compétences visées au cycle 2. De même, nous nous interrogeons toujours sur la finalité de ces évaluations. Nous craignons toujours un étiquetage précoce et une volonté renforcée de piloter par les résultats. Cela entraine une modification des pratiques enseignantes préjudiciable aux élèves les plus fragiles et une défiance à l’égard du professionnalisme des collègues. En effet la valorisation par la DEPP de la stratégie de « réponse à l’intervention » risque d’engendrer une réduction des savoirs enseignés à ce qui est évalué, la prévalence de l’entraînement et la répétition sur les autres processus d’apprentissage, tout comme une évolution du métier d’enseignant avec une place réduite pour la conception de l’enseignement. Les différentes expériences internationales en matière d’évaluation et de pilotage des systèmes éducatifs par ce système, nous montrent déjà ce type de dérives qui génèrent des situations anxiogènes, du bachotage, un abandon des matières culturelles ou sportives, et une mise en concurrence des classes et des écoles. Notre crainte est grande que ces évaluations servent de prétexte pour assigner à la maternelle une mission réduite à une préparation à l’école élémentaire au détriment de toutes les autres finalités. Prenant ainsi le risque de créer de la difficulté scolaire notamment chez les élèves dont la culture familiale est éloignée de la culture scolaire. L’évaluation fait partie intégrante des enseignements et des apprentissages des élèves et tou-tes les enseignant-es la pratiquent régulièrement. Cependant, plutôt que de reconnaître que les enseignant.es, pratiquent leur métier avec sérieux, votre administration envisage encore des sanctions à l’encontre de celles et ceux qui n’ont pas appliqué totalement ou en partie le protocole en 2018/2019 qui leur a été imposé alors qu’il était très mal adapté à la réalité des classes. Dans un souci d’apaisement des tensions, de rétablissement d’une forme de confiance, et de respect de l’expertise des enseignants, ces sanctions (retrait de salaire, inscription au dossier personnel des enseignant-es, restrictions du choix du niveau de classe…) doivent être levées. Nous tenons à réaffirmer ici notre attachement à une Ecole qui soit respectueuse des élèves, de leurs familles, du travail des enseignant-es et de leur liberté pédagogique. C’est à cette condition, en respectant les spécificités de chacun et chacune, les différents contextes de scolarisation et en accordant véritablement la confiance aux enseignant-es que notre Ecole pourra progresser. Nous ne rejetons pas l’idée de disposer d’outils d’évaluation nationaux, mais nous demandons que les protocoles d’évaluation continuent de mieux prendre en compte les besoins réels des classes en respectant la professionnalité et l’expertise des enseignants. Ce qui n’est pas le cas avec les évaluations standardisées actuelles et c’est pourquoi nous les remettons en question. Dans ces conditions, nous ne sommes pas opposé-es à ce que la question de l’évaluation nationale soit posée collectivement et qu’un travail en profondeur sur les finalités, les contenus d’une telle pratique, ainsi que sur les outils et leur usage soit menée. Notamment, sur la correction et le retour des résultats aux professionnels pour que ceux-ci soient utiles à leurs pratiques en classe. Si les protocoles d’évaluation CP-CE1 ont été constamment présentés par la DGESCO et la DEPP comme des outils au service des enseignant-es, nous souhaitons qu’ils le soient vraiment et qu’ils ne soient plus instrumentalisés à des fins d’évaluation des performances du système, de mesure de l’«efficacité » d’une politique ou de rémunération au mérite. Nous, organisations syndicales et mouvements pédagogiques signataires sommes à votre disposition pour travailler ces questions avec vous, en nous appuyant sur l’expertise des enseignants. Francette Popineau, co-secrétaire générale du SNUipp-FSU Stéphane Crochet, secrétaire général du SE-Unsa Catherine Nave-Bekhti, secrétaire générale du Sgen-CFDT Norbert Trichard, secrétaire général du Snudi-FO Patrick Désiré secrétaire général de l’UNSEN-CGT Educ’action Isabelle Lardon co-secrétaire générale du GFEN Catherine Chabrun vice-présidente de ICEM-pédagogie Freinet Roseline Prieur présidente du CRAP — Cahiers pédagogiques télécharger la lettre
Jean-Yves Rochex : avec Henri Wallon et Lev Vygotski 17 août 2019 Jacqueline Bonnard Dans le cadre de la série Grand témoin, le Centre Alain Savary (IFé) donne la parole à Jean-Yves Rochex, professeur en Sciences de l’éducation à l’Université Paris 8 Saint-Denis et adhérent du GFEN. Dans la filiation d’Henri Wallon et de Lev Vygotski, il définit le rôle de l’école dans le développement de l’enfant, ainsi que des concepts utiles à l’enseignement et à la formation des enseignants : expliciter, triple autorisation, norme et normativité, zone proximale de développement (ZPD), etc. Cette vidéo mise à disposition de tous, conçue pour la formation, est fragmentée en différents chapitres avec un résumé et des apports susceptibles d’aider les formateurs à approfondir ou synthétiser des concepts convoqués par le chercheur. (août 2019) à écouter, pour se documenter
