Pour une insurrection des consciences (P. DARDOT)

30 septembre 2010 admin

Le titre de cette intervention, sous-titre du livre collectif L’Appel des Appels, sonne comme un appel à la résistance, mais je pense que le premier devoir qui s’impose à celui qui entend résister est d’avoir une compréhension, une intelligence aussi précise que possible de ce à quoi il a décidé de résister.

Discipline budgétaire et logique de la performance

La suppression des postes dans l’Éducation nationale à comme dans d’autres services publics à s’inscrit dans le cadre de ce qu’il est convenu d’appeler « la discipline budgétaire ». Concernant ce terme de discipline, il y a un certain nombre de malentendus lorsqu’on est amené à le considérer dans un sens purement économique, ce qui permet d’ailleurs à nos dirigeants de présenter la discipline budgétaire comme étant quelque chose de naturel, parce que dictée par des considérations purement économiques. Or Michel Foucault, théoricien et philosophe des disciplines, a donné au terme de son évolution intellectuelle, un sens élargi de ce mot : « une structuration, par avance, du champ d’action des individus » ; ce qui revient à dire qu’une discipline consiste à prévenir et structurer par avance le champ d’action des individus de telle sorte qu’ils vont agir à l’intérieur d’un cadre fixé en dehors d’eux qu’ils ne vont pas remettre en cause. De cette manière, on peut espérer qu’ils se conduiront d’eux-mêmes, spontanément, dans le sens dans lequel on souhaite précisément qu’ils agissent.

Appliquée aux enseignants, la « discipline budgétaire » consiste à habituer les gens à fonctionner en se répartissant d’année en année des charges de travail de plus en plus lourdes de telle sorte qu’inévitablement à et même s’ils ne le souhaitent pas à ils en viennent à reléguer au second plan un aspect fondamental de leur travail, qui est la transmission et le partage des connaissances à l’intérieur d’une discipline, au profit d’autres préoccupations.

Prenons maintenant en considération un fait apparemment anodin sans rapport direct avec la suppression des postes : le 4 février 2010 intervient la signature, annoncée par un communiqué officiel, du premier « contrat d’objectifs »[3] du rectorat de Toulouse. Celui-ci, qui prendra effet dans une circonscription du département du Lot, comporte un certain nombre d’attendus très éloquents. L’un précise que ce contrat d’objectifs vise à « améliorer la performance des élèves et des pratiques professionnelles des enseignants ». Le diagnostic, élaboré à partir des évaluations nationales de CE1 et de CM2, permet de définir les priorités en termes de progrès établis sur 3 ans. Ce contrat d’objectifs partant d’indicateurs chiffrés précise le degré d’attente qui est mesuré chaque année dans un rapport de performance de la circonscription élaboré par l’inspecteur d’académie. On y relève quelques perles comme : « Les enseignants ne sont pas opposés à la performance quand on leur explique quelle est la réalisation de l’attendu».
Et, pour ce faire, il est préconisé de dégager des moyens humains pour former les enseignants à cette « logique de la performance » qu’ils ont visiblement tant de mal à comprendre…

Le contrat d’objectifs est ainsi présenté de telle sorte que la performance ne soit rien d’autre que « la réalisation de l’attendu ».
L’attendu « par qui ? », « pour qui ? », « pour quoi ? », toutes ces questions sont bien entendu totalement escamotées au profit d’évidences qu’on serait mal venu de contester tant elles apparaissent comme naturelles.

Entre ces deux choses, la discipline budgétaire et le contratd’objectifs, on a une relation très étroite : d’un côté, une contrainte budgétaire qui amène à réduire le nombre de postes d’enseignants, et de l’autre, la mise en place d’une approche qui fonctionne autour de la fixation d’objectifs pluriannuels avec une obligation de résultats et surtout une nouvelle logique, celle de la performance, à laquelle il faudra former les enseignants.

Cette expérimentation, pour l’heure encore limitée, qui allie contratd’objectifs et discipline budgétaire, va habituer les enseignants et les personnels de l’Éducation nationale à travailler avec moins de moyens, en se partageant des charges de travail de plus en plus lourdes, et en même temps amener ces enseignants, sous la pression de la performance « attendue », à modifier le contenu et le sens de leur propre activité professionnelle. Il y a là une logique d’ensemble qui n’a rien de contingent et qu’il faut tâcher de déchiffrer.

La gouvernementalité

Au XVIIIème siècle s’ouvre l’ère de la « gouvernementalité » : que faut-il entendre exactement sous ce terme forgé par Michel Foucault ? « Gouvernementalité » signifie proprement qu’il est question, non pas du gouvernement comme institution, mais de l’activité de gouverner, qui n’est pas l’apanage des seuls gouvernants, c’est-à-dire de ceux qui sont membres d’un gouvernement. Pourquoi insister autant sur l’activité ? La tradition de pensée qui a longtemps prévalu en occident a été de concevoir l’activité de gouverner comme une activité de commandement : gouverner c’était avant tout donner des ordres et se faire obéir au moyen de la contrainte. Or l’activité de gouverner doit, selon Michel Foucault, être entendue dans un sens beaucoup plus large. Gouverner, au sens de la gouvernementalité, c’est « conduire la conduite des hommes », et non conduire directement les hommes, c’est donc une « conduction » qu’on peut qualifier d’indirecte. On pourrait dire en ce sens que gouverner c’est « agir sur les actions possibles » des individus.
Cela signifie que l’on va s’efforcer de jouer sur les ressorts de la conduite des individus, sur leurs motivations, pour les amener à agir par eux-mêmes dans le sens attendu, par exemple de cet « attendu» dont parle le communiqué sur les contrats d’objectifs. Le terme de « conduite » a un double sens, qu’il faut justement entendre derrière la formule de Foucault : celui de mener ou diriger d’autres individus, et d’autre part, celui de se conduire ou de se comporter d’une certaine manière dans une situation déterminée. La gouvernementalité consiste précisément à mener d’autres individus en les amenant à se conduire eux-mêmes d’une certaine façon, et non par l’exercice d’une contrainte directe.

On va pour cela créer artificiellement un certain nombre de situations, en les présentant comme «naturelles », de telle manière que les individus se conduisent dans ce cadre fixé hors d’eux, conformément à l’objectif qu’on leur assigne, mais sans qu’on ait à leur dire en permanence ce qu’ils ont à faire, ou comment ils ont à le faire. On voit en quel sens gouverner n’est plus prescrire ou commander, mais agir de façon « oblique » et indirecte. Seul finalement le résultat importe, car si on peut obtenir des individus qu’ils fassent exactement ce que l’on veut qu’ils fassent sans avoir à le leur commander à mais en jouant sur la contrainte des situations davantage que sur la contrainte de la volonté, de telle manière qu’ils pensent le faire par libre choix à c’est encore mieux : car alors l’individu n’a pas à s’en prendre à un autre que lui en cas d’échec.

Cela est très exactement la définition de la gouvernementalité donnée sans le vouloir par une députée (UMP), présidente de la fondation « FondaMental », qui propose de substituer dans le champ de la psychiatrie à l’approche curative, coûteuse en soins et en temps, une approche issue des neurosciences où il s’agit de « créer les conditions pour que la personne puisse produire à sa manière et avec ses stratégies propres pour parvenir au résultat qu’on attend d’elle ». Ainsi agir sur les actions possibles des individus, c’est agir sur des possibilités d’action, donc avant même que ces possibilités ne soient réalisées, pour ainsi dire en amont de l’action elle-même, en structurant par avance le champ d’action, et amener l’individu à croire qu’il agit de lui-même en réalisant un objectif qu’on lui a préalablement fixé.

Gouvernement des populations à gouvernement des individus

Si l’on résume, la gouvernementalité comporte, selon Foucault, quatre caractères essentiels qui sont pour beaucoup hérités du pastorat chrétien du III-IVe sc. ap. JC (le modèle du bon pasteur guidant ses brebis), non sans avoir subi une certaine transformation :

1) Premier caractère, c’est une activité qui consiste, comme nous venons de le voir, à conduire les conduites plutôt qu’à soumettre par la violence ou la coercition, ce qui ne veut pas dire bien entendu que l’on a renoncé à recourir à celle-ci lorsque le besoin s’en fait sentir.

2) Deuxième caractère, c’est une manière de gouverner qui n’oppose pas le collectif et l’individuel, mais qui joue sur la complémentarité de ces deux plans. C’est donc un mode de gouvernement qui procède paradoxalement par totalisation et par individualisation. S’il faut parler d’ « individualisation », c’est au sens où l’individu n’est pas une donnée première, un sujet déjà tout constitué, mais bien au contraire un résultat, c’est-à-dire le produit de certaines techniques de pouvoir qui le prennent pour cible. C’est la logique du « omnes et singulatim », formule de l’Eglise chrétienne des premiers siècles de notre ère qu’on pourrait traduire par « tous et un par un » où le « tous » est obtenu en traitant chacun pris individuellement, ce qui dans la terminologie du néolibéralisme actuel s’appelle le « au cas par cas ». C’est cette logique qui s’applique aujourd’hui aux « sans papier » ou encore aux futurs retraités qui devront faire la preuve, eux-mêmes, non de la pénibilité de leur métier, mais du fait que leur travail les a véritablement usés (preuve médicale à l’appui). C’est donc une manière de gouverner qui s’occupe de chaque individu isolé, pris comme cible de son intervention, et qui procède à une totalisation à partir de cette individualisation, ou plutôt au moyen de l’individualisation, on gouverne l’ensemble ou le collectif en incitant les individus à se gouverner eux-mêmes d’une certaine façon.

3) Troisième caractère, il s’agit d’un mode de gouvernement qui est finalisé, au sens où il poursuit une certaine fin. Les objectifs sont alors ceux du « bien être », du bonheur, de la santé (physique et psychique), de la sécurité (prévention des accidents), etc. et se substituent à l’ancien objectif du salut des âmes qui était celui du pastorat chrétien.

4) Quatrième caractère, on n’a plus affaire, comme dans le pastorat chrétien, à un lien de subordination personnelle de chacun (chaque « brebis » du troupeau des fidèles) à un individu qui est en position de guide (le « pasteur »), mais une multiplication de pouvoirs qui essaiment partout dans la société de telle sorte que l’individu se trouve pris dans un réseau d’institutions qui le prennent en charge (médecine, éducation, psychiatrie, etc.).

La gouvernementalité néolibérale et la primauté de l’évaluation quantitative

La nouveauté principale de la forme actuelle, par rapport à la gouvernementalité du 18ème siècle, tient au fait que la question n’est plus celle des limites de l’action gouvernementale.
Alors que dans le libéralisme classique il s’agissait de savoir où fixer les limites de l’action du gouvernement (les droits naturels des individus, le jeu spontané du marché, l’utilité publique), le néo libéralisme cherche à l’inverse à étendre la logique du marché, qui repose sur la concurrence et la performance, au-delà de l’espace strictement marchand. Cette extension de la logique du marché hors du marché touche aujourd’hui tous les secteurs et, en premier lieu, les services publics.

Une des caractéristiques de cette logique est la place considérable accordée à ce qu’il est convenu d’appeler l’ « évaluation quantitative ». Problème : comment faire pour que les individus qui ne travaillent pas dans un domaine marchand (par exemple les enseignants) intériorisent la logique du marché ? Comment faire en sorte que dans les secteurs non marchands les individus intériorisent une certaine logique d’évaluation par leur(s) supérieur(s) et, surtout, d’auto-évaluation permanente d’eux mêmes ?

Ce fétichisme de la quantité, qui traverse tout le corps social (« faire du chiffre» pour les commissariats de police, « remplir des contrats d’objectifs » pour les enseignants, « libérer des lits » pour les hospitaliers, etc.) vaut non pas malgré son absurdité, mais justement en raison de son absurdité.

Si dans la logique du marché les prix permettent d’appréhender instantanément la valeur des objets, en référence à d’autres prix et objets, il est difficile de faire fonctionner de la même manière les services publics qui ne produisent pas de marchandises. Mais il est possible d’inciter et d’encourager les individus à se conduire de telle sorte qu’ils s’attribuent un prix et se disent « je vaux d’autant plus que les autres que je produis plus que les autres». Chacun étant devenu responsable du résultat qu’il doit atteindre, personne ne peut se plaindre de n’être pas parvenu au résultat qu’il s’est lui-même fixé. Ainsi, chacun devient l’agent non seulement de l’évaluation des autres, mais aussi de sa propre évaluation. On peut même aller jusqu’à obtenir des évaluateurs qu’ils évaluent les autres de telle sorte qu’ils soient eux-mêmes directement évalués en faisant cette évaluation !
C’est précisément le cas des instituteurs liés par les contrats d’objectifs qui évaluent leurs élèves de telle manière qu’ils soient eux-mêmes évalués par leur hiérarchie administrative.

La logique de l’évaluation quantitative sert à comparer les individus, à donner une valeur aux résultats obtenus par eux de telle manière qu’ils puissent se comparer entre eux. Cette « cage de fer » de la responsabilité illimitée empêche quiconque de se retourner contre un quelconque responsable puisque la responsabilité de chacun est présentée comme infinie, sans limites. C’est oublier que les choix individuels ne s’effectuent que dans des situations que les individus n’ont pas choisies !

La « gouvernementalité » actuelle consiste donc à créer dans tous les lieux, même s’ils n’appartiennent pas à la sphère du marché, des situations de marché, c’est-à-dire des situations de concurrence, pour amener les individus à intérioriser des normes attendues fixées en dehors d’eux. Il y a là une dimension anthropologique au sens où la technique de l’évaluation quantitative fabrique une « subjectivité comptable » – au double sens de calculable et de responsable.

Quelle(s) résistance(s) à cette logique néolibérale ?

1) Cette logique étant une logique d’ensemble et transversale, il est nécessaire de lui opposer une résistance d’ensemble et transversale. C’est la raison d’être de l’Appel des Appels qui réunit chercheurs, psychiatres, enseignants, médecins, magistrats, syndicalistes, etc., en essayant de dépasser le cloisonnement entre les différents secteurs de l’activité humaine.

2) Entrer dans une « insurrection des consciences » n’est pas adopter une posture d’objection de conscience puisqu’il y a une finalité d’action. Cela n’a donc rien à voir avec l’attitude ce que Hegel appelait la « belle âme », c’est-à-dire une subjectivité qui veut se garder pure et se refuse à agir. L’insurrection des consciences c’est l’organisation d’une résistance dans l’action à ce qui suppose, encore une fois, de construire une compréhension de la logique de l’adversaire contre lequel j’entre en résistance.

La questiondes pratiques à construire est par conséquent essentielle et doit être pensée autour de la question du commun : le terme de « commun » comporte une double origine latine, d’une part le préfixe cum, qui signifie « avec » ou « ensemble », et d’autre part la racine munus, qui signifie « tâche, activité, fonction ». Le « commun » est donc ce qui oblige les participants d’une même activité, une sorte de co-obligation qui s’impose aux co-participants d’une même tâche.

Aujourd’hui, seule une action commune, procédant de pratiques de « mise en commun », est de nature à s’opposer à un mode de gouvernement qui cible les individus un par un, « au cas par cas », individus qui sont censés être personnellement responsables de leurs choix sans avoir choisi les situations qui leur imposent ces choix.

[1] Décryptage de l’intervention de Pierre DARDOT lors du congrès de GFEN (Saint-Ouen, le 8 juillet 2010)

[2] Pierre DARDOT est philosophe et professeur de philosophie, co-animateur de l’ « Appel des Appels » ; co-auteur avec Christian LAVAL de La nouvelle raison de monde. Essai sur la
société néolibérale, Ed. La Découverte.

[3]
Notion qui se substitue en 2005 à celle de projet d’établissement.

Collectif « Une école, notre avenir »

21 juillet 2010 Valérie Pinton

Contre les choix gouvernementaux : défendre un
service public d’éducation pour la réussite de tous !

Communiqué du 21 juin 2010

Alors que les premiers arbitrages pour le budget 2011 seront rendus à la fin du mois, le ministère de l’Éducation nationale a récemment transmis aux académies des documents destinés à permettre l’identification des futurs postes à supprimer.

Les fiches techniques diffusées montrent ainsi jusqu’où le gouvernement est prêt à aller après avoir déjà supprimé 16 000 postes dans l’Éducation nationale en 2010. La rentrée 2010 s’annonce pourtant d’ores et déjà difficile…

Laisser penser qu’il existe des marges de manœuvre pour supprimer des postes sans effets de dégradation du service public d’éducation, c’est être tout simplement coupé de la réalité des établissements scolaires et sourd face aux interpellations actuelles de tous les acteurs éducatifs.

A l’heure où les inégalités scolaires ne cessent de s’aggraver, il est scandaleux que le gouvernement ose prétendre lutter contre l’échec scolaire, l’absentéisme et la violence, tout en continuant à supprimer les moyens éducatifs et pédagogiques nécessaires à un encadrement de qualité, y compris des élèves les plus fragiles ou à besoins spécifiques. Tous doivent pouvoir en effet être accompagnés vers la réussite, et plus particulièrement encore à l’entrée dans les apprentissages. Il en va d’une certaine conception de l’égalité réelle, qu’un projet de société comme celui de l’éducation, se doit d’incarner.