Où va l’éducation prioritaire ? 27 juin 2019 Valérie Pinton L’OZP fait paraitre un communiqué inquiet. Marc Bablet publie des articles extrêmement bien documentés et affirme des positions tranchées sur la question. Pour l’association et pour cet ancien IA-IPR qui a mis en place la refondation de l’éducation prioritaire sous le gouvernement précédent, il n’y a pas d’évaluation de l’éducation prioritaire, pas de formation de formateurs, pas de pilotage mais une communication uniquement basée sur les dédoublements de classes et les Cités éducatives qui ne mettent pas l’Ecole au cœur du système. Le GFEN, qui intervient avec ses formateurs et formatrices à tous les échelons de la formation en REP+ et de la formation de formateurs, soutient ces deux formes d’expression : le communiqué et le blog. Il vous incite à lire le communiqué de l’OZP. Il engage les acteurs et actrices du terrain à répondre au questionnaire d’évaluation de l’OZP qui est encore disponible. Le GFEN engage ses lecteurs à suivre sur Mediapart le blog que tient M. Bablet, fin connaisseur de l’éducation prioritaire, inspecteur d’académie, inspecteur pédagogique régional retraité. Celui-ci y écrit : « Depuis l’arrivée du ministre Blanquer, l’éducation prioritaire n’est plus pilotée. Il n’y a de communication que sur le dispositif des CP et CE1 dédoublés qui donnent lieu à une transmission d’instructions descendantes autoritaires comme on en a rarement vu. » Il publie, entre autres articles sur les cités éducatives, la violence à l’école, la mixité sociale, les dédoublements des classes, etc., quatre articles sur le pilotage de l’éducation prioritaire. Extraits et liens ci-dessous. L’éducation prioritaire n’est plus pilotée (4) – le 25 juin 2019 « Plus de visée systémique responsabilisante pour les professionnels » En ce qui concerne le dispositif des CP et CE1 dédoublés, désormais seul outil considéré comme sérieux dans le cadre de la lutte contre les inégalités, on voit bien qu’il n’y a plus de politique de réseau et plus de visée systémique, plus de travail collectif, plus de valorisation de la responsabilité des enseignants. Les principes du référentiel qui en appelaient à la réflexion collective sont oubliés au profit d’instructions qui doivent être appliquées par chacun avec son groupe d’élèves sans visée de travail partagé, de cohérence dans le temps et dans l’espace. » L’éducation prioritaire n’est plus pilotée (3) – le 18 juin 2019 – Lire « Fin de la formation de formateurs éducation prioritaire (FEP) Considérant que la formation était une priorité pour améliorer la situation des professionnels dans les classes de l’éducation prioritaire, nous avons dans le cadre de la refondation mis en place depuis 2014 jusqu’en 2017 des formations de formateurs pour l’éducation prioritaire qui avaient vocation à enrichir le vivier des formateurs. De longue date des rapports et les ministres en appellent au développement de la formation, mais peu de choses étaient vraiment réalisées et les changements de désignation des écoles en instituts et des instituts de formations en écoles pour la formation initiale n’ont que contribué à mettre en évidence le besoin criant de constituer un vivier de professionnels de la formation professionnelle des enseignants. Lire L’éducation prioritaire n’est plus pilotée (2) – le 11 juin 2019 « Plus de pilote national à la DGESCO, l’éducation prioritaire, un territoire comme les autres. Depuis l’arrivée du ministre en 2017, les correspondants académiques pour l’éducation prioritaire n’ont plus été réunis sur ce thème, signe que le pouvoir n’a rien à leur dire. Et surtout que la diffusion des orientations ne doit pas reposer sur ce canal. Il fut déjà très clair que la question des CP et CE1 à 12 devait être traitée par la bureau en charge des écoles et que le bureau de l’éducation prioritaire y fut très peu associé. J’avais montré toutefois que dans les premiers mois nous avions produit des propositions pédagogiques qui n’eurent pas l’heur de plaire à la mission qui est de fait à la DGESCO responsable de ces orientations dans une position transversale où elle est donneuse d’ordre au bureau des écoles dont la marge de manœuvre est très faible actuellement. On voit bien, sur internet, en cherchant un peu, comment la DGESCO est amenée à répéter le livre orange sur la lecture et le discours convenu sur les évaluations. Le ministre sait ce qu’il faut faire dans la classe et toute la chaîne hiérarchique répète à l’envi ce qu’il croit bon comme si c’était à un ministre de dire comment enseigner. » Lire L’éducation prioritaire n’est plus pilotée (1) – le 4 juin 2019 « Le ministre annonce depuis bien longtemps déjà qu’il veut modifier la politique d’éducation prioritaire pour « la rendre plus efficace ». « Les Échos » ont donné à lire cette citation : « Les moyens considérables qui sont mis par la France dans son éducation prioritaire doivent être beaucoup plus efficaces dans le futur, et la philosophie est de se dire comment les moyens doivent, non pas indemniser la difficulté, mais stimuler la réussite et permettre de se fixer des objectifs », affirme Jean-Michel Blanquer. La formule d’une éducation prioritaire qui actuellement « indemnise la difficulté » est particulièrement insultante pour l’ensemble des collègues qui travaillent en éducation prioritaire. Quant à dire que les moyens mis sont considérables, même s’ils ont significativement augmenté en 2015 avec la mise en place des REP+, des « plus de maîtres que de classes » puis en 2017 avec les CP dédoublés, ils sont encore assez loin de ce que recommandait l’OCDE dès 2013 qui proposait de consacrer 0.13% de PIB à l’école en éducation prioritaire. » Lire Isabelle Lardon, le 27 juin 2019
Apprendre à lire : le point de vue de dix mouvements pédagogiques, d’éducation populaire, d’associations et de syndicats 24 juin 2019 Valérie Pinton Après la parution du guide « orange » ministériel sur l’apprentissage de la lecture au CP, voici la riposte d’un collectif associatif et syndical dont le GFEN a fait partie et qui a travaillé de concert pour proposer cette brochure « Apprendre à lire, oui mais comment ? ». Malgré des positions qui ne sont pas tout à fait les mêmes mais d’accord sur l’essentiel, les partenaires ont su trouver un consensus et ré-affirment que lire est une opération éminemment complexe dont le but est de comprendre. La brochure se décline en plusieurs points-clés La page 2 qui s’intitule « Des prescriptions ministérielles, le bon choix ? » est une critique de la conception de l’apprentissage appuyée sur des données de recherches autres que les neurosciences et les repères dans le cycle. La page 3 définit ce qu’est lire et apprendre à lire et comment les parents et les associations peuvent participer à aider les enfants. « Lire, c’est élaborer une signification en prenant appui sur des indices linguistiques de natures diverses et les articuler pour décrypter le sens d’un texte… Apprendre à lire, c’est apprendre à mobiliser des compétences spécifiques pour construire une représentation mentale cohérente de l’ensemble du texte… L’apprentissage de l’écriture ne peut être dissocié de celui de la lecture… Laisser penser, comme dans le guide « orange » que lire consiste essentiellement à identifier les graphèmes et les mots, à oraliser le texte le plus rapidement possible, conduit à des malentendus sur la nature de l’activité, dont beaucoup d’élèves ont du mal à se débarrasser ensuite. » La page 4 précise qu’enseigner n’est pas un métier d’exécution et que l’enseignant dans sa classe, est capable d’adapter les situations d’apprentissage à ses élèves. Cette brochure est signée par les structures suivantes : AFEF — CRAP — FCPE — GFEN — ICEM — Ligue de l’enseignement — SE — SGEN — SNPI — SNUipp Elle est destinée aux enseignants, aux parents, aux animateurs… à un public le plus large possible. Lire la brochure dans son intégralité
Une priorité : l’éducation prioritaire 13 juin 2019 Valérie Pinton 21ème Journée nationale OZP, 18 mai 2019 « Pour une évaluation publique de l’éducation prioritaire en 2019 » Introduction – Pourquoi une journée sur l’évaluation de l’éducation prioritaire en 2019 ? Une histoire qui n’est pas linéaire – Marc Douaire, président de l’OZP Cette journée est particulièrement consacrée à la question de l’évaluation de l’éducation prioritaire 2014/2019. Elle se situe dans le prolongement de la rencontre publique OZP du 7 novembre 2018 qui avait présenté les raisons de notre initiative et dans la poursuite du travail engagé lors du séminaire du 9 février 2019. […] En janvier 2017, l’OZP présentait publiquement son Nouveau Manifeste pour l’éducation prioritaire pour éviter que cette refondation importante ne soit suivie comme la fondation de 1981 et comme les 3 relances qui ont suivi par des périodes de silence et d’abandon ou de tentatives de dénaturation. Il fallait affirmer cette exigence dans une période où se multipliaient les attaques idéologiques contre l’existence même de l’éducation prioritaire en dépit de toute évaluation scientifique sérieuse. C’est pour toutes ces raisons que l’OZP, reçue en avril 2017, par le cabinet de J.-M. Blanquer, a demandé que soit conduite l’évaluation nationale de l’éducation prioritaire en 2019. Constatant l’absence de réponse ministérielle, l’OZP décidait de prendre ses responsabilités et de proposer aux réseaux une évaluation des projets de réseaux. Les grandes lignes des réponses à l’enquête – Patrick Picard C’est une enquête collaborative, avec des réponses ouvertes et c’est compliqué de faire l’analyse du corpus. Il faut donc prendre ces premiers résultats avec une extrême prudence pour éviter d’en tirer des conclusions hâtives. Le travail va se poursuivre collectivement jusqu’au séminaire prévu en automne. Nous nous en tiendrons donc à évoquer les thématiques traitées dans l’enquête et attendrons quelques mois pour en avoir une meilleure vue d’ensemble. Qui a répondu à l’enquête ? Majoritairement des personnes individuelles et du 1er degré, comme le montre le schéma ci-dessous. Les questions du formulaire abordaient les points suivants : l’évolution des difficultés sociales, la stabilité des professionnels, la connaissance et l’utilité du référentiel, le développement du travail collectif et ses apports, les priorités de formation, le pourcentage de néotitulaires et de vacataires ou contractuels dans les deux degrés, les principes les plus importants et les plus difficiles à mettre en oeuvre pour la réussite des élèves des exemples de formation pertinente les leviers et obstacles à une formation efficace – avec un essai de catégorisation des obstacles. Enjeux d’une évaluation de la carte de l’éducation prioritaire, Marc Bablet […] Nous vivons dans une société qui magnifie les différences en magnifiant les identités, les individus. L’école, comme le reste de la