Nous savons tous à quel point, dans un contexte de crise économique et sociale, l’investissement dans l’éducation est primordial. Une véritable ambition pour l’École ne peut exclusivement reposer sur l’engagement au quotidien des professionnels de l’éducation.

Il est tout aussi hypocrite que le gouvernement ose prétendre résoudre la crise et se préoccuper de la jeunesse de notre pays sans assurer l’effort nécessaire pour que les générations à venir bénéficient d’une formation de qualité.

Si le ministre tente de mettre en avant le principe de rationalisation, il ne trompera cependant personne. Ses « réajustements » soi-disant « techniques » découlent d’une décision éminemment politique : celle qui vise à poursuivre aveuglément l’application à l’Éducation nationale du dogme du non remplacement d’un fonctionnaire sur deux.

Les personnels de l’Éducation nationale sont engagés au quotidien pour faire face aux difficultés, et c’est bien grâce à cet engagement que les écoles et établissements fonctionnent, évoluent malgré tout, pour répondre au mieux aux objectifs de la réussite de tous. Mais l’enseignement n’est pas qu’affaire de charisme : faire apprendre, transmettre des savoirs, une culture, des compétences ne peut se réduire à énoncer des discours devant un public plus ou moins attentif : des moyens pour la formation professionnelle, pour soutenir les innovations pédagogiques sont indispensables pour faire progresser l’École.

C’est pourquoi nous interpellons dès maintenant les parlementaires quant à la nécessité de se saisir du sujet pour qu’émerge un véritable débat politique et citoyen quant aux finalités et aux moyens de l’École.

C’est pourquoi nous invitons tous celles et ceux convaincus comme nous que l’État doit immédiatement cesser de mettre en cause les moyens du service public d’éducation, à se mobiliser pour combattre avec vigueur et fermeté cette saignée inacceptable et dangereuse !

Dans le but d’organiser une mobilisation vaste et unitaire dès la rentrée et pendant toute la période du débat budgétaire, nous décidons de nous réunir à nouveau avant la fin de l’année scolaire.

Les organisations à l’initiative de cet appel : AFL – Cé – CEMEA – CRAP-Cahiers pédagogiques – EEDF –
FAEN – FCPE – FEP-CFDT – FERC-CGT – FGPEP – FIDL – FOEVEN – Les FRANCAS – FSU – GFEN – ICEM-pédagogie Freinet – JPA – La Ligue de l’Enseignement – Fédération Léo Lagrange – OCCE – SGEN-CFDT – SUD Education – UNEF – UNL – UNSA Education

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Base élèves, lettre au ministère

24 mai 2010 Valérie Pinton

Courrier collectif au ministre de l’Education Nationale

Monsieur le Ministre de l’Education Nationale,

Suite à la décision du 30 mars 2010 prise par Madame l’Inspectrice d’Académie de l’Isère, Claude Didier et Rémi Riallan se sont vu retirer leur fonction de directeur d’école au seul motif qu’ils refusaient de renseigner la base de données Base Elèves 1er Degré. Ils rejoignent ainsi la liste déjà conséquente des directeurs sanctionnés pour avoir défendu les droits de l’enfant, et dont le nombre atteint à présent la douzaine (1).

Pourtant, en date du 20 novembre 2009, la Ligue des Droits de l’Homme avait considéré, par l’intermédiaire de son président national, «que les instituteurs nommés ci-dessus obéissent à un impératif éthique en lien étroit avec la Convention internationale des droits de l’enfant, et ne devraient donc pas être sanctionnés».

Plus récemment, dans un rapport du 24 février 2010 (2), Margaret Sekaggya, Rapporteuse spéciale sur la situation des défenseurs des droits de l’homme auprès des Nations Unies, mentionne qu’elle a adressé au gouvernement français, conjointement avec le Rapporteur spécial sur le droit à l’éducation et le Rapporteur spécial sur les droits de l’homme des migrants, une lettre d’allégations au sujet de la mise en œuvre du traitement de données Base Elèves 1er Degré. Dans cette lettre datée du 10 décembre, à laquelle la France n’avait toujours pas répondu lors de la remise dudit rapport, «des craintes ont été exprimées quant au fait que les mesures disciplinaires prises à l’encontre» des directeurs d’école refusant de renseigner Base élèves «soient liées à leurs activités non violentes de promotion et de protection des droits de l’homme, notamment du droit au respect de la vie privée». Les six directeurs isérois cités sont ainsi reconnus comme des défenseurs des droits des enfants comme le sont et le seront tous les enseignants sanctionnés pour ce motif, et les décisions des Inspecteurs d’Académie sont reconnues comme allant à l’encontre de cette instance des Nations Unies.

En sanctionnant ces directeurs, les Inspecteurs d’Académie de l’Isère, du Vaucluse, de l’Ariège, des Hauts de Seine et de l’Hérault n’ont respecté ni les droits de l’homme, ni les droits de l’enfant, ni la résolution de l’ONU de 1999 qui stipule que «nul ne peut être châtié ou inquiété pour avoir refusé de porter atteinte aux droits de l’homme»(3), ni les avis du Comité des droits de l’enfant et du Conseil des droits de l’homme des Nations Unies.

Condamnant ces manœuvres d’intimidation censées ébranler la détermination des directeurs qui refusent encore d’entrer dans ce dispositif ou qui, forts des recommandations des Nations Unies, ont décidé de cesser de l’alimenter, nous souhaitons que, sous votre autorité, tous les Inspecteurs d’Académie puissent satisfaire aux injonctions faites à l’Etat français par les instances internationales de défense des droits de l’homme. En conséquence, nous vous demandons de lever toutes les sanctions prises à l’encontre des directeurs d’école qui refusent d’alimenter le fichier Base Elèves 1er Degré.

Sans attendre que la justice française statue sur les 1800 plaintes déposées auprès des Tribunaux de Grande Instance et sur les recours déposés au Conseil d’Etat, nous espérons que vous saurez entendre les revendications portées par les parents d’élèves et les citoyens, les directeurs d’écoles et les enseignants, les syndicats d’enseignants mais aussi d’avocats et de magistrats. Tous exigent que l’anonymat redevienne la norme en matière d’éducation, que chaque élève ait un dossier au niveau local, ni centralisé ni partageable, ni consultable à distance. En conséquence, nous vous demandons d’abandonner Base Elèves 1er Degré et de détruire les données collectées irrégulièrement dans la Base Nationale Identifiant Elèves (BNIE).

Le Comité des Droits de l’Enfant des Nations Unies : « recommande en outre à l’État partie de ne saisir dans les bases de données que des renseignements personnels anonymes et de légiférer sur l’utilisation des données collectées en vue de prévenir une utilisation abusive des informations. » (4)

Plus que jamais, il nous paraît indispensable que l’Education Nationale montre l’exemple en respectant les conventions internationales qui régissent les droits de l’homme et de l’enfant, pour tout ce qui a trait au respect de la vie privée.

PREMIERS SIGNATAIRES
Collectif National de Résistance à Base Elèves (CNRBE), Réseau des enseignants du primaire en résistance, Collectif Anti Hiérarchie (CAH), Appel des Appels, Appel des 200 maîtres contre les évaluations nationales, Collectif Non a la Politique de la Peur, Ecole en Danger, Fédération France Parents, Mouvement Antidélation, Association Française Janusz Korczak (AFJK), Centres de Recherche des Petites Structures et de la Communication (CREPSC), CIMADE, Défense des Enfants International France (DEI), Fédération Nationale pour l’Ecole Rurale (FNER), Groupe Français d’Education Nouvelle (GFEN), ICEM Pédagogie Freinet, MRAP, RESF, Organisation Femmes Egalité, Privacy France, Syndicat des Avocats de France (SAF), Syndicat de la magistrature, Union Syndicale Solidaires, CGT Educ’action, Fédération des Travailleurs de l’Education de la CNT, Fédération SUD Education, UDAS,
Emancipation Tendance intersyndicale, Ecole Emancipée, Sections départementales du Snuipp , Sections départementales de la FCPE (64, 66, 94), Sections de la LDH (Châtenay-Malabry, Montpellier, Grenoble, Pau, Sartrouville, Toulon, Fédération des Bouches du Rhône), Collectif Sauvons l’Ecole Pour Tous à SEPT (Bruche, Strasbourg, Haut Rhin), Comité de Vigilance d’Aubervilliers contre l’expulsion des Familles et Elèves Sans Papiers, Francas 93. Avec le soutien de André Ouzoulias et Hubert Montagner.

Manifeste du GFEN

1 février 2010 Valérie Pinton

Manifeste du Groupe Français d’Education Nouvelle

L’éducation nouvelle comme émancipation mentale à conquérir : une urgence de civilisation !

Pour le GFEN, Henri BASSIS
Article paru dans Le Monde Diplomatique en mai 1992

L’Education Nouvelle plonge ses racines dans l’histoire de toutes les pensées rebelles à l’assujettissement de l’Homme, dans la tradition sans cesse renouvelée de toutes les pratiques d’émancipation de l’homme par l’homme. Son pari, c’est que les hommes, et donc les enfants des hommes, ont mille fois plus de possibilités qu’on ne le croit communément…

TOUS CAPABLES !

C’est le défi de l’Education Nouvelle, face à toutes les ségrégations, à toutes les exclusions, à la violence barbare comme réponse à une jeunesse désespérée ou à un Tiers-Monde ensangue que pressurent sans vergogne les sociétés usuraires.

Le rêves de tous les hommes, aussi vieux que l’Humanité elle-même, c’est de créer plus de Justice, de Bonheur et de Dignité. Mais ce ne sont pas des institutions qui peuvent changer la vie, ni des décrets, ni des votes. C’est seulement les hommes eux-même – s’ils en décident ainsi – et personne ne peut les y forcer.

Le politique se voue à l’échec, quand il se figure pouvoir apporter programmes et solutions à des citoyens toujours de seconde zone, puisque appelés seulement à huer ou à applaudir. La pratique pseudo-démocratique de la délégation de pouvoir est une castration de la citoyenneté. A l’inverse, la pratique de la classe coopérative authentique, du conseil de classe souverain, et des projets coopérateurs, bref le premier apprentissage d’une autogestion, nous permettent de dire que l’Education Nouvelle est une pierre d’angle nécessaire à toute reconstruction sociale.

Nous rappelons solennellement que le but de l’éducation nouvelle est la formation d’une pensée libre et d’un esprit critique, dans le refus délibéré de ce qu’on appelle trop facilement les fatalités. Le but, précisons-nous, c’est l’émancipation mentale pour chacun, la recherche délibérée de la cohérence entre ce qu’on dit et ce qu’on fait.

Notre bataille n’est pas seulement celle d’un groupe de Français, mais celle de l’Humanité toute entière, pensée et mise en oeuvre par des précurseurs universels : Rousseau, Pestalozzi, Jacotot, Montessori, Decroly, Makarenko, Korczak, Bakulé, Freinet, Langevin, Wallon, Freire… c’est-à-dire ceux pour lesquels la transformation des pratiques éducatives et d’enseignement est un enjeu de civilisation. C’est une bataille planétaire à l’échelle de l’Histoire : elle exprime une aspiration irréversible, venue du fond des âges, un élan de l’Humanité pour se construire, selon l’expression d’Albert Jacquard, comme « humanitude ».

Semer la fraternité n’est rien qu’une utopie, disent les tenants du passé, les sceptiques, ou les timorés. Pour l’Education Nouvelle, la pratique de cette utopie est une URGENCE DE CIVILISATION.

« L’enfant est un feu à allumer, pas un vase à remplir » a dit Rabelais. Encore faut-il rappeler que l’homme et le petit d’homme, dans l’exercice d’une exploration permanente, redécouvrent leur génie d’inventer… C’est pourquoi l’Education Nouvelle appelle à en finir avec une pratique de transmission, passive, qui « explique » au lieu de faire découvrir-inventer, et qui explique faussement puisqu’elle présente comme « évidence » ce qui fut toujours au moment de la découverte une rupture audacieuse avec de vieux concepts devenus inopérants, en même temps qu’une bataille difficile contre les idées reçues.

L’Education Nouvelle, pour celui qui la porte, c’est un combat quotidien avec soi-même, pour faire exister des contraires – ainsi, la nécessité de transmettre un héritage précieux, et cette autre nécessité de ne pas le transmettre comme un capital mort, mais de le reconstruire en faisant surgir les forces créatrices qui sommeillent en chacun. C’est la tentative constante et difficile, pas toujours réussie, mais toujours recommencée, pour ne jamais penser à la place de l’autre. Une urgence pour soi-même. Car c’est soi-même qu’il faut transformer dans son rapport avec les autres. Avec tous les autres.

L’Education Nouvelle, née comme pratique neuve dans l’acte pédagogique, comme philosophie délibérément optimiste quant aux capacités de tous les enfants, ne se construit que dans une relation égalitaire entre celui qui « sait » et ceux qu’il a à charge d’enseigner… C’est son caractère de valeur éthique qui la fait déborder du seul champ de l’école à celui, plus vaste infiniment, de la Société toute entière, bousculant ainsi les cadres mandarinaux des systèmes en place. Elle est une contribution précieuse à tous ceux qui veulent faire naître une Humanité plus mûre : aux antipodes de la jungle ou de la caserne, de l’élitisme ou du troupeau, du profit maximum et de la docilité.

Nous convions tous les citoyens qui le souhaitent, à signer ce manifeste, à le faire connaître avant la tenue d’une Rencontre Internationale de l’Education Nouvelle qu’organise le GFEN à Montpellier en juillet 93.

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Oui, monsieur le Ministre

1 janvier 2010 Valérie Pinton

Oui, monsieur le Ministre : un pays qui croit en son avenir est un pays qui investit dans l’éducation !

Communiqué commun adressé par le collectif « L’éducation est notre avenir » au ministre de l’Education nationale.

septembre 2009

Nous constatons en cette rentrée 2009 les graves conséquences de la crise financière et économique en France. La hausse exceptionnelle du chômage et de la précarité accompagnée d’un désengagement progressif de l’Etat vis-à-vis des services publics provoquent une véritable crise sociale.

Dans un tel contexte, un grand service public laïque d’éducation est une chance. Pourtant, il est victime de la politique dangereuse du gouvernement : l’appauvrissement de l’Ecole, la suppression de 50 000 postes dans l’Education nationale depuis 2002, la suppression de la carte scolaire, l’abandon de l’Education prioritaire, les menaces sur la maternelle… accentuent inlassablement les inégalités dans notre société et font peser sur les collectivités territoriales des obligations qui relèvent de l’Etat.
Les organisations signataires ne peuvent accepter la programmation de 16 000 suppressions supplémentaires à la rentrée 2010. Elles demandent un changement conséquent de la politique de l’emploi public avec un arrêt des suppressions de postes et la mise en place d’un plan pluriannuel de recrutement, mais aussi l’abandon de la politique menée vis-à-vis de la carte scolaire.

Les affirmations sur la nécessité d’investir dans l’Education et de réduire les inégalités doivent se traduire par des décisions en rupture avec les politiques menées ces dernières années.
Après deux années durant lesquelles l’Ecole a été brutalisée, il est temps de renouer un réel dialogue constructif avec l’ensemble de la communauté éducative pour une école qui assure la réussite de tous et connaisse une nouvelle vague de démocratisation. Cela signifie qu’il faut traiter de façon ambitieuse la préparation du budget 2010, la formation des enseignants, les remplacements, la place de l’école maternelle, primaire et du collège, les programmes et les pratiques, le rôle des associations complémentaires….. L’orientation scolaire doit être un levier pour la réussite des jeunes via un service
public d’orientation de l’Education nationale doté de moyens importants et de personnels qualifiés.
Tous ces dossiers doivent être ré-ouverts.

Ainsi le processus de réforme du Lycée doit relancé sans précipitation. Le calendrier fixé par le ministre est trop court pour construire la réforme ambitieuse que la communauté éducative attend, d’autant plus indispensable que la société est en crise.
Alors que Luc Chatel affirme agir dans « un esprit de dialogue et de concertation » les organisations signataires de cet appel, lui demandent d’ouvrir dès la mi-septembre 4 chantiers de réflexion et de travail sur :
– l’accès et la réussite d’un plus grand nombre de jeunes au Lycée et l’orientation scolaire.
– Des contenus et des pratiques pour une nouvelle vague de démocratisation du lycée.
– Un lycée qui ne soit pas seulement un lieu d’étude mais qui soit aussi un véritable un lieu de vie et d’apprentissage de la citoyenneté et de l’intégration.
– Une réforme qui permette à un maximum de jeunes d’accéder à l’enseignement supérieur et d’y réussir.

Sur tous ces points les organisations signataires s’adressent solennellement au ministre de l’Education Nationale pour qu’il entende et mette ses actes en conformité avec ses paroles en donnant sans
tarder de premiers signes concrets et en ouvrant les discussions nécessaires.
Elles se retrouveront à la fin du mois pour faire le point et évaluer la situation et les réponses du ministre.

Ne rajoutons pas à la crise économique celle de l’Education :
investissons pour elle !