société est confrontée aux identités sociales, mais aussi aux identités religieuses, culturelles, locales, sexuelles, sanitaires… Est-ce un hasard si l’exacerbation de l’individu, de ses identités fait ressurgir actuellement dans tous les pays développés la peur de l’autre et toutes les formes du racisme ? Si l’identité est reine alors nos malheurs ne peuvent venir que d’une autre identité. Celle du juif, de l’homosexuel, de l’arabe ou du voisin… Face à cela ne faut-il pas promouvoir à nouveau ce qui nous rassemble soit le collectif et l’universel dans l’homme ? Le plan Langevin-Wallon qui au lendemain d’une guerre, qui avait vu l’exacerbation du racisme poussé à l’horreur, proposait non pas une école de la différenciation individuelle mais un enseignement reposant sur le « principe de justice » dont ils disent : « Il offre deux aspects non point opposés mais complémentaires : l’égalité et la diversité » et plus loin « L’enseignement doit donc offrir à tous d’égales possibilités de développement, ouvrir à tous l’accès à la culture, se démocratiser moins par une sélection qui éloigne du peuple les plus doués que par une élévation continue du niveau culturel de l’ensemble de la Nation. » Pour retrouver davantage d’égalité dans la diversité, sans doute faut-il s’y appliquer en remettant en avant le collectif, l’universel et l’intérêt général. Faire classe c’est d’abord travailler avec un groupe dans lequel on respecte chaque personne. L’intérêt de la classe n’est pas d’exacerber les individualités. L’intérêt de la classe est de reconnaître ces individualités pour en faire les forces d’un collectif qui vise à l’universalité. Ainsi conçue l’école n’a pas besoin d’être inclusive pour être l’école de tous. Il suffit qu’elle soit l’école « du développement maximum » de chacun pour reprendre une autre formule du plan Langevin Wallon. Dans cette perspective le pas principal a été fait par la loi de 2013 qui a rappelé dans l’article L111-1 du code de l’éducation « Tous peuvent apprendre, tous peuvent progresser ». Et la loi en cours de discussion ne modifiera pas cet article qui est celui qui s’impose vraiment comme le cœur de la loi. Dans cette perspective il est décisif que la question de la carte de l’éducation prioritaire soit adossée à une conception de la société qui vise la mixité sociale, c’est-à-dire cette conception des espaces de vie communs à la diversité des personnes qui composent la société. Ainsi idéalement devons-nous porter l’idée de lieux de vie où se croisent toutes les couches de la société, toutes les origines, toutes les religions, toutes les réalités et pratiques personnelles. Bien sûr que nous souhaitons la mixité sociale d’abord pour la société dans son ensemble et aussi pour les enfants dans les écoles, pour leur compréhension de l’autre, le vivre ensemble, l’apprentissage de la citoyenneté démocratique. Conclusion – Marc Douaire De 2012 à 2017, beaucoup a été fait en peu de temps. […] La 20ème journée nationale de l’OZP, organisée le 26 mai 2018, était intitulée : « Quelles autonomies pour faire réussir tous les élèves ? ». Les travaux de cette journée mettaient en évidence des formes d’autonomie engagées localement depuis plusieurs années par des réseaux d’éducation prioritaire. Citons notamment l’expérience de réseaux apprenants dont l’action se fonde sur 4 principes : Des pratiques pédagogiques pensées collectivement afin de traiter la difficulté scolaire dans la classe Des collectifs de travail, avec dans certains cas l’existence d’une commission interpartenariale de suivi des difficultés des élèves Des instances de régulation : comité de pilotage, commission école/collège…mais aussi un travail collectif sur les tableaux de bord Un leadership partagé : les pilotes se situent davantage dans l’accompagnement des équipes et comme garants du projet. […] Les premiers résultats de notre enquête collaborative mettent clairement en évidence cette construction de collectifs de réseaux partageant petit à petit une culture professionnelle commune. Il s’agit là d’un processus de maturation collective autour des principaux leviers de progrès identifiés par les réseaux : les effets produits par les structures (postes supplémentaires, temps de concertation, efficience du pilotage, mesures favorisant la stabilité des personnels…), la qualité et la pertinence de la formation, l’engagement professionnel des équipes de réseau. Entreprendre cette évaluation publique de l’éducation prioritaire 2014/2019 avec l’ensemble des acteurs des réseaux : C’est avant tout pour permettre d’améliorer tout ce qui concourt à une meilleure réussite des élèves de l’éducation prioritaire, C’est mettre en évidence les actions et les évolutions professionnelles qui favorisent la démocratisation de l’école, C’est mieux faire connaître la réalité de l’éducation prioritaire telle qu’elle est engagée dans de nombreux territoires. L’intégralité est à lire sur le site de l’OZP Isabelle LARDON