Liste des premiers signataires :
CEMEA
CRAP-Cahiers pédagogiques
FAEN
FCPE
FEP-CFDT
FERC-CGT
FOEVEN
FSU
GFEN
ICEM-Pédagogie Freinet
La JPA
La Ligue de l’enseignement
SGEN-CFDT
UNEF
UNL
UNSA Education

Suppression de l’institution indépendante de défenseur des enfants

1 janvier 2010 admin

Lettre ouverte à Monsieur Nicolas Sarkozy, Président de la République

2009

Monsieur le Président de la République,

Nous venons d’apprendre la décision de votre gouvernement de supprimer l’institution indépendante de défenseur des enfants.

Nous voulons vous dire notre consternation devant cette mesure qui intervient à quelques jours de la célébration du vingtième anniversaire de la Convention internationale des droits de l’enfant.
En effet, le défenseur des enfants a, depuis sa création, fait la démonstration de son utilité et de son efficacité dans la défense et la promotion de tous les droits fondamentaux des enfants vivant dans notre pays. Elle apparaît aujourd’hui comme garante des engagements internationaux de la France sur cette question.
Alors que partout en Europe, on s’attache à rendre plus visibles le rôle et les missions des tructures en charge de la défense spécifique des droits des enfants, alors même que le Comité des droits de l’enfant de l’ONU recommande à la France, dans son rapport du 22 juin dernier, de « continuer à renforcer le rôle du défenseur des enfants », nous ne pouvons accepter une mesure qui marquerait un grave recul en ce domaine.
C’est pourquoi nous vous demandons solennellement de revenir sur cette décision et de rendre à cette instance indépendante toutes les attributions qui sont les siennes pour la défense et la promotion des droits de tous les enfants.

Premières organisations signataires :
AGEEM – ANACEJ – CEMEA – CRAP-Cahiers pédagogiques – DEI-France – EEDF – FCPE – FG
PEP – FOEVEN – FRANCAS – FSU – GFEN à ICEM – JPA – Ligue de l’Enseignement – OCCE –
SE-UNSA – SGEN-CFDT – SNES – SNUipp – Solidarité Laïque – UNSA-Education

Lettre à mon fils lycéen

1 novembre 2009 admin

Yves Béal

Il y a déjà quelques jours que la grève occupe mon esprit, mes jours, mon énergie, mes nuits aussi. Pourtant, ai-je pris le temps d’en discuter vraiment avec toi, et tes enseignants, pourquoi ne l’ont-ils pas fait eux aussi… Cela explique peut-être ta réponse lorsque j’ai souhaité t’emmener à la manif : « cela ne me concerne pas ».

Penses-tu comme certains que je fais grève pour prendre quelques vacances supplémentaires, pour empêcher les lycéens de passer leurs examens, pour défendre quelques avantages injustifiés…
Penses-tu que le monde peut continuer à tourner avec des individus qui ne seraient préoccupés que par leurs seuls intérêts personnels…
Penses-tu que la retraite n’est qu’une affaire de vieux qui ne peut pas concerner quelqu’un qui n’est pas encore entré dans la vie active…
Penses-tu qu’il n’y aurait pas grand risque, avec le projet de décentralisation, à bouleverser la maison ECOLE…

Une école qui produit plus d’ennui que de jubilation.
Une école qui ne fonctionne souvent qu’avec un « engrais qui ronge », la note, véritable fléau des mentalités, machine à dociliser, machine à fabriquer la « servitude volontaire » dont parle La Boétie. Une école qui, de tous ses rouages, du sommet à sa base, ne parvient qu’à accroître les inégalités devant le savoir, ne parvient qu’à faire endosser par chaque enfant sa propre responsabilité dans sa réussite ou dans son échec, sans remettre en cause ni ses choix politiques souvent aux antipodes des valeurs affichées de liberté et de laïcité, ni son fonctionnement hiérarchisé souvent aux antipodes des valeurs de démocratie, de solidarité et de fraternité, ni les pratiques de ses agents souvent aux antipodes des valeurs de citoyenneté et d’égalité… ce qui explique en fin de compte sûrement comment se fabriquent des « citoyens » qui ne cessent de s’en remettre à d’autres pour penser à leur place, pour agir à leur place, des « citoyens » sourds, aveugles et muets, prêts à encaisser tous les coups comme s’il s’agissait d’une fatalité.

Oui, je suis enseignant et je sais que l’école, mon école, celle de la république, cette école à laquelle je suis attaché, je sais que l’école a besoin de notre inventivité à tous (enseignants-citoyens, enfants-citoyens, parents-citoyens…) pour faire progresser en son sein la devise héritée de la Révolution française, mais je sais aussi que ce n’est pas permettre son évolution dans le sens de la réussite de tous que de la mettre en miettes et de la livrer aux marchands.

Comment imaginer que ces marchands, une fois dans la place, mettront leur argent au service de tous, au service public de l’éducation de tous les enfants quand on sait que le but de tout capitaliste n’est
pas le bien commun de l’humanité mais la course à son propre profit et que pour cela, il vise non pas une société de liberté mais de libéralisme, non pas une société d’égalité mais d’acceptation des inégalités, non pas une société de fraternité mais d’exclusion.

Oui, nous avons du chemin à faire… mais faisons-le ensemble.

Je ne veux pas te léguer un monde du « chacun pour soi ». J’ai confiance en l’homme, j’ai confiance en toi. Pourtant j’ai peur, j’ai peur pour nous tous, pour toi, pour tes frères et sœurs. Peur que ce que tes arrière-grands-parents, tes grands-parents, mes parents, ont conquis si difficilement, nous le perdions
aujourd’hui. Peur que ce qui se trame hypothèque pour longtemps la vie des jeunes générations, non seulement pour les années de formation et l’entrée dans la vie active mais aussi pour la durée de travail prolongée au delà d’un âge raisonnable et une retraite indigne du temps passé en activité.

Je sens bien que c’est à moi d’agir, avec les autres qui manifestent aujourd’hui, pour le passé et pour l’avenir des plus jeunes.

Toi, tu es en âge de t’engager aussi. Je sais, c’est difficile de penser qu’à 16 ans on peut construire des choses « pour la vie », c’est difficile de penser qu’un système, aussi imparfait soit-il, vaut le coup d’être défendu. Je suis convaincu pourtant que si l’école actuelle mérite d’être transformée, elle ne mérite pas d’être démolie et livrée aux appétits capitalistes. Pour ce qui est du système de la retraite, là aussi, des transformations sont nécessaires… mais l’argent existe, il faut le prendre là où il est, faire payer les riches, les patrons, les grands financiers et non pas rogner sur les retraites des salariés ni allonger la
durée des cotisations. Il faut prendre beaucoup plus là où il y a beaucoup plus.

Je ne sais pas si je t’aurai convaincu.
L’important pour moi, c’est de t’avoir dit pourquoi je suis en grève, pourquoi je crois qu’il est important que nous soyons des millions dans la rue.
A toi de décider !

Sommaire lecture écriture

9 septembre 2009 admin

Faire réussir les élèves en français de l’école au collège

Des pratiques en grammaire, conjugaison, orthographe, productions d’écrits

Jeanne Dion à Marie Serpereau

Sommaire
Avant-propos

Première partie : Etudier / observer la langue pour la maîtriser Grammaire
A. « Faire de la grammaire », quel sens ?
B. Les classes de mots
C. La grammaire de la phrase …Comprendre le domaine du verbe : la conjugaison
A. Des usages des modes et des temps
B. Un concept clé : l’antériorité
C. L’orthographe des verbes
Maîtriser l’orthographe
A. Comprendre l’orthographe en la construisant
B. Elaboration de lois orthographiques
C. Quelques étapes dans la longue histoire du français
D. Une autre pratique de la dictée
E. L’accord des participes passés

Deuxième partie : Comprendre la langue en l’utilisant
Des pratiques pour entrer dans l’écrit
A. Ecrire, Lire, des pratiques récentes
B. Où l’on réinvente les débuts de l’écriture
C. Restituer au signe sa dimension d’énigme
Du côté de la lecture
A. Construire des clés pour une lecture active
B. Lecture silencieuse avec questions préalables
C. La question du vocabulaire : Des pratiques à transformer
Entre lire et dire
A. Un conte en 12 mots
B. Se construire un support d’oral
Du côté de l’écriture
A. Pratiques langagières et construction du savoir
B. Mettre ses pas dans ceux d’un écrivain
Du côté de la réécriture, quand réécrire n’est pas corriger
A. Elaboration d’un récit commun à partir de versions individuelles
B. Du compte rendu de visite à l’article de journal
Ecrire, imaginer, créer du rêve… penser le monde
Le roman biographique ou l’usage d’un certain « je »
Produire sans conscience ne suffit pas pour savoir
A. Retour sur les représentations des élèves
B. Pour que les enfants changent de posture

Comment lisent les enfants du Chaperon Rouge ?

Lire et écrire au C. P. Enjeux et pratiques

Dominique Piveteaud

Préface de Jean Bernardin

CHAPITRE 1
Rentrée
1. Former des lecteurs, lesquels ?
1.1 Affirmer des intentions
1.2 Mettre en oeuvre ses choix
2 Début de C.P.
2.1 Ne pas encore savoir lire, est-ce ne rien savoir ?
2.2 Premier jour
3. Les premières mises en oeuvre
3.1 Préparer la classe
3.2 Penser les outils
3.3 Sur les traces des premiers lecteurs : la liste

CHAPITRE 2
(1ère période : septembre – octobre) Se construire un nouveau rapport à la langue
1. La littérature comme lieu de questionnement sur la condition d’humain
1.1 L’écrit littéraire au service de la pensée
1.2 L’écrit littéraire, espace possible
1.3 La nécessité de l’engagement
2. Des albums pour entrer dans la culture écrite
2.1 Choisir les albums
2.2 Les Chaussures neuves de Claude Ponti
2.3 Elaborer une progression sur l’année
3. Des écrits non littéraires
3.1 Les écrits de structuration
3.2 L’emploi du temps
3.3 Le calendrier
4. L’écrit comme système
4.1 Des spécificités de l’écrit par rapport à l’oral
4.2 Manipuler la langue
4.3 L’observation réfléchie de la langue

CHAPITRE 3
(2ème période : novembre-décembre) Formaliser les avancées… et avancer
1. Les apprentissages solidaires
1.1 Du travail de groupe au groupe de travail
1.2 Interagir
1.3 Le débat
1.4 L’hétérogénéité en question
2. Produire de l’écrit
2.1 Ecrire quand on ne sait pas lire
2.2 Ecrire, quels enjeux ?
2.3 Vers l’écriture réflexive
2.4 Premiers pas
3. Les savoirs construits
3.1 L’étayage
3.2 Les affiches de la classe
4. Les processus enclenchés
4.1 Formaliser les procédures
4.2 Le statut de l’erreur
4.3 Vers la systématisation

CHAPITRE 4
(3ème période : janvier-février) Je lis, donc je grandis
1. Les histoires
1.1 L’espace littéraire
1.2 Des histoires pour penser
1.3 L’ami du petit tyrannosaure de F. Seyvos et A. Vaugelade
2. Observer les élèves au travail
2.1 Les à-côtés du temps des apprentissages
2.2 Les élèves au travail, quel regard ?
2.3 L’emprunt de livres hors la classe
3. « Quand est-ce qu’on sait lire ? »
3.1 Le déclic
3.2 Les parents regardent… les élèves montrent
3.3 Le mise en lien réussie

CHAPITRE 5
(4ème période : mars-avril) Ici maintenant, un jour ailleurs
1.Comment apprend-on ?
1.1 Entrer dans un processus à long terme
1.2 Se construire les moyens de son élévation intellectuelle
1.3 Se situer dans le processus d’apprentissage
2. La différenciation
2.1 Comment comprendre les résistances ?
2.2 Quelles pratiques de différenciation ?
2.3 Découverte du texte
3. L’aide
3.1 Que fait-on quand on aide ?
3.2 La recréation de texte
3.3 Les structures d’aide hors la classe
4. Réinterroger les fondamentaux
4.1 Qu’est-ce qui change dans une classe en mouvement ?
4.2 Quoi lire, pourquoi ?
4.3 Pratiques autour de la presse écrite

CHAPITRE 6
(5ème période : mai-juin) Enseigner le présent, le passé et le possible
1. Des savoirs nouveaux, un nouveau rapport au savoir
1.1 Se retourner pour voir devant
1.2 Lire pour soi, lire pour d’autres
1.3 Elaborer ses écrits
2.L’aventure Tatoulu, ou la savoir éprouvé
2.1 L’appropriation du corpus, le débat et la délégation
1.2 La confrontation avec un auteur
1.3 Le jury et la remise du prix
3. Réussir un C.PP, c’est quoi ?
3.1 Les exigences à l’entrée au C.E.1
3.2 Maintien au C.P., un échec ?
3.3 Entrer dans l’écrit : entrer en humanité

CHAPITRE 7
D’une nécessité à l’autre, l’utopie des actes

BIBLIOGRAPHIE

Écrire en toutes disciplines

De l’apprentissage à la création

Yves Béal, Martine Lacour, Frédérique Maiaux

Sommaire
Introduction

1. Écrire… Une question de projet et d’enseignement
A. Écrire dès les premiers jours
B. Sur quoi s’appuie la pratique de l’écriture en classe ?
C. Le fonctionnement de la classe pour faire vivre l’écriture
D. Apprendre à écrire : que disent les programmes ?
E. Quel travail pour l’enseignant ?

2. Des repères pour organiser les apprentissages
A. Écrire, un travail entre recherche et création
B. Le chantier d’écriture : une démarche de recherche
C. L’atelier d’écriture : une démarche de création
D. La recréation de texte
A . L’observation réfléchie de la langue

3. Écrire à partir de la littérature
A. Un changement de posture et de pratique
B. Écrire pour lire de la littérature
C. Lire de la littérature pour écrire
D. Devenir passeur de littérature

4. Écrire pour penser et apprendre dans toutes les disciplines
A. Écrire au cœur des apprentissages
B. Écrire pour penser et apprendre
C. Écrire pour piloter ses apprentissages

Conclusion
Bibliographie

Lire et écrire, cycle 3

Martine Lacour et Fabienne Moscatelli

Introduction

1- Comment organiser son enseignement
A- Créer un milieu favorable au développement de l’enfant
– La classe, un lieu de culture
– La classe, un lieu de vie
B- La nécessaire articulation du Dire/Lire/Ecrire
– Dire/lire/écrire en situation : les projets

2- L’apprentissage continué de la lecture au cycle 3
A- Clarifier l’acte de lire
– Lire : une activité intelligente
– Lire : un apprentissage jamais fini !
B- Explorer de nouvelles postures de lecture
– La lecture courante
– La lecture documentaire
– La lecture littéraire
C- Les ateliers de lecture
– Les ateliers de lecture dirigés : mode d’emploi
– Les ateliers de lecture autonomes : mode d’emploi

3- De la littérature avant toute chose !
A- S’initier à la littérature
– Se comprendre, comprendre les autres, et le monde
– Quand l’engagement de l’enseignant suscite le désir de lire
B- Interroger sa relation à la lecture
– Comment démarrer son parcours de lecteur ?
– S’appuyer sur des récits d’écrivains
C- Des lectures en constellation
– Se relier à un cadre de référence
– Les carnets de lectures
– Des pratiques de lecture variées
D- Des pratiques de lecture littéraire
– Les savoirs linguistiques à clarifier
– Le choix des oeuvres et des extraits
E- Trois exemples d’ateliers dirigés de lecture littéraire
– Atelier : indices de lieu et de temps
– Atelier : désignation des personnages
– Atelier : notion de point de vue
F- Du projet de lecture à l’atelier de lecture dirigé
– Le projet : lire une oeuvre en deux semaines
– Le moment d’apprentissage : l’atelier de lecture dirigé
G- La part de l’oral dans l’approche de la littérature
– Oraliser ou comprendre, il faut choisir !
– Pour une expression théâtrale authentique à l’école
– Les compétences à développer
– Instituer des moments de partage

4- La maîtrise de la langue et des langages au cycle 3
A- La lecture documentaire
– La recherche de documents
– La lecture des documents
– Quelques pistes de travail pour les ateliers de lecture dirigés
B- La lecture de consignes
– Etat des lieux
– Caractéristiques linguistiques de la consigne
– Des habitudes à prendre en toutes circonstances
– Des idées d’ateliers de lecture dirigés

5- L’aide aux élèves en difficulté
A- Des difficultés à analyser
– La méconnaissance des fonctions du lire /écrire
– La méconnaissance du fonctionnement de la langue française
– La méconnaissance des stratégies de compréhension
B- De l’adaptation à la remédiation
– La médiation
– L’adaptation
– La re-médiation

6- Bibliographie

Grammaire de texte, Des pratiques analysées, cycle 3

Jeanne Dion et Marie Serpereau

Avant-propos
Entrer dans un nouvel univers, celui du « monde de papier »

1- Les représentations des élèves
A. Etat des lieux sur l’écriture : enquête au cycle 3
– Objectifs et questions
– Réponses des élèves et analyses
– Quelques pistes pour l’enseignant
B. Pour que les enfants changent de postures : le laboratoire
– Les objectifs de l’organisation
– Un préalable
– Quelques questions et les réponses des élèves
– Analyse de quelques effets produits
– Quelques exemples d’analyses de l’évolution des textes
– Une attitude mentale globale métaréflexive
– Prolongements

2- Des pratiques pour s’inscrire dans la culture
A. Donner sens aux apprentissages
B. Construire des clés pour une lecture active : mettre en questions les questions
C. Lecture silencieuse avec questions préalables : un exemple
– Situation de départ
– Lecture silencieuse individuelle
– Confrontation en groupe
– Apparition de nouvelles questions
– Quelques éléments d’analyse
– Lecture silencieuse, lecture orale
– Des réinvestissements créatifs possibles
D. Mettre ses pas dans ceux d’un écrivain : écrire de la poésie
– Les attendus théoriques et les partis pris
– Regard sur des pratiques usuelles
– Entrée dans l’œuvre par l’écriture
– Vers le débat littéraire
E. Rencontrer un auteur : écrire un roman policier au CM
– Cadre et organisation
– Les différentes phases de réalisation

3- Réécrire n’est pas corriger
A. Des pratiques langagières et construction du savoir
– Des formes langagières spécifiques à construire
– Des représentations à prendre en compte
– La fonction cognitive du langage
B. Une démarche d’investigation : pourquoi les oiseaux mangent-ils des cailloux ?
– Situation-problème
– Emergence des représentations et émission des premières hypothèses
– Première activité de catégorisation et questionnement
– Résultats des premières recherches et déplacement des questions
– Retour à l’observation
– L’écriture, acte de conceptualisation
– Brève analyses des formulations
– Comparaison avec un texte à visée scientifique
– Prolongements
C. Elaboration d’un récit commun à partir de versions individuelles
– Les objectifs
– Les différentes phases de réalisation
– Analyse d’un exemple
– Construction et analyse du texte définitif

4- Ecrire, imaginer, créer du rêve… penser le monde
– Le roman biographique ou l’usage d’un certain « je »
– Dispositif et organisation
– Enrichissement du projet collectif et investissement personnel
– Réécriture et transformations

5- A l’interface entre écrire et lire
– Le texte recréé
– Entrer en poésie
– Situation de départ et consigne
– Lecture du texte et questionnement
– Recréation littérale du texte
– Temps d’analyse réflexive
– Principaux enjeux de la recréation de texte
– Quelques éléments pour l’animation
– Des aides à la construction des savoirs

Eléments de bibliographie
– A propos d’histoire de la langue et de l’écrit
– A propos de pédagogie
– A propos de pédagogie de la langue

Grammaire, conjugaison, orthographe

Jeanne Dion et Marie Serpereau

Introduction

1 – Grammaire
A – Faire de la grammaire, quel sens ?
Les représentations des élèves
Enquête en cycle 3 (séance 1)
Comment faire bouger les représentations initiales et changer de posture (séance 2)
B – Les classes de mots
Qu’est-ce qui se cache derrière les mots ?
Organisation des séances
C – La grammaire de la phrase
Les contenus du programme
Les constituants de la phrase
D – Les principales fonctions
Le sujet du verbe
Le complément de verbe
L’attribut du sujet
Les compléments de phrase

2 – Comprendre le domaine du verbe : la conjugaison
A – Des usages des modes et des temps
La conjugaison, apprendre à conjuguer
Une démarche ne craignant pas d’aborder la complexité
Les différents modes
Les différents temps
B – Un concept clé : l’antériorité
Construction du concept
Organisation des séances
Plusieurs réemplois créatifs
C – L’orthographe des verbes
L’orthographe du futur simple
Tableau de conjugaison

3 – Maîtriser l’orthographe
A – Comprendre l’orthographe en la construisant
Bref état des lieux
Quelques pistes d’analyse
Des réponses insatisfaisantes aux difficultés rencontrées
Pour une autre pédagogie de l’orthographe
B – Elaboration de lois orthographiques
De l’importance du signe dans la codification d’un message écrit
Quand l’orthographe change le sens
C – Quelques étapes dans la longue histoire du français et de l’orthographe
Evolution de la langue française
Débusquer le sens derrière la graphie
Des séquences de structuration
Quand la règle imposée empêche tout questionnement
Se mettre en recherche pour donner l’envie de comprendre
D – Une autre pratique de la dictée
La dictée : une situation-problème
Quelques pratiques d’entraînement à l’intelligence de l’orthographe
E – L’accord des participes passés
Pourquoi tant de difficultés dans cet apprentissage ?
Construire du sens
Une démarche pour restituer au savoir toute sa saveur

4 – Bibliographie
A – A propos de grammaire et de la langue
B – A propos de pédagogie
C – A propos de pédagogie de la langue

Comment les enfants entrent dans la culture écrite

Jacques Bernardin

Préface de Jean-Yves Rochex

Introduction
L’enfant au centre ?
Approcher la complexité d’une classe
A travers l’écrit, l’ensemble du rapport au savoir en jeu…
Une certaine conception de l’activité

Première partie : L’école face à la diversité
Chapitre 1 : L' »état des lieux » à la rentrée au CP
A l’écoute des élèves
– le rapport à l’activité : des différences significatives
– ce qu’ils viennent apprendre
– les idées sur l’écrit, la lecture et son apprentissage
A l’écoute des parents
– le passage au CP : un rite ?
– des initiations contrastées
Les effets du discours familial
Chapitre 2 : Quelles réponses de l’école ?
La mise en place des « coutumes » de la classe
– l’élaboration de repères
– le rapport aux « règles du jeu »
– développer l’intérêt pour de nouveaux objets
Le rapport école/famille
– éclaircir attentes, rôles et « missions »
– visibilité et lisibilité des activité;s scolaires

Deuxième partie : L’activité des élèves, quels repères ?
Chapitre 3 : Une démarche de découverte de l’écrit
Ce qu’ils savent déjà
De la mise en ordre dans le complexe
– le repérage dans l’espace de l’écrit
– construire du sens
– la langue telle qu’elle est : des réflexions « sauvages » à la systématisation
Progression
Des usages sociaux différenciés
L’écrit à la maison et dans la rue
Chapitre 4 : Nature du système écrit et stratégies de lecture
Une représentation qui échappe au figuratif
D’où partent-ils ? (fin septembre)
Les étapes de la conceptualisation
Découverte de textes (début octobre)
Le classement des mots du fichier (début décembre)
Chapitre 5 : Les évolutions sur l’année
Une organisation qui se différencie
Le déplacement des conceptions
Compétences et rapport à l’écrit
Comportements et envie d’apprendre
L’activité transforme
– Corinne : « J’avais peur… »
– Mélodie : « Faut écouter, faire des trucs »
– Sandy : « Elle est jamais à sa place, elle est pas « attentionnée »… »
Le souci de clarté cognitive
Peut-on parler de méthode ?
Une conception de l’apprentissage
– une activité pensée depuis les contenus
– ne pas attendre

Troisième partie : La culture écrite ne s’arrête pas à l’écrit
Chapitre 6 : Modifier le rapport aux objets (technologie)
« Dessine-moi un vélo… »
Partir de l’objet pour se centrer sur son principe
Le retour au vélo : approche historique
Technologie ou culture technique ?
Chapitre 7 : Approche de la rationalité (géométrie)
Classement de solides
Décrire un solide sans le voir
Construire un cube sans modèle
Imaginez le développement du cube…
Naissance de la géométrie
Chapitre 8 : Déplacement cognitif et résistances subjectives
L’activité de conceptualisation
– faire et savoir
– dire et savoir
L’écrit, ligne de démarcation symbolique et sociale
Des points particulièrement sensibles
Chapitre 9 : Les processus de mobilisation
Des trajectoires singulières
– Emilie : « Il faut travailler, très, très bien travailler »
– Mélanie : « Je la vois plus chahuter que se fixer sur quelque chose… »
– Aurélien : « Il allait falloir être calme, attentif, se discipliner. »
– Naïké : « A la maison, tu peux lui parler en français, elle n’aime pas… »
Les facteurs de mobilisation
Le rôle de l’écrit

Conclusion
L’activité, tremplin de la mobilisation scolaire
Pour une approche anthropologique du savoir

Glossaire
Bibliographie

Aux petits enfants les grands livres

Association Française pour la Lecture (AFL)

Introduction – Des lecteurs et des livres (page 5)

Chapitre 1 – Attention à la marche… des histoires (page 9)
A quoi servent les histoires ? (page 10)
Qu’est-ce qu’une histoire ? (page 16)
C’est en lisant qu’on s’initie à l’usage des livres (page 31)

Chapitre 2 – Des auteurs, pas des petits maîtres (page 37)
Anthony Browne : Lire ? Retenir la tension du monde (page 41)
Philippe Corentin : Lire ? Un savoir-rire (page 47)
Elzebieta : Lire ? L’absolue clarté d’un rite (page 53)
Léo Lionni : Lire ? La formation du regard (page 59)
Arnold Lobel : Lire ? Conversations et leçons de choses (page 65)
Claude Ponti : Lire ? La littérature et les enfants d’abord (page 71)
Mario Ramos : Lire ? Dans tous les sens. Absolument ! (page 77)
Rascal : Lire ? Faire avec les attrapes du monde (page 83)
Tomi Ungerer : Lire ? Faire de la mémoire une révélation (page 89)
Gabrielle Vincent : Lire ? Retourner la peau du destin (page 95)
Les auteurs, ces faiseurs de monde (page 101)

Chapitre 3 – Que d’histoires ! (page 105)
Les réponses sont dans la question ; d’après La grande question de W. Erlbruch (page 108)
Le sens voyage dans le texte ; d’après Le voyage d’Oregon de Rascal & L. Joos (page 110)
Un bleu dans le travail ; d’après Paul et son habit neuf de E. Beskow (page 112)
Tour de fête ; d’après Le gentil facteur de J. & A. Ahlberg (page 114)
Lumière dans le noir ; d’après 7 souris dans le noir de ED Young (page 116)
Un morceau de choix ; d’après Yakouba de T. Dedieu (page 118)
Tourne-page ; d’après Meli-melo de M. Perrin (page 120)
Les amitiés singulières ; d’après Ami-Ami de Rascal et S. Girel (page 122)
Un air de délivrance ; d’après Le tout petit invité de H. Riff (page 124)
L’exploration des possibles ; d’après Le canard, la mort… de W. Erlbruch (page 126)

Conclusion – Chemins de traverses (page 129)
Bibliographie (page 139)

Comprendre l’enfant apprenti lecteur

Recherches actuelles en psychologie de l’écrit

Collectif sous la direction de Gérard Chauveau

Introduction : Quelle psychologie de l’enfant apprenti lecteur ?
Gérard Chauveau

Première partie : Culture écrite et langage écrit
Chapitre 1 : Contre l’évidence du simple… l’entrée dans une autre culture
Jacques Bernardin
Chapitre 2 : Des apprentis lecteurs en difficulté avant six ans
Gérard Chauveau et Eliane Rogovas-Chauveau

Deuxième partie : L’activité de lecture
Chapitre 3 : La capacité à « faire parler le contexte » : quelle contribution à la réussite ?
Rémi Brissiaud
Chapitre 4 : De l’importance du contexte littéral au début de l’apprentissage de la lecture
Roland Goigoux
Chapitre 5 : Le rôle de la conscience phonologique dans l’apprentissage de la lecture : apports et limites
Margarida Alves Martins et Cristina Silva
Chapitre 6 : L’émergence de la conscience phonémique : apprentissage sensoriel ou développement conceptuel ?
André Ouzoulias

Troisième partie : L’accès au savoir lire-écrire
Chapitre 7 : L’accès au principe phonographique : ce que montrent les écritures approchées
Jean-Marie Besse
Chapitre 8 : La lecture accompagnée d’un suivi du doigt : étude exploratoire
Eliane et Jacques Fijalkow

Conclusion : Apprendre à lire et entrer dans la culture écrite
Gérard Chauveau

Sommaire mathématiques

9 septembre 2009 admin

Concepts clés et situations-problèmes en mathématiques

Tome 2 : géométrie, mesures et processus cognitifs

Odette Bassis, contribution de Christian Foiret

Introduction

PREMIERE PARTIE : APPROCHE DE NOTIONS CLES
1- Le tableau à double entrée (cycle 2)
2- Approche géométrique du théorème de Pythagore (collège)
3- Approche géométrique du théorème de Thalès (collège)
4- Introduction aux nombres irrationnels (collège)
Récapitulatif. ensemble de nombres

DEUXIEME PARTIE : DES POLYGONES AUX CARRES
Une démarche globale, dans un champ conceptuel, en étagements successifs (cycle 3-collège)
Des lignes aux polygones
5- Caractérisation et classement de lignes planes
6- Des lignes brisées et fermées aux polygones
7- Polygones convexes à polygones concaves
Des polygones aux triangles et aux quadrilatères
8- Triangles et quadrilatères
9- Approche des propriétés des côtés : parallélisme de droites
10- Angles : classement et rangement
Des quadrilatères aux carrés
11- Le parallélisme des côtés : trapèzes et parallélogrammes
12- Quadrilatère ayant des angles droits
13- L’isométrie des côtés : parallélogrammes et losanges
14- Rectangles et carrés
Structuration du tout en un champ conceptuel
15- Des polygones aux carrés : diagramme récapitulatif
16- Discrimination et coordination entre propriétés et ensembles
17- Constitution d’ensembles et construction de schèmes logiques
18- Structuration du tout et des parties
Annexes : Diagrammes des élèveS
Réinvestissements
19- Construction géométrique des quadrilatères
20- Médianes, diagonales, symétries, aires, transformations
21- Réflexions sur les programmes officiels

TROISIEME PARTIE : LES TRANSFORMATIONS GEOMETRIQUES DU PLAN (Christian Foiret)
Introduction
Les étapes, pas à pas (Cycle 3-Collège)
22- Etape 1 : « Colorier »
23- Etape 2 : « Essayer de reproduire la planche »
24- Etape 3 : « Comment a-t-on inventé la planche ? »
25- Etape 4 : « Formuler »
26- Etape 5 : « Reconstruire »
27- Etape 6 : « Créer son œuvre personnelle »

QUATRIEME PARTIE : MESURER (CYCLE 3-COLLEGE)
Introduction
Mesurer une longueur
28- Notion d’étalon
29- Notion d’encadrement
30- Multiples et sous-multiples
31- Le mètre étalon : données historiques
Mesurer une surface
32- Notion de surface
33- notion d’étalon de mesure de surface
34- Le quadrillage
35- Sous-multiples et multiples, données historiques
36- Réinvestissements et variantes des situations initiales
Capacités et volumes
Mesurer le temps
37- Du familier à des situations qui interrogent
38- Du réussir au comprendre
39- Retour sur les objets familiers et apports historiques
40- Introduire autrement aux situations initiales
De la notion d’équilibre à la mesure d’une masse
41- Jouer avec une planche et un support
42- Représenter, problématiser, formuler
43- Etalon de mesure de masse et données historiques
Processus de recherche des élèves et animation de l’enseignant

Bibliographie

Concepts clés et situations-problèmes en mathématiques

Tome 1 : numération, opérations, nombres décimaux et proportionnalité

Odette Bassis

Introduction
Pour aborder les nombres

PREMIERE PARTIE : LA NUMERATION
Problématique conceptuelle et pédagogique
Des choix pédagogiques
Fiche de présentation des étapes de la démarche
Les étapes de la démarche
1. Etape 1 : Faire
2. Etape 2 : Du faire au dire
3. Etape 3 : Formuler
4. Etape 4: Codifier
5. Etape 5 : Ecrire un nombre avec des chiffres
6. Etape 6 : Le zéro
7. Etape 7 : La suite des nombres
8. Etape 8 : La numération décimale
9. Etape 9 : Vocabulaire de la base dix

DEUXIEME PARTIE : LES OPERATIONS
10. L’addition
11. La soustraction
12. La multiplication
13. La division

TROISIEME PARTIE : LES NOMBRES DECIMAUX
La problématique conceptuelle des décimaux
Fiche de présentation des étapes de la démarche
Les étapes de la démarche
14. Etape 1 : Comparer les longueurs a et b
15. Etape 2 : Comparer les longueurs a et c
16. Etape 3 : Quels sous-multiples choisir ?
17. Etape 4 : Introduction de la virgule
18. Etape 5 : Système décimal et apports historiques

QUATRIEME PARTIE : LA PROPORTIONNALITE – Introduction des nombres rationnels
Fiche de présentation des étapes
I- Notion de rapport
19. Etape 1 : Réduction d’un rectangle
20. Etape 2 : Comparaison des rectangles réduits
21. Etape 3 : De l’empirisme au quantitatif
22. Etape 4 : Emergence d’hypothèses
23. Etape 5 : Recherche d’une hypothèse fiable
24. Etape 6 : Représentations et formulations
25. Etape 7 : Notion de rapport constant
II- Notion de proportionnalité
26. Etape 1 : Réduction des pièces du puzzle
27. Etape 2 : Reconstitution empirique du puzzle réduit
28. Etape 3 : Recherche d’une conduite opératoire de réduction du puzzle
29. Etape 4 : Conscientisation des conditions de réduction du puzzle
30. Etape 5 : Constitution de tableaux récapitulatifs
31. Etape 6 : Ensemble des propriétés de la proportionnalité
32. Annexe : Eléménts théoriques sur la fonction linéaire
III- Approche des fractions et des nombres rationnels
33. Etape 1 : A la recherche d’un nouveau nombre
34. Etape 2 : Fractions
35. Etape 3 : Fractions équivalentes
36. Etape 4 : Fractions et nombres décimaux
37. Annexe 1 : L’Egypte et les quantièmes
38. Annexe 2 : Eléments théoriques concernant la construction de l’ensemble des rationnels Q%2B 203

CINQUIEME PARTIE : LE PROBLEME SANS QUESTION
Quand poser des questions n’est pas poser question

SIXIEME PARTIE : LA DEMARCHE DE CONSTRUCTION DU SAVOIR
Pistes et repères

Bibliographie

Mathématiques… quand les enfants prennent le pouvoir

Des démarches d’auto-socio-construction du savoir

Odette Bassis

En guise d’avant-propos :
Le problème sans questions ou comment enlever les questions pour commencer à s’en poser !