Loi pour « une école de la confiance » : analyses et propositions du CAPE 24 avril 2019 Valérie Pinton Le Collectif des Associations Partenaires de l’école publique (CAPE), dont le GFEN fait partie, analyse le projet de loi , rappelle et donne à lire ses propositions pour renforcer l’Ecole de la République. Quand 20 mois de mesures sont censés faire politique éducative ! Dans un contexte où le débat démocratique avec l’ensemble des acteurs concernés n’a pas eu lieu sur la transformation de la politique éducative du pays, le CAPE témoigne de ses analyses, rappelle ses positionnements et donne à lire ses propositions pour renforcer l’Ecole de la République. Celles-ci, rédigées en six points distincts, s’articule autour de cinq idées forces : 1) Le CAPE exprime son désaccord avec une conception « libérale » qui semble largement mésestimer les ressorts de la panne de la démocratisation de la réussite que l’on constate depuis le milieu des années 1990, et qui organise un système en accord avec la philosophie classique et critiquable de « l’égalité des chances ». 2) Si la liberté de choix est l’un des maîtres mots de la confiance dans le système scolaire évoquée par le ministre, nous craignons cependant que cette conviction n’amplifie la différenciation compétitive de « l’offre » scolaire, ainsi que le séparatisme social et culturel. Vers une marchandisation accrue de l’Education ? 3) Si l’intention du ministre est de lutter contre la « baisse inexorable du niveau scolaire », il conviendrait sans doute de s’entendre sur ce qui baisse et pourquoi, et sur la vision que l’on se fait des exigences à venir en termes de défis sociaux, culturels et environnementaux auxquels nous devons préparer les générations futures pour une lecture complexe du monde. 4) Les récentes condamnations à l’encontre « des pédagogies de la découverte » dont « l’inefficacité aurait été cent fois démontrée » s’apparentent à une sorte de liquidation assez simpliste de près d’un siècle de savoirs pratiques et théoriques nourris de la diversité des courants de l’éducation nouvelle. Fin de la visée émancipatrice de l’acte éducatif ? 5) Si l’on veut réellement reconstruire la confiance de tous les acteurs dans l’institution, il est essentiel de recréer, à toutes les échelles de territoire, de vraies dynamiques de débats, d’implication et de co-construction mobilisant l’ensemble de la communauté éducative, sans oublier les jeunes, les familles et les partenaires de l’Ecole (associations et collectivités). Lire le texte
Ecole Maternelle : nous avons été reçus au ministère 19 avril 2019 Valérie Pinton Communiqué commun — 10.04.2019 Une délégation représentative des organisateurs du Forum Maternelle* a été reçue début avril au ministère de l’Éducation nationale. L’occasion pour le collectif de « celles et ceux qui font la maternelle au quotidien » de rappeler les principales conclusions de l’évènement de novembre 2018 qui avait rassemblé les professionnels exclus des Assises de l’école maternelle… Le Forum Maternelle reçu au ministère : vers une consultation élargie ? Suite à la demande d’audience formulée en février, une délégation représentative des organisateurs du Forum Maternelle* a été reçue début avril au ministère de l’Éducation nationale. L’occasion pour le collectif de « celles et ceux qui font la maternelle au quotidien » de rappeler les principales conclusions de l’évènement de novembre 2018 qui avait rassemblé les professionnels exclus des Assises de l’école maternelle : la nécessité conjuguée d’une meilleure connaissance du rôle et de la professionnalité des acteurs de terrain, d’une stabilité de missions ambitieuses mises en cohérence par les programmes 2015, et d’un renforcement des moyens humains et matériels. Une autre ambition pour la maternelle Dans un contexte de mobilisations unitaires contre un projet de loi pour l’école de la confiance, inapte à réduire les inégalités scolaires, la délégation a renouvelé ses exigences pour la maternelle : le maintien d’une structure du cycle 1 dotée de sa propre direction, des finalités éducatives qui embrassent toutes les dimensions du développement des jeunes élèves, le refus d’une simple subordination à l’élémentaire entretenue par l’exploitation des évaluations nationales CP, le développement des continuités et des collaborations inter-métiers dans le respect des prérogatives de chacun, l’amélioration significative des conditions de scolarisation (effectifs, locaux, ATSEM…) au sein du service public d’éducation et le déploiement d’une formation adaptée, mais sans spécialisation, ni minoration de l’enseignement en maternelle. Des annonces inquiétantes confirmées L’instruction obligatoire à trois ans ne peut tenir d’alpha et d’oméga au renforcement de la maternelle quand le ministère persiste à afficher une ambition à la petite semaine, circonscrite aux dimensions lexicales et affectives. La confirmation obtenue en séance de la prochaine modification des programmes 2015 et de la publication d’un fascicule, pendant du guide orange CP, conçues dans le secret, démontre le peu de crédit accordée à la consultation de la communauté éducative. Pour relever le défi de la réussite de tous, le débat mérite pourtant d’être mené. Et si, d’après le ministère, le moratoire de deux ans sur les jardins d’enfants appelés à muter à l’issue en structures d’accueil de la petite enfance ou en écoles hors contrat n’est pas de nature à menacer l’existence même de la maternelle, plusieurs indicateurs pointés par le collectif en montrent la fragilité. Il en est ainsi du coup d’arrêt donné à la scolarisation des moins de trois ans, des centaines de suppressions de postes d’une maternelle qui paie le prix fort d’un financement insuffisant des