I – LA NUMERATION
1ère étape : Faire
2è étape : Dire
3è étape : Formuler
4è étape : Codifier
5è étape : Ecrire un nombre seulement avec des chiffres
6è étape : Le zéro
7è étape : La suite des nombres
8è étape : Vocabulaire spécifique de la base 10

II – LES OPERATIONS
I – L’addition
II- La soustraction
III-La multiplication
IV-La division

III – LES NOMBRES DECIMAUX
I – Pour poser la problématique conceptuelle des décimaux : de quelques points d’achoppement
II- De quelques présentations des décimaux dans des manuels courants
III-Une démarche d’auto-socio-construction du concept de nombre décimal
IV-Indications pour une progression au CM1

IV – PROPORTIONNALITE – INTRODUCTION DES RATIONNELS
I – Notion de rapport
II- Notion de proportionnalité
III-Approche des nombres rationnels

V- GEOMETRIE : DES POLYGONES AUX CARRES
I – Des lignes aux polygones
II- Des polygones aux triangles et quadrilatères
III-Des quadrilatères aux carrés

VI -MESURER
I – Mesurer une longueur
II- Mesurer une surface
III-Mesurer le temps
IV-La balance, ou comment se passer d’une balance… pour construire la notion d’équilibre

Sommaire repères

9 septembre 2009 Valérie Pinton

15 ateliers pour une culture de paix

Odette et Michel Neumayer. Préface d’Etiennette Vellas

Quatre entrées sont privilégiées dans ce livre._

Entrée 1 – L’option d’autrui : avec et contre l’autre

Atelier 1 – Une journée en Méditerranée à tirer parti de la rencontre : c’est l’autre dans son mode de vie au quotidien et ses goûts ; à la recherche du commensurable au sein d’un même espace géographique.
Atelier 2 – La Tour Eiffel, symbole géant à entre stéréotype et lieu commun : un regard humoristique sur les symboles, les monuments nationaux.
Atelier 3 – L’autre dans sa langue à traduire, transposer, créer et recréer : une réflexion sur notre rapport aux langues étrangères et à la traduction, sur la notion de résistance dans le contexte de la Guerre d’Espagne.
Atelier 4 – Mandala et haïkus à « le fantôme d’autrui que chacun porte en soi : entre écriture et arts plastiques, les signes comme vecteurs et comme supports de la communication ; l’interprétation
comme prise de risque et comme cadeau.
Cette première entrée s’achève avec une réflexion sur les motifs qui nous poussent à travailler sous forme d’ateliers de création et de réflexion et à mettre l’accent sur l’importance des analyses réflexives.

Entrée II à Face aux savoirs : le statut de la question, la recherche, la place de l’imaginaire

Atelier 5 – Chaos-monde à dans les parages d’Édouard Glissant : entre écriture et arts plastiques, le primat donné aux questions chaudes à propos du devenir du monde.
Atelier 6 – Le cœur des villes à Construire une ville de paix : s’il y avait une ville de paix à construire, de quoi serait-elle faite ? Quelle forme prendrait-elle ?
Atelier 7 – À la recherche d’un continent inconnu, l’Afrique en questions : du questionnement à l’élaboration de projets de savoir et de recherche. La question des valeurs.
Atelier 8 – La photo absente à le rôle des images dans nos conceptions de la paix et de la guerre : Cadre et hors-cadre.
Atelier 9 – Construire des lieux de mémoire à garder la mémoire vive : témoigner, oui mais comment quand on n’a pas été acteurs de l’Histoire ?
Atelier 10 – « Enseigner l’identité terrienne » – une recherche collective dans les parages d’Edgar Morin. Inventer un atelier d’Éducation nouvelle.

Entrée III – Filiations et transmission

Atelier 11 – Les mots gardent la mémoire à ce qu’on dit de l’Histoire aux enfants : la transmission des histoires familiales au quotidien entre parents et enfants.
Atelier 12 – L’objet patrimonial – ce que j’apprends de l’Humain en fabricant des livres-objets : pour que lire donne en vie de grandir.
Atelier 13 – La saga de la famille B. – une généalogie à rebondissements. Le roman familial et ses métamorphoses de génération en génération.
Atelier 14 – « Estos días azules » – quand la mémoire se fait poétique : revisiter la mémoire des réfugiés de la Guerre d’Espagne de Toulouse à travers un livre d’art et de poèmes.
Atelier 15 – Culture(s) – sous le signe de la complexification : écrire sur sa propre culture. Enjeux, outils,
limites. La « culture » en question.

Entrée IV – Chroniques de terrain à Vingt brèves d’animation

Petites choses pour mettre la pensée en mouvement : « Territoires partagés » ; Le cocon, un lieu à lire ; « C’est quoi la guerre ? » à partir d’une nouvelle de Spojmaï Zariab ;

L’ancrage dans le projet : souder des collectifs : rapport au temps, à l’espace ; confronter les représentations ; ouvrir des possibles, rêver le projet ; impliquer les acteurs les plus précieux ;

Au cœur du travail, la Culture de paix : réfléchir en groupes mixtes, prendre appui sur les différentiels de savoirs ; parler du travail autrement, cultiver la reconnaissance ; partager des concepts (travail prescrit / travail réel ; le dialogue d’activité à activité) ; se positionner ; réintroduire la dimension sociétale à donner, recevoir, rendre.

Argumenter : débattre est civilisateur ; beaucoup de questions sur la Culture de paix et quelques débuts de réponses.
Changer de regard : penser « avant » ; j’aime, j’aime pas, mais je fais avec ; un autre rapport au jeu.

Relever les défis de l’Education Nouvelle

45 parcours d’avenir

Coordination Odette et Michel Neumayer – Etiennette Vellas. Préface de Philippe Meirieu

Préface (page 7)

Introduction (page 11)
– Aux origines de ce livre (p.11)
– Un atelier d’écriture et de mise en patrimoine (p.12)
– Il n’y a pas de petits et de grands militants (p.13)
– Qu’est-ce que l’Education nouvelle aujourd’hui ? (p.14)
– Quelques clés (p.14)

Première partie : Vivre citoyen (p.15)
– Marie-Ange Barthassat (Suisse, GREN) (p.17)
– Zhara Boudjemaï (France, CEMEA) (p.23)
– Colette Charlet (France, GFEN) (p.28)
– Mireya del Rio (Chili, GFEN) (p.33)
– Josette Fontaine (France, GFEN) (p.37)
– Francine Haberstich (Suisse, GREN) (p.42)
En écho : La crise nous crie que nos freins crissent (p. 46)
En écho : Adhésion, inscription (p. 47)

Deuxième partie : Un peu d’Histoire (p. 51)
– Odette Bassis (France, GFEN) (p.53)
– Andreea Capitanescu Benetti (Suisse, GREN) (p. 62)
– Gaston Mialaret (France, GFEN) (p. 67)
En écho : La rencontre, une rencontre, des rencontres (p.71)
En écho : Les migrations de l’Education nouvelle (p.73)
En écho : De la Ligue au Lien (p.75)

Troisième partie : Innover, transformer (p.79)
– Joëlle Cordesse (France, GFEN) (p.81)
– Christine Jeansous (France, GFEN) (p. 87)
– Pascal Montoisy (Bolivie, GBEN) (p.93)
– Inna Alexeevna Mukhina et Tatiana Eremina (Russie, Groupe de Saint-Pétersbroug) (p.98)
– Jean-Marc Richard (Suisse, GREN) (p.106)
– Michel Simonis (Belgique, GBEN) (p.111)
En écho : Le temps long de l’écriture (p. 119)

Quatrième partie : Créer, inventer (p.121)
– Anita Ahunon (France, GFEN) (p.123)
– Jean-Louis Cordonnier (France, GFEN) (p.128)
– Michel Ducom (France, GFEN) (p.133)
– Méryl Marchetti (France, GFEN) (p.146)
– Odette et Michel Neumayer (France, GFEN) (p.150)
– Marie Sassi (France, GFEN) (p. 159)

Cinquième partie : Enseigner, former (p. 163)
– Danielle Bonneton (Suisse, GREN) (p.165)
– Evelyne Brügger (Suisse, GREN) (p.169)
– Philippe Eenens (Mexique, GBEN) (p. 174)
– Sandrine Foti (Suisse, GREN) (p. 177)
– Michel Huber (France, GFEN) (p.181)
– Khoulfia Léonard (France, GFEN) (p.186)
En écho : Quelque freins à la diffusion des pratiques d’Education nouvelle (p.190)
En écho : « Théories pratiques » et savoirs de l’Education nouvelle (p.193)

Sixième partie : Faiseurs d’école (p. 197)
– Dina Borel (Suisse, GREN) (p.199)
– Regards croisés sur le Groupe luxembourgeois d’education nouvelle (GLEN). La création d’une école inclusive : « Eis Schoul » (p.203)
– Charles Pepinster (Belgique, GBEN) (p.223)
– Etiennette Vellas (Suisse, GREN) (p.228)
En écho : Le doute (p.233)
En écho : Adhérer à l’Education nouvelle : une quête de cohérence ? (p. 235)

Septième partie : Changer la vie, changer le travail (p.239)
– Marie Bastide (France, GFEN) (p.241)
– Elodie de Oliveira (France, GFEN) (p.246)
– Anny Gleyroux-Ducom (France, GFEN) (p.248)
– Céline Picard (France, GFEN) (p.254)
– Rosa Rougeot (France, GFEN) (p.258)
En écho : Refonder une culture de paix (p.261)
En écho : L’Education nouvelle : une utopie en marche (p.263)

Bibliographie (p.267)

Inventer des pratiques de formation

Dynamiser un développement personnel et professionnel

Michel Huber

Introduction (p.7)

Première partie : Genèse d’une méthode (p.9)
Chapitre 1 : En costumes d’époque (p.11)
Chapitre 2 : Enfant des « fortifs » (p.23)
Chapitre 3 : « Tu seras prof d’Histoire, comme Papa ne l’était pas » (p.31)
Chapitre 4 : Week-end rue Fessart ou comment rompre avec le magistral (p.37)
Chapitre 5 : Education « toujours » Nouvelle (p.43)
Chapitre 6 : Le Maître des mots ou comment prendre pouvoir(s) sur l’écriture (p.51)
Chapitre 7 : Régis (p.59)
Chapitre 8 : « Méthode ? Vous avez dit Méthode ? » (p.63)
Chapitre 9 : Cette géographie, dont nous avons oublié que nous sommes les acteurs (p.73)
Chapitre 10 : La méthode : une expérience conceptualisée ? (p.87)
– Iconoclaste (p.88)
– Viré ! Une chance ? (p.90)
– Théoricien de la pédagogie du projet (p.91)
– Vers la Méthode (auto-socio-constuctiviste ?) (p.94)
Chapitre 12 : Indices (ré)confortants (p.99)
– Galerie de portraits (p.99)
– Des émotions fortes (p.102)
– Des représentations en mouvements (p.103)
– En préprofessionnalisation (p.111)

Deuxième partie : Produire ses propres outils de fonctionnement (p.119)
Chapitre 13 : Comprendre son travail d’enseignant, de formateur (p.121)
– Que transforme l’activité de formateur ? (p.121)
– Quel dispositif mettre en place ? (p.123)
– Quels concepts organisateurs de l’activité de l’enseignant, du formateur ? (p.127)
– Trois composantes identitaires (p.128)
– Trois domaines de construction de compétences (p. 129)
– Entre genre et style (p.130)
Chapitre 14 : Diversifier ses pratiques pédagogiques (p. 131)
– Une exigence de diversification (p.131)
– Combiner les trois cultures d’action éducative (p.132)
– Au pays des enfants zappeurs, une compétence-clé. Surprendre pour (faire) apprendre (p. 132)
– Mettre en situation d’agir sur le monde : la pédagogie du projet (p.133)
– Simuler une action transformatrice. Le jeu de formation (p.137)
– Les situations-problèmes pour accéder aux savoirs de haut niveau (p.138)
– Pas de développement des intelligences sans libération des forces créatrices (p.140)
Chapitre 15 : Des ressources pour étayer son développement personnel et professionnel (p.143)
– On apprend des situations (p.143)
– Nos vertes années : des images de rappel utiles (p.144)
– Ce que m’offre mon institution (p.145)
– Militer au sein de l’Education nouvelle (p.146)
– Se frotter à la recherche universitaire : faire de la recherche fondamentale de terrain (p.147)
– Fréquenter d’autres milieux pour élargir le champ des possibles (p.149)

Conclusion générale (p.152)
Bibliographie (p.157)
– Etapes du développement de la méthode à partir des publications de Michel Huber (p.157)
– Livres sources (p.159)

Pour en finir avec les dons, le mérite, le hasard

un ouvrage collectif à l’initiative du GFEN

Introduction, par Pascal Diard, GFEN Île-de-France
Les « dons » n’existent toujours pas, par Lucien Sève
Handicap, performances intellectuelles et inégalités sociales, par Michel Duyme
La plasticité de notre cerveau ou l’aptitude à changer de destinée, par Catherine Malabou
Division sociale et nouveau modèle éducatif français , par Christian Laval
École et distance culturelle, par Denis Paget
Pour une école de l’égalité des acquis, par Martine Alcorta
L’alliance éternelle du sanitaire et du sécuritaire, par Laurent Ott
Le choix éducatif : la seule alternative au sécuritaire, par Maryse Vaillant
Des ignorances discriminantes, par Jean-Louis Sagot-Duvauroux
Entre sciences de la nature et sciences sociales : la lecture, par Jacques Fijalkow
Culture commune en Français : à quelles conditions ? par Hélène Romian
Ambitions et paradoxes des pratiques langagières scolaires, par Élisabeth Bautier

Un projet pour rendre les élèves acteurs de leurs apprentissages

Yves Béal, Frédérique Maïaux

Préambule
Introduction

Comme moi, l’enfant est intelligent et inventif
Une condition de son implication dans les apprentissages : lui proposer des activités qui valent le coup d’être vécues, qui l’inscrivent dans l’histoire des hommes et l’engagent dans l’aventure des savoirs.

1. Définir et gérer des projets d’apprentissage en articulation avec des projets de vie
2. Se mettre en situation de recherche dans des démarches d’auto-socio-construction, des situations-problèmes en toutes disciplines
3. Se dépasser dans des défis qui m’engagent en même temps qu’ils engagent le groupe
4. Se découvrir dans des démarches de création
5. Concevoir pour d’autres des dispositifs, des ateliers, des stratégies d’aide

Comme moi, l’enfant a besoin de savoir où il va ; il a besoin de savoir où il en est
Une condition de son implication : le rendre « pilote » de ses apprentissages.

6. Connaître les attentes institutionnelles, de l’enseignant et du groupe, mettre carte sur table
7. Se donner des temps et des lieux pour concevoir, décider, réguler les apprentissages
8. S’organiser et faire des choix dans des moments de travail autonome
9. Concevoir et s’approprier des outils pour apprendre et piloter les apprentissages
10. Apprendre à analyser son cheminement, ses erreurs, ses progrès, apprendre à porter un regard distancié et à évaluer ses apprentissages

Conclusion
Bibliographie

Concevoir, construire et utiliser un outil pédagogique

Michel Huber

Introduction (page 5)

Partie 1 : Concevoir : traquer ruptures épistémiques et épistémologiques
1. Comment le savoir se construit-il au fil du temps historique ? (page16)
2. Comment le savoir se construit-il dans la tête de l’apprenant ? L’auto-socio-construction (page 24)
3. Que doit transformer l’outil pédagogique ? (page 44)
4. Rupture épistémiques et épistémologiques face aux programmes (page 52)
5. Quel(s) cheminement(s) concret(s) dans la conception d’une situation pédagogique ? (59)
Conclusion de la première partie

Partie 2 : Construire : la situation-problème comme fil rouge
6. Qu’est-ce qu’une situation-problème ? Une déstabilisation constructive ? (page 72)
7. Le « cours magistral en situation » (page 79)
8. Le « travail autonome » (page 87)
9. La démarche de construction de savoirs (page 96)
10. Le débat de preuve (page 110)
11. L’atelier d’écriture (page 129)
12. Les jeux de formation (page 135)
13. La pédagogie du projet (page 142)
Conclusion de la deuxième partie

Partie 3 : Utiliser : mettre du relief
14. Organiser et gérer la confrontation (page 148)
15. Organiser et gérer la coopération (page 161)
16. Quelle évaluation ? Quelle(s) remédiation(s) ? (page 168)
17. Produire des outils, facteur de développement professionnel (page 175)
18. Par delà les outils, quels dispositifs ? (page 179)

Conclusion (page 183)
Bibliographie (page 191)

Parents : tous capables

Pour aider efficacement votre enfant

Michel Huber

Introduction (page 6)

1. L’Education nouvelle, une composante de notre environnement (page 13)
Comprendre une société en (pleine) mutation (page 16)
« Parentalité » dites-vous ? (page 25)
Une ressource pour développer sa « parentalité » ? (page 32)

2. Créer un milieu familial stimulant (page 45)
Afficher des attentes positives (page 49)
Croire en son pouvoir éducatif (page 59)
Comprendre le développement de la pensée (chez l’enfant) (page 66)
(Co) construire un milieu (familial) stimulant (page 77)

3. Accompagner (dynamiquement) la scolarité de l’enfant (page 87)
Aider aux apprentissages scolaires (page 90)
Participer à la vie de l’école (page 102)
Recourir au périscolaire (page 110)

Conclusion (page 117)
Annexes (page 123)

Former des formateurs

Quels outils pour quelle stratégie ?

Michel Huber

Introduction (page 7)

Première partie : Former, un jeu d’acteurs (page 9)
Chapitre 1 – La lettre en polonais, ou comment percevoir ce qu’est une situation d’apprentissage efficace (page 11)
Chapitre 2 – La quatrième flèche, une arme pour combattre l’idéologie des dons (page 19)
Chapitre 3 – L’apprenant, ou déséquilibrer dans la sécurité, un paradoxe fécond (page 27)
Chapitre 4 – Construisez votre démarche sur l’appreneur, attenton défi ! (page 55)

Deuxième partie : Le savoir. Le savoir, un Graal à conquérir (page 63)
Chapitre 5 – Tous producteurs de savoir, ou comment le savoir se construit et donc pourrait se transmettre efficacement (page 65)
Chapitre 6 – (Re)jouer avec des allumettes pour découvrir les « courants pédagogiques » et mieux situer sa pratique (page 85)
Chapitre 7 – Mettez en pratique la démarche dite du « Sosie » (page 111)

Troisième partie : Les outils. Une urgence de diversification et de dynamisation des pratiques de formation (page 117)
Chapitre 8 – Le fil rouge ou la situation-problème comme dénominateur commun d’une pluralité d’outils de formation (page 119)
Chapitre 9 – Profil de stage, ou comment susciter une « dynamique » dans une formation (page 135)
Chapitre 10 – Le « jeu des familles de compétences » pour identifier divers modes de fonctionnement des formateurs (page 145)

Conclusion (page 151)
Bibliographie (page 153)

Repère. Education Nouvelle

Enseigner et (se) former

Collectif GFEN, préface de Philippe Meirieu

Introduction : Etre enseignant, pourquoi, comment ?

A comme Autonomie
B comme Brevet ou Baccalauréat
C comme Conscientisation
D comme Défi
E comme Erreur
F comme Formation
G comme Gestion de la classe
H comme Hétérogénéité
I comme Imaginer
J comme Je
K comme Korczak et les autres
L comme Liberté
M comme Motiver
N comme Norme
O comme Oser
P comme Problème
Q comme Questionnement
R comme Relation
S comme Situation
T comme Travail
U comme Utopie
V comme Valeurs
W comme Web
X comme eXercer
Y comme Ya qu’à
Z comme Zorro
Des outils pour la classe et la formation
Synthèse : le savoir à(p)prendre

Conclusion de Odette Bassis

Conduire un projet-élèves

Michel Huber

Introduction

1. Quelle définition du projet-élèves ?
2. La genèse de la pédagogie du projet
3. Quels enjeux ?
4. A quelles conditions la pédagogie du projet est-elle efficace ?
5. Lancer et redynamiser un projet-élèves
6. Percevoir les trois moments qui reviennent dans un projet-élèves
7. Gérer le temps de réalisation
8. Gérer le temps didactique
9. Gérer le temps pédagogique
10. Sur quels supports s’appuyer ?
11. Bâtir sa propre méthode

Conclusion
Bibliographie

(Se) former par les situations-problèmes

Des déstabilisations constructives

2ème édition revue et augmentée (2011)

Alain Dalongeville – Michel Huber

Préface d’Odette Bassis
Introduction

Première partie : Modéliser ce qu’est une situation-problème pour en construire

Chapitre 1 : Quelle(s) définition(s) de la situation-problème ?
Chapitre 2 : Quelle genèse ?
Chapitre 3 : Quels référents théoriques ?
Chapitre 4 : Comment construire des situations-problèmes ?
Chapitre 5 : Comment conduire une situation-problème ?
Chapitre 6 : La formulation, un enjeu décisif ?

Deuxième partie : Modalités de mise en oeuvre pédagogique des situations-problèmes

Chapitre 7 : Le « cours magistral en situation »
Chapitre 8 : La situation-problème associée au travail autonome
Chapitre 9 : Le débat de preuve
Chapitre 10 : La démarche de construction de savoir
Chapitre 11 : L’atelier d’écriture
Chapitre 12 : Les jeux de simulations (ou de formation)
Chapitre 13 : La pédagogie du projet

Troisième partie : Des publics, des enjeux et des perspectives divers

Chapitre 14 : Faire vivre de véritables situations-problèmes en technologie
Chapitre 15 : En formation professionnelle
Chapitre 16 : En formation de formateurs
Chapitre 17 : Situations-problèmes et technologies de l’information et de la communication

Conclusion
Bibliographie

Apprendre en projets

La pédagogie du projet-élèves

Michel Huber

Préface de Jean-Marie Barbier

Introduction

Première partie
Quelle genèse ?
Une dynamique tranformatrice : prendre pouvoir sur sa réalité
Définitions : entre pédagogisme et théorie de l’émancipation
Genèse de la pédagogie du projet
Fondements théoriques
Lever toute ambiguïté autour de l’utilisation de la dénomination « pédagogie du projet- élèves »
Synthèse 1 : Les enjeux de la pédagogie du projet-élève

Deuxième partie
Quelle conduite du projet ?
A quelles conditions la pédagogie du projet est-elle efficace ?
Un moteur à trois temps ?
Quelle conduite des apprentissages ?
Deux savoirs-faire décisifs : lancer et redynamiser
Synthèse 2 : Le projet-élève : Un moteur à trois temps ?

Troisième partie
Quels effets ?
Quelles acquisitions chez les élèves ?
Des savoirs professionnels enseignants en mouvement
Dans l’interaction formateurs-formés, une meilleure communication
Dynamiser les établissements et l’institution
Synthèse 3 : Effets de la pédagogie du projet-élèves

Quatrième partie
Articuler vie et action éducative
Dans l’école
Hors de l’école
Dans les centres de formation de formateurs
Synthèse 4

Cinquième partie
Seulement un outil parmi d’autres ?
Se confronter à différentes options pédagogiques pour s’interroger sur le monde
Un outil parmi d’autres, mais qui dynamise l’ensemble
Synthèse 5 : Des outils pour des projets-élèves

Conclusion

Se construire dans le savoir

Odette Bassis

Introduction

Première partie : La démarche d’auto-socio-construction du savoir
Chapitre 1 : Quel savoir ?
Le déni du savoir
Les coulisses de la transposition
Mais alors, quoi transposer ?
Un savoir dépersonnalisé
De rupture en rupture
D’une logique à une autre
Défis et conflits de l’invention
Affronter le doute des autres
Entre didactique et pédagogie
Chapitre 2 : Quels processus ?
Les tremplins de lancement
Emergences de conduites
Emergences de représentations symboliques
Développement des processus cognitifs
Chapitre 3 : Les paradoxes de la démarche
Paradoxe de la situation-impasse
Paradoxe des cheminements
Paradoxe de l’enseignant-formateur

Deuxième partie : Devenir concepteur de ses savoirs
Chapitre 1 : Inventer pour comprendre
Compter : une aventure humaine
Analyse de la démarche sur la numération
Chapitre 2 : Construire dans la complexité. Classer pour conceptualiser
Lancements et débuts
Conduites opératoires
De l’opératoire au conceptuel

Troisième partie : Pratiques de transmission : freins et obstacles
Chapitre 1 : Expliquer, montrer, questionner
Les pièges de la transmission
Expliquer-Montrer
Questionner
Chapitre 2 : Maïeutique et construction du savoir
De la méthode interrogative de Socrate
Affronter Socrate au risque d’une démarche
Alors, la maïeutique ?

Quatrième partie : La formation, tremplin pour changer
Chapitre 1 : Un projet ZEP dans une dynamique de transformation de la formation
Quand un changement politique ouvre des possibles
Pistes de lancement du projet (81-82)
Le projet effcetif, dit « Projet Champigny » (82-83)
Perspectives de démultiplication du projet (83-84)
Chapitre 2 : Une stratégie démultiplicatrice de tranformations (Tchad 1971-1975)
Situation de départ et premiers pas
Une stratégie, ça se construit
Le stage des inspecteurs du Tchad
Les directeurs
La démarche de construction du savoir en gestation
Tranformation de la formation.
Une stratégie globale complexe de formation
Les formés se forment en transformant
Les samedis pédagogiques (un décloisonnement Ecole normale/terrain)
En fin de compte, quels leviers ?
Alors, quelle évaluation ?

Conclusion : Construction du savoir, éthique, citoyenneté
Bibliographie

Dialogues sur l’Egalité

Henri Bassis

1 – En guise d’avertissement au lecteur : la bataille de l’Education Nouvelle, quelle signification historique en cette fin de millénaire ?
Résoudre la contradiction entre savoirs à transmettre et pensée libre qui se révèle citoyenne et créatrice, c’est une problématique qui dépasse singulièrement le pédagogique…

2 – Tous capables !… Mais pour faire des EGO(s) ou des EGAUX ?
Des valeurs à choisir : la loi de la jungle ou de la fraternité ?

3 – Un coup de pistolet dans le concert
La musique n’est pas une chasse gardée : apprendre, c’est facile si on se met à inventer

4 – Le sens d’un savoir, c’est de casser quelque chose que je croyais savoir
Le savoir enseigné comme vérité d’évidence est à la fois un mensonge historique et un non-sens psychologique

5 – C’est nous qui brisons…
Les prisons mentales qui nous enferment dans des impasses, c’est nous-mêmes d’abord qui nous les fabriquons…Sortons-en!

6 – Le dessous des cartes
Un Savoir qui ne s’accompagne pas de sa genèse n’est pas un Savoir, mais une aliénation !

7 – Un merveilleux sabir
C’est du Français qu’il s’agit, c’est-à-dire de ce « crouilla » bâtard que méprisèrent les Romains et les lettrés…

8 – Apprendre l’Histoire, ou l’interroger sur toutes ses faces ?
La critique de témoignage comme outil fondamental

9 – Science et égalité
Non plus le secret des Dieux, mais les mille et une questions qu’on se pose quand on se met à explorer.

10 – Derrière la main, cherchez la tête
Et pistez le travail réel, derrière le travail prescrit !

11 – Quand « ils » ne réussissent pas, qu’est-ce que « je » change à « ma » pratique ?
L’Evaluation ? mais en définitive, c’est de moi qu’il s’agit !

12 – Pommes et talons rouges
Je suis trop petit : qu’est-ce que je vais bien pouvoir inventer ?

13 – S’ils en décident ainsi…
En finir avec une notion de « formation » qui implique la non-émancipation !

14 – De l’inanité des concepts de « don » et de « handicap »
Le seul don des hommes est de s’apprendre à surmonter leurs « handicaps » !

15 – L' »égalité des chances » ou le loto pour tous
Si c’est pour « justifier » l’inégalité, merci bien

16 – Une soirée pas comme les autres : Rousseau et la Révolution
Ne cherchez plus leurs applaudissements : rendez-les acteurs eux-mêmes !

17 – Expliquer, ça empêche de comprendre !… et pourtant…
Expliquer pour étaler sa supériorité, non ! Mais expliquer pour faire partager les secrets de ses cheminements, oui !

Quelles pratiques pour une autre école ?

Collectif GFEN

Avertissement

Préface

Chapitre 1
Une démarche complexe d’apprentissage : la critique de témoignage (Henri Bassis)

Chapitre 2
La méthode d’observation dans une pédagogie de l’apprentissage (Robert Gloton)

Chapitre 3
Une démarche en biologie ! Mieux, en écologie… Chaînes alimentaires, équilibre de la nature (Sabine Laschkar)

Chapitre 4
Le Jeu de Cartes ; une démarche en mathématiques (Michèle Hascoet)

Chapitre 5
« Je chante faux… ». Une démarche pour adultes en musique (Isabelle Lamorthe)

Chapitre 6
Atelier d’écriture : une démarche de conquête du pouvoir d’écrire (Michel Lac, Pierre Colin, Michel Ducom)

Chapitre 7
Les comportements matraquants (Jean-Marc Riquier)

Chapitre 8
Théorisation de la démarche, ou « Qu’est-ce que c’est que cette méthode qui réussit aux plus mauvais ? » (Odette Bassis)

Chapitre 9
Et le magistral ? (Henri Bassis)

Chapitre 10
« Je serai ouvrier comme papa, alors à quoi ça me sert d’apprendre ? » Echec scolaire, démarche pédagogique et rapport social au savoir (Bernard Charlot)

Agir ensemble à l’école

Aujourd’hui… la pédagogie du projet

Collectif GFEN

Préface de Robert Gloton

I – Un peu d’histoire
Les constats de l’école
La pédagogie traditionnelle
On essaie d’innover pour résoudre le problème de l’échec scolaire
La pédagogie de niveau
La pédagogie de soutien
Les écoles qui essaient de pratiquer autre chose

II – Descriptions d’expériences. Dans tous les domaines de l’éducation : vivre des projets
Une fête à l’école maternelle
Un cours moyen deuxième année en projet à Paris
Quand un projet s’arrête
Une quatrième réalise un film sur la Révolution
Un spectacle de marionnettes dans une classe AES
Le projet dans le cadre de la formation continue
Pédagogie du projet et orientation : vers une éducation du projet ?
Le projet dans la formation à l’animation

III – Pas de pédagogie du projet sans…
… Modification du statut de l’enfant
Déclaration des droits de l’enfant
Pouvoir sur les informations
Pouvoir sur les décisions
Pouvoir de contrôle
Quelques tableaux officiels montrant la place de l’enfant dans la société
… Prise de pouvoir sur le réel
L’école traditionnelle pense et décide à la place des enfants
Enfant ou adolescent, non plus élève. Réalité, non simulation.
Etre l’artisan du projet, vouloir qu’il aboutisse amène les enfants à agir sur, à gérer
La prise de conscience des contraintes, la nécessité de les dépasser
… Transformation des structures de l’école : devenir responsable dans l’institution
Une réelle structuration du groupe-classe
Des prises de pouvoir dans l’institution
La mise en place d’une véritable équipe éducative
L’école s’ouvre sur la vie
Le projet se heurte à l’institution
La pédagogie du projet : une stratégie en maternelle
Le projet comme outil stratégique dans le secondaire
… Evaluation : que faut-il évaluer ?
Les effets directs
Les effets indirects
Capacité à… être capable de…
L’évaluation des effets sur le système éducatif lui-même
L’environnement du système éducatif
… Autre approche du savoir. Quel savoir pour quel monde ?
« La pensée naît de l’action pour retourner à l’action »
Quand les matières fondamentales deviennent instrumentales
En quoi la lecture peut être à l’origine d’une transformation des pratiques scolaires ?
Peut-on croire au progrès de l’homme ?