dédoublements en éducation prioritaire, d’une formation en déshérence et d’un pilotage institutionnel de la grande section comme « classe préparatoire au CP ». Un dialogue à instaurer Face à un ministère préoccupé par la chasse aux fake news et qui considère qu’il a surtout à expliquer et convaincre plutôt qu’à prendre en compte les propositions alternatives du terrain, le Forum Maternelle est comptable de l’expertise pédagogique et éducative des professionnels. C’est bien la marche solitaire du ministère et l’opacité de ses projets qui entretiennent la circulation d’interprétations erronées auxquelles les analyses factuelles du collectif ne donnent pas prise. Les réalités difficilement contestables d’une maternelle sous-investie mises en exergue par les organisations ont finalement contraint le ministère à formuler de timides propositions de concertation dont saura se saisir le Forum Maternelle, nourri de la dynamique inter-professionnelle de celles et ceux qui font vivre au quotidien l’école maternelle au service des enfants. * AFEF, CEMEA, Collectif Education 94, CRAP-Cahiers pédagogiques, GFEN, ICEM-Pédagogie Freinet, SE-UNSA, UNSA Territoriaux, SGEN-CFDT, Interco- CFDT, SNUipp-FSU, SNUTER-FSU – soutenus par les syndicats d’inspecteurs des trois fédérations, les associations d’enseignants spécialisés et la FCPE. télécharger le communiqué
Du pouvoir d’agir 19 avril 2019 Valérie Pinton L’audience au ministère, et après… La délégation du groupe de coordination a été reçue pendant une heure le 2 avril en audience au ministère par la conseillère sociale, partenariats et vie scolaire, le conseiller en charge des affaires pédagogiques et le chef du bureau des écoles à la DGESCO. CEMEA : Christine VOTOVIC, vice-présidente GFEN : Isabelle LARDON, secrétaire nationale ICEM-Pédagogie Freinet : Agnès JOYEUX, membre du comité d’animation SE-UNSA : Stéphanie DE VANSSAY, conseillère nationale SGEN-CFDT : Isabelle LACATON, secrétaire fédérale SNUipp-FSU : Franck BROK, membre du secteur éducatif Le forum de l’école maternelle qui a réuni 200 participants a été organisé collectivement par six syndicats d’enseignants et d’agents territoriaux et six associations, mouvements pédagogiques ou d’éducation populaire – soutenus par les syndicats d’inspecteurs des trois fédérations, les associations d’enseignants spécialisés et la FCPE. Nous avons donné la parole à celles et à ceux qui font vivre l’école maternelle.Nous avons montré que les enseignant.e.s généralistes ou spécialisé.e.s, les ATSEM, les animateurs et animatrices intervenant sur les temps scolaires et périscolaires, les éducateurs et éducatrices de jeunes enfants, tous les professionnel.le.s de l’école maternelle, ainsi que les parents, sont expert.e.s de leurs métiers et de leur rôle. Nous sommes capables de penser nos approches pédagogiques et éducatives et de nous adapter aux besoins des jeunes élèves. Pour nous l’école maternelle doit à la fois être respectueuse des étapes de leur développement et créer les conditions pour apprendre, grandir, s’élever.C’est une école première, chronologiquement parlant, et primordiale, parce que s’y appuie la scolarité future ; bien sûr elle est encore et toujours à conforter, à améliorer, il faut la transformer pour la défendre et la défendre pour la transformer. Cette formule du GFEN est partagée au sein du groupe. Pour pouvoir efficacement lutter contre les inégalités sociales présentes dès l’entrée à l’école maternelle, pour démocratiser l’accès au savoir pour toutes et tous dans une école inclusive, il faut instaurer un climat de travail serein dans nos écoles maternelles. Ce que la loi dite « Pour l’école de la confiance » n’annonce pas car elle va impacter l’école maternelle à travers l’instruction obligatoire à trois ans, les établissements des savoirs fondamentaux… entre autres. Nous avons abordé les points suivants, qui nous paraissent incontournables : Pas de révision des programmes de 2015, tous les savoirs sont fondamentaux, tous les langages sont nécessaires Pas de repères annuels, pas de remise en cause du cycle 1 – pas de définition de pré-requis en amont des évaluations de CP mais des attendus de fin de cycle – pas de « primarisation » de la grande section Une reconnaissance du métier et de l’intermétier – du temps pour travailler ensemble, enseignants, ATSEM,animateurs, professionnels de la petite enfance, responsables institutionnels, parents Des moyens – des effectifs réduits – une ATSEM à temps plein dans chaque classe Une formation initiale et continue spécifique – des formations conjointes pour tous les professionnels. Nous faisons tenir l’école maternelle au quotidien et nous allons continuer malgré tout. Nous ne sommes pas dans l’impossibilité d’agir. Le plus important, c’est la résistance sur le terrain, le travail fourni au quotidien par chacune et chacun pour construire l’école maternelle à laquelle nous croyons, avec nos valeurs qui s’incarnent dans des pratiques. Si les savoirs ont un sens, la façon de les transmettre leur donne valeur (Jacques Bernardin, 2017). Le plus important, c’est la riposte collective et non le repli individuel. Nous pouvons nous rassembler en collectifs de travail, nourrir la controverse professionnelle, non pas celle où on s’écharpe dans des relations interpersonnelles faussées mais celle qui permet de questionner le métier et les ressources transpersonnelles engageant du développement personnel et collectif. Mettre en chantier ce qu’on n’arrive pas encore à faire. On peut aujourd’hui considérer que les transformations ne sont portées durablement que par l’action des collectifs de travail sur eux-mêmes (Yves Clot, 2008). Nous pouvons reprendre la main sur nos métiers, regagner du pouvoir d’agir sur notre travail, partout où nous sommes, dans nos classes, nos écoles, nos circonscriptions, nos formations, nos stages, nos réunions, nos rencontres… Au GFEN, nous répondons par des actions régulières et durables, par un engagement sans faille auprès des enseignants que nous rencontrons en formation, en éducation prioritaire et ailleurs, pour les aider à comprendre la nature des difficultés des élèves, liées aux objets de savoir, à l’organisation, à la conduite de la classe, à leur rapport au savoir, pour les aider à lutter contre les inégalités et à rendre les savoirs accessibles. Le GFEN Maternelle conduit pendant l’année scolaire 2018-2019 de nombreuses sessions sur : apprendre à comprendre dès la maternelle ; enseigner la compréhension en lecture dès la maternelle ; enseigner plus explicitement à l’école maternelle ; rendre l’école plus inclusive… Il participe également à des initiatives syndicales en animant des ateliers ou en co-construisant des stages dans les départements. Le GFEN Maternelle écrit chaque trimestre une lettre d’informations à ses 650 abonnés. Le GFEN Maternelle organise le 15 juin à Ivry sur Seine une journée d’études co-construite avec l’ANDEV (association nationale des directeurs de l’éducation des villes) sur la scolarisation des moins de trois ans pour réfléchir à la continuité éducative et à la complémentarité des métiers. Le GFEN organise le 25 janvier 2020 à Paris les 12èmes rencontres nationales « Pour que la maternelle fasse école » centrées sur la compréhension de l’intermétier. Elles s’intitulent : « Travailler ensemble pour travailler mieux » et sont ouvertes à tou-te-s les professionnel-le-s de la petite enfance et de l’école maternelle, de l’animation et de la prise en charge du handicap, pour agir à plusieurs échelles et renforcer l’efficience du travail collectif. Elles s’adressent aussi aux parents pour développer des relations constructives Ecole/familles. Isabelle Lardon Télécharger le texte
Projet de loi pour une « Ecole de la confiance » : position du GFEN 24 mars 2019 Jacqueline Bonnard 24 mars 2019télécharger le texte Une véritable formation professionnelle pour un enseignement visant la réussite de tous les élèves La loi pour une « École de la confiance » fait suite à une série de chantiers lancés par le ministère de l’Éducation nationale depuis deux ans : détricotage de réformes liées à la loi de refondation de 2013 (retour à la semaine de quatre jours, disparition du dispositif « plus de maîtres que de classes » au profit du dédoublement des CP et CE1 en REP+, remise en cause des programmes de 2015), logique de concurrence entre établissements du second degré et disparition de toute politique volontariste de promotion de la mixité sociale et scolaire, pilotage et organisation de l’institution (réorganisation de la carte des rectorats et de l’organisation des services déconcentrés, réorganisation de la territorialisation notamment en éducation prioritaire). Ces réformes passées à coup d’ordonnances ou d’amendements forment système et visent à transformer l’école pour adapter les élèves et leurs enseignants aux besoins d’une société libérale organisée autour de l’individualisme, la concurrence, la valorisation des héritages : tout se déroule sans concertation avec les acteurs impliqués mais en faisant appel à des « experts » chargés de concevoir et penser à la place des citoyens et des professionnels, réduits au rang d’exécutants soumis au contrôle et à l’évaluation. Nous, GFEN, prenons la parole pour alerter sur les dangers de cette loi et dénoncer ce sabordage sans précédent de l’école publique, celle qui tant bien que mal, a cherché à relever le pari de la démocratisation, en défendant des valeurs dans lesquelles nous nous reconnaissons. Nous affirmons que tous les enfants sont capables de réussir à l’école, d’exercer une pensée critique et se former à un rapport au savoir distancié pour prendre pouvoir sur leur vie et sur le monde. Si nous dénonçons une démocratisation ségrégative de l’école, nous soutenons que celle-ci peut évoluer à condition qu’on forme les enseignants à des pratiques pédagogiques plus émancipatrices, à une analyse réflexive de situations scolaires dans des collectifs de travail internes aux établissements et dans le cadre d’une formation continue. Pour un enseignement public de qualité Nous avons l’ambition d’un enseignement public de qualité qui ne se réduise pas à l’exécution de « bonnes pratiques » rythmées par des évaluations semestrielles standardisées qui ne tiennent pas compte de la diversité des approches pédagogiques. Comment ne pas craindre la mise en concurrence des établissements par la publicité des évaluations dans une logique de marché scolaire pour les familles ? La terminologie utilisée a son importance : les sciences de l’éducation s’effacent au profit des sciences cognitives. La création du conseil scientifique de l’Éducation nationale chargé de l’élaboration d’outils et prescriptions