Bibliographie

L’autorité à la dérive

Robert Gloton

Première partie : L’autorité à la dérive
Chapitre 1 : La crise de l’autorité
Chapitre 2 : Les silencieux ont la parole
La relation maîtres-élèves vue par les maîtres
La relation maîtres-élèves vécue par les enfants

Deuxième partie : Autorité et éducation
Chapitre 3 : Autorité et organisation sociale
Chapitre 4 : L’autorité dans la famille
L’enfant dans la relation d’autorité familiale
L’adulte dans la relation d’autorité familiale
Chapitre 5 : L’autorité dans le système scolaire
Les formes institutionnelles de l’autorité
L’autorité magistrale et la relation scolaire
L’enfant et la relation scolaire d’autorité

Troisième partie : Relation nouvelle et nouvelle éducation
Chapitre 6 : Les facteurs d’une éducation pour l’autonomie
Accès à la liberté et l’école de la liberté
Les pouvoirs de l’enfant
Influence et éducation
Chapitre 7 : La transformation des institutions scolaires
Chapitre 8 : Un type nouveau d’éducateur

Conclusion
Bibliographie sommaire

Au pays des enfants masqués

Robert Gloton

Avertissement

Première partie : L’apprentissage d’une vie
Chapitre 1 : Le clan des Gloton
Chapitre 2 : Fin de la belle époque
Chapitre 3 : En route vers le métier
Chapitre 4 : Tâtonnements dans le brouillard
Chapitre 5 : La vraie vie commence
Chapitre 6 : Cinq ans dans un tunnel

Deuxième partie : Vers une école des enfants sans masque
Chapitre 7 : Sézanne
Chapitre 8 : Vernon
Chapitre 9 : La fin du voyage
Chapitre 10 : L’art d’être gand-père
Chapitre 11 : Apologie du rêve

L’adolescent inadapté

Claude François-Unger

Préface de W.D. Wall
Remerciements
Avant-Propos

Première partie : Les problèmes de l’adolescent inadapté
Introduction
A/ Récits
B/ Texte de Henri Wallon
Chapitre 1 : Les problèmes psychologiques de l’orphelin de guerre
Chapitre 2 : Le pouvoir du milieu
Chapitre 3 : Le pouvoir du milieu : études d’adolescents
A/ Les ambitieux
B/ Les réfractaires
C/ Les dociles
D/ Un cas typique : les jumeaux
E/ Les instables
F/ Les timides
Chapitre 4 : Adaptation et opposition au groupe
Chapitre 5 : Sources et ressources de l’infériorité

Deuxième partie : La modification
Introduction
Chapitre 1 : La travail
Chapitre 2 : Les situations modifiées
Chapitre 3 : L’adolescent et les difficulté

Janusz Korczak – Le droit de l’enfant au respect

Le droit de l’enfant au respect
Le manque d’estime et de confiance
Le dépit
Le droit au respect
Le droit de l’enfant à être ce qu’il est

Conventions des Nations Unies relative aux droits de l’enfant
Préambule
Première partie
Deuxième partie
Protocole facultatif à la Convention sur la participation d’enfnats dans les conflits armés
Protocole facultatif à la Convention sur la vente d’enfants et la prostitution des enfants

Annexes
Qui était Janusz Korczak ?
biographie
Bibliographie
Textes officiels et ratifications
Retrouver les textes en ligne
La pays « Etats parties » à la CIDE
Les Etats-Unis
La Somalie
Le Comité des droits de l’enfant des Nations Unies
Situations et réserves de la France vis-à-vis de la CIDE
Les Défenseurs des enfants dans le monde
Le Défenseur des enfants en France

Ressources
Les sites d’information sur les droits de l’enfant
Contacts utiles en France pour les problèmes de la jeunesse

Pour une école du futur

Du neuf et du courage

Pierre Frackowiak

Préface Philippe Meirieu
Introduction : une nouvelle ambition pour l’école
Chapitre 1 : Le prix du manque de courage politique
Chapitre 2 : Les fondamentaux pour une école du futur
Chapitre 3 : Le neuf
Pour conclure – sortir de l’impasse
36 propositions pour l’école
Textes thématiques et controverses
Former quel homme pour quelle société ?
A propos de l’auteur : j’étais un instituteur désobéisseur

A la recherche de l’école de demain

Robert Gloton

Introduction

La pédagogie du groupe expérimental du XXème
I – L’école, milieu de vie, par J. Barberet
II – Le travail d’équipe entre éducateurs et ses problèmes, par R. Gloton
III – L’expérience au C.E.G., par Claude et Raymonde Lamotte, Daniel Lardreau, Claude Smadja
IV – Le problème des classes pratiques, par J. Catteau
V – Notre pédagogie du français, par R. Gloton
Le texte reconstitué, par J. Catteau
L’orthographe, par J. Broquet
VI – Notre pédagogie des mathématiques, par R. Devos
Rénover l’enseignement du calcul. Pourquoi ?
Utilisation d’un diagramme pour l’étude d’une situation
Opérateurs numériques
Organisation de l’information et problèmes sans nombres
Quelques activités algébriques au Cours moyen
Les problèmes en tableaux
VII – Les activités d’éveil, par H. Bassis
VIII – L’art à l’école, par H. Bassis
IX – La formation morale et civique, par H. Bassis

L’expérience Vitruve, par J. Broquet, Rolande et Raymond Millot
X – Physionomie de la population scolaire du quartier Charonne
XI – Description générale de l’expérience
XII – Description des techniques
XIII – Une voie actuelle de recherche
XIV – L’évolution de l’équipe
XV – Réflexions autour de l’expérience, par P. Omnès

Conclusion

Ces enfants empêchés de penser

Serge Boimare

Avant-propos. Peut-on imaginer une autre école ?

PREMIERE PARTIE : DES ENFANTS INTELLIGENTS QUI NE SAVENT PAS LIRE ?
1. De la peur d’apprendre à l’empêchement de penser
2. L’empêchement de penser pour échapper au doute
3. L’empêchement de penser par l’exemple
4. Une autre pédagogie pour se réconcilier avec les apprentissages

DEUXIEME PARTIE : COMMENT RELANCER LA PENSEE AVEC LA CULTURE ET LE LANGAGE ?
5. Quelle pédagogie pour réduire l’échec scolaire ?
6. Renouer avec les quatre principes fondamentaux de la pédagogie
7.Pourquoi raconter des histoires aux enfants ?
8. La cosmogonie au secours des mauvais lecteurs

TROISIEME PARTIE : COMMENT FAIRE FACE A LA CONTESTATION ?
8. La coréflexion est la meilleure des formations
9. La coréflexion vue par ceux qui l’ont pratiquée

Conclusion. Nous ne réduirons pas l’échec scolaire sans traiter l’empêchement de penser
Bibliographie
Table des matières.Index

La saveur des savoirs

Disciplines et plaisir d’apprendre

Jean-Pierre Astolfi

Introduction

1. La saveur des savoirs
2. D’abord déconstruire
3. L’appel des savoirs
4. Nouveaux regards
5. Nés pour apprendre
6. Oral et écrit : allers-retours
7. Le savoir de l’information
8. Trois contrats pour l’école
9.le savoir de l’illettrisme

Bibliographie

Lettres du « Sud » au « Nord »

Une anthologie

Réseau Frantz Fanon, avec Espaces Marx et l’association de Descendants d’Escalves Noirs et leurs amis

– Toussaint Louverture à Bonaparte
– Louis Delgrès à l’Univers
– L’émir Khaled au Président Wilson
– Mohamed Abdelkrim aux nations civilisées
– Bhagat Singh
– L-S. Senghor à Guy Mollet
– Hô Chi Minh, Lettre aux Français et Françaises luttant pour la paix
– Jean Sénac, à un jeune français d’Algérie
– Frantz Fanon « Lettre à un français », Lettre de démission à R. Lacoste et dernière lettre à son ami Roger Taïeb
-Aimé Césaire à Maurice Thorez
– Lumumba, les deux dernières lettres : à son épouse et au délégué de l’ONU
– Sony Labou Tansi à Frnaçois Mitterand
– Aminata Traoré au Président des Français
– Le sous commandant Marcos au peuple américain
– E. Glissant et P. Chamoiseau à Nicoals Sarkozy, ministre de l’intérieur
– Evo Morales au parlement Européen

Aventure commune et savoirs partagés

S/s la direction de Denis Paget

Avant-propos

Une culture scolaire en crise ?
A quoi sert l’éducation ?
La culture en question
Place des savoirs dans la société contemporaine
Les conceptions du savoir qui s’affrontent
Quelles critiques peut-on faire de l’état actuel de la culture scolaire ?
Qui doit décider ?
Vers une nouvelle conception de la culture commune
Un tel projet nécessite de remplir des conditions

Annexes

Encadrés :
La question des résultats et de l’échec scolaire
Morceaux choisis
Pratiques culturelles
Compétences-clés pour l’apprentissage tout au long de la vie, cadre européen de référence, novembre 2004
Du plus simple au plus compliqué ?
Les représentations des élèves
Extraits du rapport de Dominique Lecourt sur l’enseignement de la philosophie des sciences (2000)
L’exemple des mathématiques
Culture technique

Au front des classes

Noëlle de Smet

Préfaces de P. Meirieu, O. & M. Neumayer
Faire Traces
1. Ca panique quand ça vit
2. Les cinq première minutes
3. Nous aussi on a des buildings
4. Kaléidoscope
5.Ouvrir les portes du savoir
6. C’est en lisant qu’on devient liseron
7. Ma mère ne comprendra pas
8. Réunion de mamans au lavoir
9. Pourquoi je fais ce que je fais
10. Faire des lois, faire de la Loi
11.Obéis et tais-toi ?
12. Bon sang, mets ma parole… !
13. Erik ou des mots pour le dire
14. Pour des mots et des positions
15. Dix ministres et un entrainement
16. Histoires vécues en réunions de parents
17. Des escaliers aux ministères
18. Le pied !
19. Je félicite Oussama Ben Laden
20. C’est quoi milieu ?
21. Se planter
Pour qu’ils puissent dire « Moi aussi »
22. Petite fabrique d’histoire(s)
23. Tenir (par) les murs
24. (Dé)lier les langues
Postface de V. Baio
Liste des mots clés

Les sciences de l’éducation

Gaston Mialaret

Introduction

Chapitre I : Extension actuelle de la notion d’éducation
1- Les quatre sens principaux du mot « éducation »
2- Les extensions de l’éducation
3- Essai de définition de l’éducation
4- Les situations d’éducation

Chapitre II : Les facteurs déterminant les situations d’éducation
1- Les conditions générales de l’éducation-institution
2- Les conditions locales des situations d’éducation
3- Les conditions de la relation éducative

Chapitre III : Tableau général des sciences de l’éducation
A) Classification organisée à partir des disciplines existantes
1- Disciplines qui étudient les conditions générales et locales de l’éducation
2- Les sciences qui étudient les situations et les faits d’éducation
3- Analyse réflexive et sciences du futur
B) Pratiques éducatives et classification des sciences de l’éducation

Chapitre IV : Inter et intradisciplinarité dans les sciences de l’éducation
1- Unité et diversité des sciences de l’éducation
2- Intradisciplinarité
3- Pluridisciplinarité externe
4- Pluridisciplinarité interne

Chapitre V : La recherche en sciences de l’éducation

Chapitre VI : A quoi servent les sciences de l’éducation ?

Chapitre VII : Passé, présent et avenir des sciences de l’éducation

Bibliographie

L’école mosaïque

Apprendre ensemble et se construire par des pratiques solidaires

Ecole ouverte des Bourseaux

Introduction

Comment lire ce livre?
Une histoire d’école

Première partie
Des pratiques pour le respect des personnes
Savoir se rencontrer
Recrutement des enseignants
Recrutement des Atsem et des animateurs
De l’accueil à l’intégration

Deuxième partie
Des pratiques s’appuyant sur l’hétérogénéité
Le multi-âge
Le groupe vie
Refus de la normalisation
L’équipe multistatutaire

Troisième partie
Des pratiques pour construire sa liberté
Se construire dans un milieu démocratique
La vie coopérative au service des libertés
Faire des choix : un principe de citoyenneté
Prendre en compte des différences
Reconnaître le droit à l’erreur

Quatrième partie
Des pratiques pour apprendre à se responsabiliser
Etre responsable, ça se travaille
Chacun est garant
On est tous responsables
Responsabilités partagées, pouvoirs partagés

Cinquième partie
Comment et quand s’expriment capacités et savoirs
Penser en termes de « rapport au savoir »
Des organisations multiples pour des savoirs multiples
Partager et reconstruire

Sixième partie
Des pratiques qui n’excluent pas les enfants : le pari du « tous »
Le cadre
Description de l’activité
Ce qui s’y passe
En quoi « tous » en profitent
Conclusion
Pour gagner ce pari

Septième partie
Des pratiques pour apprendre à penser, apprendre à agir
Institutionnaliser des lieux de parole et de décision
Permettre l’accès à l’information pour tous
Agir dans une dynamique : se projeter
S’impliquer en se responsabilisant

Huitième partie
L’ouverture de l’école : une priorité
Une ouverture architecturale
Une ouverture à l’autre

Neuvième partie
L’école des différences
Prendre en compte les expériences de chacun
Provoquer des échanges

Dixième partie
La création : quelle aventure !
Créer, qu’est-ce que c’est ?
Des projets d’expression
Créer… même en grammaire !

Onzième partie
… un peu de sérénité
En quoi être élève aux Bourseaux rend serein
En quoi le travail en équipe rend serein

Douzième partie
Avec du temps
Du temps pour apprendre et grandir : une organisation en cycles multi-âges
Du temps pour la cohérence
Au-delà du fonctionnement en cycle : « les passerelles »

Treizième partie
Je cherche, tu cherches… nous cherchons !
Qu’est-ce qu’une position de chercheur ?
Du côté des enfants
Du côté des enseignants

Conclusion

L’école de Jules Ferry

Un mythe qui a la vie dure

Jean Foucambert

Hier…

Chapitre 1 : La nostalgie est bien comme elle est…
L’école de Jules Ferry

Chapitre 2 : Ecole pour le peuple ? Ecole du peuple ?
La production du savoir
La laïcité
Le patriotisme
La gratuité
La ruralité

Chapitre 3 : « Ce qu’on fait de vous, hommes, femmes… »
La discipline
Le par coeur
Le mérite
Le faire-semblant
Le synthétisme

Chapitre 4 : « Les journées se suivent… »

… et demain ?

La psychopédagogie

Gaston Mialaret

Chapitre I : Essai de définition
1- Brefs rappels historiques
2- Vers une définition

Chapitre II : L’action éducative et quelques-unes de ses composantes psychologiques
1- Considérations générales
2- Psychopédagogie de la communication en classe
3- Rappels de quelques lois psychologiques
4- Quelques apports de la psychanalyse, de la psychologie individuelle et de la psychologie sociale
5- En guise de conclusion au chapitre

Chapitre III : Analyse psychologique de quelques méthodes et techniques pédagogiques
1- Généralités
2- Analyses psychopédagogique des méthodes actives
3- Psychopédagogie des méthodes orientées vers l’individualisation du travail

Chapitre IV : Aspects psychopédagogiques des didactiques
1- Généralités
2- Analyse des aspects psychologiques généraux
3- Analyse psychopédagogique des différentes matières scolaires

Chapitre V – Aspects psychopédagogiques de l’évaluation
1- Comment se pose le problème ?
2- Faut-il ou non évaluer ?
3- Evaluation et processus d’apprentissage
4- Aspects psychopédagogiques de l’évaluation sommative

Conclusion – Aspects nouveaux de la relation éducative

Bibliographie

L’École entre autorité et zizanie

Ou 26 façons de renoncer au dernier mots

LIFE (Laboratoire, Innovation, Formation, Education )

Introduction : les mots pour le dire
Première partie : 26 mots entre
Autorité et Zizanie
Autorité – Olivier Maulini
Bureaucratie – Andreea Capitanescu
Constructivisme – Etiennette Vellas
Didactique(s) – Alain Muller
Enfant-au-centre – Andreea Capitanescu
Fatigue – Philippe Perrenoud
Galère – Lorraine Savoie-Zajc
Honte – Philippe Perrenoud
Illettrisme – Alain Muller
Jeu – Michèle Bolsterli
Krach – Philippe Perrenoud
Laxisme – Olivier Maulini
Mesure – Danielle Bonneton
Niveau – Olivier Maulini
Objectifs – Philippe Perrenoud
Pédagogie – Alain Muller
Qualité – Monica Gather Thurler
Redoublement – Danielle Bonneton
Savoir – Olivier Maulini
Transmission – Olivier Maulini
Utopie – Etiennette Vellas
Verbiage – Michèle Bolsterli
Web – Olivier Maulini
X-Files – Monica Gather Thurler
Yaka – Monica Gather Thurler
Zizanie – Philippe Perrenoud
Seconde partie : premiers lecteurs
S’affranchir du sens commun pédagogique – Jean-Pierre Astolfi
Des mots contre les maux ? – François Audigier
Vade retro, Satanas : pourquoi le débat avec les antipédagogues est impossible – Bernard Charlot

Propos impertinents sur l’éducation actuelle

Gaston Mialaret

Proverbe chinois
Avant-propos

Quelle belle réputation faite aux pédagogues !
Un texte en apparence simple… ou « Le bon sens est la chose du monde la mieux partagée »
Parents et éducateurs. De l’enfant soumis à l’enfant-roi. Aimer ses élèves
Finalités et moyens en éducation
Un sac vide ne se tient pas seul debout
Une pédagoie du succès
Transmission du savoir et ransposition didactique
« Il vaut mieux construire une barrière au sommet de la falaise qu’un hôpital en bas » (vieux proverbe attribué aux Anglais)
Ah ! Les notes !
Où est la logique ?
Ce qui nous paraît facile… Est-ce la même chose pour l’enfant ?
Egalité, vous dites égalité ?
Agir, comprendre
Apprendre et savoir
« Une tête bien pleine ou une tête bien faite ? » Mémoire et intelligence. Apprendre et comprendre. Connaître et reconnaître
Nos façons de parler
« Une école pour la vie et par la vie » (Ovide Decroly)
A propos des « méthodes actives » ou De l’acte à la pensée
Une grande réunion organisée par Monsieur le Maire où tous les points de vue s’expriment
Les NTIC (Nouvelles techniques de l’information et de la communication)
On parle du travail en équipes. On parlera d’abord des élèves
On parle du travail en équipes. On parle maintenant des enseignants
On parle du travail en équipes. On continue à parler des enseignants
Les communautés d’apprentissages
De l’autorité
Le péril jeune
Des points de vue différents. Les profs / les lycéens
Attention, parents et enseignant !
Les générations n’évoluent pas à la même vitesse
Le droit de l’enfant à l’éducation ? Oui, mais quelle éducation ?
La laïcité
Vous dites « éducation nouvelle » ?
« Il serait peut-être temps de repenser l’éducation en fonction de notre monde à plusieurs profondeurs »
Oui. « Un autre monde est possible et, pour les construire, une autre école est indipensable ! »
L’éducation tiraillée entre diversifications et uniformisation
L’alternance en éducation et en formation
« Le collège est le maillon faible du système universitaire français »

Epilogue

Souvenirs d’un principal, un métier de fou

Jean-Henri Rauzan

Introduction

I : La violence à l’école
1- Les formes de la violence
2- Des rapports de domination
3- Espace de surveillance ou espace de vie ?