se traduit par le développement d’injonctions pédagogiques rigides et descendantes notamment pour l’apprentissage de la lecture en privilégiant un protocole et sans prendre en compte des résultats d’autres recherches en ce domaine. Nous réaffirmons notre attachement à la liberté pédagogique permettant des controverses professionnelles fécondes. Or depuis peu les enseignants qui osent exprimer leur désaccord sont l’objet de menaces de plus en plus pressantes au nom du prétendu « devoir de réserve ». Les injonctions successives et un contrôle excessif de leur application risquent d’entrainer une perte de la professionnalisation du métier d’enseignant tout en vidant de leur contenu les savoirs à enseigner. Parce que nous savons qu’apprendre est un processus qui nécessite du temps, un temps variable selon les individus, nous refusons l’imposition de repères annuels obligatoires au détriment de la logique des cycles institués par les programmes de 2015. non soumis à la marchandisation Nous ne voulons pas d’une école soumise au marché. Le marché de l’école privée ne s’est jamais aussi bien porté. Les écoles dites alternatives fleurissent ainsi que les officines privées d’enseignement, de soutien scolaire et même de préparation aux concours de recrutement des professeurs. Dans les lycées, on profile de plus en plus les filières et les établissements au mépris de l’égalité territoriale et sociale ; de plus en plus d’établissements ont la liberté de recruter en fonction des projets, des spécificités affichées. Le délit d’initié qui permet aux familles les mieux dotées financièrement et culturellement d’adopter les stratégies « payantes » fonctionne largement ; il est amplifié par Parcoursup, par la réforme des programmes du lycée. Enseigner, un métier qui s’apprend Un enseignement de qualité passe par une formation des enseignants digne de ce nom. Les ESPE devenus Instituts nationaux du professorat et de l’éducation (INSPE) accueilleront des étudiants qu’on placera dès la seconde année de licence en préprofessionnalisation ; en effet l’article 14 du projet de loi prévoit de leur confier « des charges d’éducation, de pédagogie et d’enseignement ». Ainsi, si cette loi est adoptée, ces missions pourront être confiées à des personnes n’ayant ni les savoirs ni les compétences pour les exercer. Le remplacement de professeurs par des AED (avec rémunération mais inférieure à celle d’un titulaire) peut-il être considéré comme une formation professionnelle même s’il s’agit de personnes souhaitant devenir enseignants ? Quel statut pour ces assistants d’éducation ni fonctionnaires, ni stagiaires mais corvéables à merci ? Présenté par le ministre comme un « très beau dispositif » et « éminemment social », il serait une possibilité d’accès au professorat pour des étudiants issus de milieux modestes ; on ne peut s’empêcher de penser qu’il s’agit là d’une façon de gérer la pénurie à moindre coût sans que les dispositifs de formation en soient consolidés pour autant. Devenir enseignant ne s’improvise pas, c’est un métier difficile qui s’apprend. Ce n’est pas seulement savoir « gérer un groupe », « bricoler », « se débrouiller pour survivre », « acquérir quelques techniques et bonnes pratiques ». Il ne s’agit pas seulement d’imiter sans réfléchir un collègue devenu tuteur mais d’appuyer son action sur trois piliers indissociables : pédagogie, didactique et savoirs disciplinaires. Si certains de ces jeunes étudiants « en apprentissage » seront affectés dans des équipes solides et étayantes, pour d’autres l’aventure sera semée d’obstacles car ils seront exposés aux difficultés rencontrées avec les élèves, les parents, l’institution. Et que dire des conséquences sur les apprentissages des élèves qui subiront les effets de ce déficit de formation sans parler de l’inquiétude de leurs parents ? Ainsi sur fond d’accroissement inédit des inégalités sociales et de bouleversement généralisé du rapport au travail, on assiste à une profonde mutation de l’éducation, au niveau de son organisation structurelle et de ses contenus. Jamais le ministère de l’Éducation nationale n’a tenu aussi peu compte des professionnels de l’éducation et de leurs représentants, organisant de simples consultations, refusant le travail en commun ou la possibilité d’aborder certains sujets. Dans des termes législatifs ouvrant à l’interprétation discrétionnaire, la liberté pédagogique est interpellée et le « devoir de réserve » s’impose aux esprits chagrins. Si on ne peut s’exonérer du cadre défini par les instructions officielles, on voit mal comment assurer la formation de la personne et du citoyen (exigeant réflexion personnelle, créativité, échange et rationalité critique) en en privant les agents chargés d’y préparer les élèves ! La réduction des inégalités scolaires passe par une formation professionnelle de qualité et répondant aux besoins mais également par une égalité de traitement entre l’école publique ouverte à tous et les établissements dérogatoires à la carte scolaire tels que les Établissements Publics d’Enseignement International créant des filières internationales d’élite sélective dès le primaire dans toutes les grandes métropoles. Si l’école est le creuset de la société, la question centrale à se poser est celle-ci : à quelle société souhaite-t-on former les élèves ? télécharger le texte