II : Mes débuts dans la fonction du collège de RAUZAN à celui de CENON
1- Des débuts d’un bon maître à un collège marginal
2- Le CES Jean Jaurès

III : 20 ans au collège de Castillon-La-Bataille
1- Bataille pour un collège
2- Principal au quotidien
3- Rapports avec la hiérarchie

IV : Et la pédagogie ?
1- Fonctionnement des divers conseils et leur pouvoir
2- Conséquences de l’hétérogénéité
3- Quelques innovations
4- Nouvelle étape, la ZEP et quelques résultats

Conclusion

Les Savoirs cachés des enseignants

Michel Huber, Paul Chautard

Introduction

Chapitre 1 : Saisir l’activité pédagogique de l’enseignant
1 – Une recherche au croisement de quatre champs épistémologiques
1.1 – Origine de la recherche
1.2 – Le champ des sciences de l’éducation
1.3 – Le champ de l’analyse des situations de travail
1.4 – Le champ de la pragmatique linguistique
1.5 – Le champ de la complexité
2 – Un dispositif de recherche articulant : observations, transcriptions des cours et entretiens
2.1 – Le public observé
2.2 – Etablissement des corpus

Chapitre 2 : La gestion des imprévus : un enjeu important pour l’efficacité des apprentissages
1 – Des incidents à une définition de l’imprévu
2 – Analyse des imprévus
3 – Des imprévus au jugement pédagogique
4 – Vers une typologie des pratiques
4.1 – Dresser puis classer les profils de cours
4.2 – Identifier et analyser des passages caractéristiques
4.3 – Identifier des « Styles » de conduite du cours

Chapitre 3 : Relever les savoirs cachés des enseignants
1 – Les représentations des imprévus
2 – Des compétences repérées aux savoirs d’action

Chapitre 4 : Vers la conceptualisation de l’activité
1 – Des définitions plus précises
2 – Une pemière modélisation de la gestion des imprévus
3 – Vers une structure conceptuelle du cours dialogue

Chapitre 5 : Des perspectives en matière de professionnalisation des enseignants
1 – Un parcours heuristique prenant appui sur le cours effectivement réalisé
1.1 – Dépasser le malaise de la confrontation avec la transcription de son cours enregistré
1.2 – S’interroger sur les savoirs professionnels
1.3 – Faire l’inventaire et l’analyse des imprévus significatifs survenus pendant la leçon
1.4 – Situer son cours par rapport à la modélisation des chercheurs
1.5 – Etre confronté à un montage problématique à partir des propos recueillis lors des post-entretiens
2 – A la recherche des savoirs cachés
2.1 – Etre confronté aux compétences mobilisées dans l’activité
2.2 – Expliciter ses compétences
2.3 – Etablir un lien avec des concepts
3 – Dynamiser la situation du cours dialogue dans une perspective de professionnalisation

Conclusion

Faire vivre de véritables situations-problèmes

Gérard de Vecchi et Nicole Carmona-Magnaldi

Introduction.
Et si nous commencions par vivre ensemble une situation-problème ?

Partie 1 : De véritables problèmes pour de véritables recherches
Premier problème : savoir ce qu’est un problème !
« Chercher » : une véritables démarche intellectuelle
Du problème à la situation-problème

Partie 2 : Ce qui fait la force des situations-problèmes
La prise de sens : le moteur de la démarche
Et si nous tentions de sortir d’une pédagogie active molle ?
Au coeur de la situation-problème : des obstacles
Un moment déterminant, la rupture
Le questionnement… de l’apprenant !
La confrontation, pas la guerre !
Structurer, tisser des liens pour véritablement savoir
La communication et le miroir des autres
La métacognition, un miroir qui nous fait grandir

Partie 3 : Inventer des situations-problèmes
Créer une situation-problème, cela peut-être facile !
Des entrées plus originales pour les situations-problèmes : une palette de possibles
Utiliser des supports variés pour élaborer des situations- problèmes

Partie 4 : Une gestion ouverte des situations-problèmes
Un exemple de gestion de situations-problème
Réinvestir : la place et le rôle du maître

Partie 5 : Des situations-problèmes en classe :
une révolution pour tout le monde !
Pas facile pour les apprenants… mais ils en redemandent !
Pas facile pour les enseignants… mais il y arrivent !

Conclusion

Bibliographie

Faire construire des savoirs

Gérard de Vecchi et Nicole Carmona-Magnaldi

Introduction.

Partie 1 : Produire du sens avec du sens
Quel sens donner au sens ?
Le sens : absent… ou ailleurs
Sens et cohérence
Donner naissance au sens : comment s’y prendre ?

Partie 2 : Construire, c’est changer
De l’erreur commise à l’obstacle repéré
Changer, c’est vivre des ruptures
Prendre en compte les obstacles
Les savoirs : des vérités provisoires

Partie 3 : Chercher, inventer, créer
Chercher quand d’autres ont déjà trouvé ?
De la curiosité au défi d’y répondre
De l’imitation à la création
Mettre en place de véritables situations-problèmes

Partie 4 : Mettre en relation
L’importance des liens
Des connaissances ponctuelles aux concepts
La nécessité et le temps de construire
Vers une définition pratique des concepts
Comment se construisent les concepts ?
Structurer, c’est organiser sa complexité

Partie 5 : Agir avec tout son être et avec les autres
Construire ses savoirs avec tout son être
La relation élève-maître
La dimension sociale

Construire, c’est évoluer en profondeur
Les grands concepts de didactique
Bibliographie

Joseph Jacotot, Peut-on enseigner sans savoir ?

Philippe Meirieu, Odette Bassis, Maria-Alice Médioni

La pédagogie de Joseph Jacotot
Réactions d’enfants
Témoignages
Ecole Pablo Picasso
Collège Van Gogh
Analyse de la pédagogie de Joseph Jacotot
Extraits d’oeuvres de Joseph Jacotot
Enseignement universel – langue maternelle
Entretien avec Maria-Alice Médioni
Jacotot à l’école aujourd’hui

Bibliographie et adresse utiles

« En sortant de l’école… »

Collectif

Préface de Robert Gloton

Introduction de Jean Foucambert

Le livre de la « Tournée » des enfants du cirque étoilé
Première partie : Le séjour à Bedous
Deuxième partie : La « Tournée »
Troisième partie : Ce qu’on a pensé de la « Tournée »

Le livre des adultes
Chapitre 1 : Deux livres qui n’en font qu’un
Chapitre 2 : Les personnages et le décor
Les enfants
Les adultes
Le décor
Chapitre 3 : L’histoire
La naissance du grand groupe
Première étude concrète d’un projet : le restaurant
Un tournant
Les assemblées générales
Les enfants choisissent de faire un cirque
Au travail
La scission du grand groupe
Des parents entrent dans le cirque
Faux contacts
Le cirque et le reste
L’Assemblée générale sur les pouvoirs
La « Tourné »e se prépare
Au Vieux Logis
Une journée comme les autres
La longue marche
Les enfants écrivent et dessinent le livre de la « Tournée »
Un bout de l’histoire au microscope : la nuit de Nay
Chapitre 4 : La morale de l’histoire
Enfants émigrés, violence et sexe
Le sexe
L’angoisse de ne rien savoir
Pouvoirs et satuts dans le groupe

Conclure…

Une voie communautaire

Rolande et Raymond Millot

Préface de Bernard Schwartz

Au lecteur

Chapitre 1 : Expérimentation sociale
Echelle : le quartier
Dialectique du changement
Menaces de normalisation

Chapitre 2 : La Villeneuve de Grenoble : ce qu’elle est : pourquoi ? comment ?
Un urbanisme
Des équipements intégrés
Un centre de coordination, le CEPASC
Le projet social : côté pile
La réalité sociale : côté face
Positif ? Négatif ?
Utopie et changement
Le mythe de la Villeneuve, ou comment résister au changement

Chapitre 3 : Le projet scolaire
Le collège et la SES
Des « écoles ouvertes »
Des maisons des enfants
Une politique en faveur de la petite enfance
La continuité pédagogique et éducative
L’équipe pédagogique
L’équipe éducative élargie
Statut expérimental – Innovation – Recherche
Quelle formation ?

Chapitre 4 : Quels objectifs ? Quelle pédagogie ?
Analyser les courants novateurs
Le moteur utopique
Les objectifs initiaux et leur évolution
Handicaps socio-culturels et culture populaire
Enrichir le milieu
Pédagogie du projet : construction d’une culture
Caractéristique d’un projet
Modifier le statut de l’enfant
Action sur le milieu, apprentissages fonctionnels
Une réponse éducative globale

Chapitre 5 : Les contradictions
Contradictions fondamentales
Contradictions de l’institution
Contradictions syndicales et politiques

Chapitre 6 : Perspectives : une éducation communautaire
Pourquoi :
Raison pédagogique
Raison économique
Raisons socio-politiques
Comment :
Modifier la fonction de l’instituteur
Modifier le rôle de l’institution
Instituer la coéducation
Responsabiliser les enfants

L’éducation en mouvements

GFEN, CEPI-MPI, CRAP, ICEM-Freinet, MRERS

Avant-propos
Le temps d’une autre école, Maurice Crubelier

Table ronde
Mouvements pédagogiques

Entretien avec René Rémond

Les mouvements pédagogiques se présentent :
CEMEA
CEPI-MPI
CRAP
FRANCAS
GFEN
ICM-Freinet
MRERS

La vraie égalité : Le savoir pour tous

Collectif G.F.E.N.
Préface de Henri Bassis « Faites-en vos égaux – afin qu’ils le deviennent ! »

Oui à l’école du savoir
« Le rire de Pauline… », Alain Rio
Vie coopérative et apprentissage de la lecture, Christiane Rousset
« Les plus gros, c’est les chefs… Alors on les mets devant », Michèle Ardillier
Je pique et je couds !, Marie-Claude Alfred

Pour que les exclus réussissent
Nous aussi, en maternelle, nous avons besoin de gymnase, Colette Couesnon
« Ouvrir des champs de réussite avec des CPA, Sabine Laschkar
Vivre, vivre la vie quoi !, Raymonde Kayser

Se construire des pouvoirs ou supplément d’âmes ?
Fabriquer un vrai livre pour la fin de l’année, Sylvie Bogdanovic
Pour pédaler ensemble… Fallait pas être seul !, Patrick Singery et Serge javerlhac
« Les Math… eurs font de la géométrie », Denis Kayser
Plaidoyer pour un PAE, Josette Marty-Minière

Autrement, tout de suite, c’est possible
Contrôles, bilans, évaluation, Huguette Billaudelle
Faire l’école autrement dans une école ordinaire, Jeanne Dion
Des savoirs-pouvoirs pour rompre avec les fatalités socio-culturelles, Alain Bussière

Non, je ne les forme pas, ils se forment
Une semaine pas comme les autres, Odette Bassis
Avis, Brigitte Landin
Les samedis pédagogiques, Odette Bassis
En maternelle : visite de musées avec missions, Ghislaine Normandin

Une bataille de pratiques et d’idées à l’échelle de l’histoire
Mais, qu’est-ce qui fait courir Annette ?, Roger Bunales
Je veux l’An 2000, Raymonde Kayser

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Appel à Luc Chatel

26 août 2009 Valérie Pinton

Réforme de la formation des maîtres : il est encore temps de préserver l’avenir

Le gouvernement a préparé des décrets qui lui donnent en partie les moyensjuridiques de mettre en œuvre sa réforme de la formation des maîtres. Leur publication est imminente. Pourtant, sur le fond, cette réforme a suscité une opposition quasi unanime des instances universitaires, des organisations syndicales d’enseignants et d’étudiants, des associations professionnelles, des sociétés savantes, des mouvements pédagogiques, des parents d’élèves (FCPE), etc. Et quant à la méthode, les textes de ces décrets ont été rédigés avant la fin des discussions engagées avec les syndicats dans les « groupes de travail » et alors que la « commission de concertation » coprésidée par MM Marois, recteur, et Filâtre, président d’Université, avait à peine commencé ses travaux. C’est au point que la Conférence des présidents d’université (CPU) et M. Filâtre, coprésident de la commission, la Conférence des directeurs d’IUFM (CDIUFM), la Conférence des directeurs d’UFR de sciences (CDUS), la Conférence des directeurs d’UFR de lettres et sciences humaines (CDUL) ont dû décider de suspendre leur participation à cette commission, acte inédit dans les relations entre le gouvernement et l’Université. Au même moment, tous les syndicats exigeaient que les projets de décrets soient retirés de l’ordre du jour du Conseil Supérieur de la Fonction Publique d’État (CSFPE) et le Conseil National de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche (CNESER) demandait leur retrait. L’actuel projet de réforme aurait pour conséquences une dégradation de la formation professionnelle des enseignants, une remise en cause du rôle des IUFM, la mise en danger des recherches en didactique des disciplines, une déstabilisation des équipes de formation et de recherche… Ne pouvant plus bénéficier d’un salaire au cours de la cinquième année d’étude, les étudiants les plus modestes auraient davantage de difficultés pour accéder au métier d’enseignant. De plus, si le gouvernement maintenait la suppression des 14 000 postes de stagiaires annoncée par Xavier Darcos le jour même de son départ, les lauréats des concours de 2010 se verraient imposer un dispositif de formation qui ferait passer leur obligation de service à deux tiers de leur horaire, au lieu de 40 % aujourd’hui, ne laissant plus assez de temps pour une formation professionnelle sérieuse.
La qualité de la formation des maîtres est une condition décisive de la réussite des élèves à l’école, au collège et au lycée et, au bout du compte, un élément déterminant du développement de la société aux plans économique, scientifique, culturel et humain. C’est pourquoi nous nous adressons au gouvernement de la façon la plus solennelle. Il ne peut pas avoir raison contre tous, il doit entendre les griefs des parties prenantes à l’égard de son projet. Il est encore temps de préserver l’avenir : nous appelons le nouveau ministre à suspendre durablement la publication des projets de décrets.
De plus, il doit garantir, mieux que ne le fait la circulaire Hetzel du 5 juin, qu’aucun étudiant ne sera lésé en 2009-2010. Il doit maintenir le bénéfice des conditions actuelles de la formation pour les lauréats de 2010. Il doit préserver les moyens donnés aux IUFM. Nous lui demandons enfin de réunir les conditions d’authentiques négociations avec toutes les parties prenantes.
En entendant ces demandes, le gouvernement ferait preuve de sagesse et d’esprit de responsabilité. Il contribuerait à rendre possible une rentrée universitaire et scolaire dans un climat apaisé.

1er juillet 2009

Les 62 premiers signataires

Coordinations nationales :
Coordination Nationale Formation Des Enseignants (CNFDE)
Coordination Nationale des Universités (CNU)

Organisations syndicales de l’éducation nationale et de l’université :

FSU :
SNUIPP-FSU (enseignants de l’école primaire)
SNES-FSU (enseignement secondaire)
SNESUP-FSU (enseignement supérieur)
SNEP-FSU (éducation physique)
SNUEP-FSU (enseignement professionnel)
SNPI-FSU (inspecteurs de l’éducation nationale)

FNEC-FP FO
:
SNUDI-FO (enseignants de l’école primaire)
SNFOLC (enseignement secondaire)
SNPREES-FO (enseignement supérieur et recherche)
CGT-Éduc’action (enseignement primaire et secondaire)
FERC Sup (enseignement supérieur)
FERC-CGT (recherche et culture)
SNPEFP-CGT (enseignement et formation privés)
SUD-Éducation

Mouvements et collectifs :
Sauvons la Recherche (SLR)
Sauvons l’Université (SLU)
Appel des appels

Conférences :
Conférence des Doyens et Directeurs des UFR de Lettres, Langues, Arts, SHS
(CDUL)

Associations de parents d’élèves :
Fédération des Conseils de Parents d’Élèves des Écoles Publiques (FCPE)

Associations et collectifs de spécialistes, sociétés savantes :
Société Mathématique de France (SMF)
Commission Française sur l’Enseignement de Mathématiques (CFEM)
Association des Professeurs de Mathématiques de l’Enseignement Public (APMEP)
Association pour la Recherche en Didactique des Mathématiques (ARDM)
Commission Permanente des IREM pour l’Enseignement Élémentaire (COPIRELEM)
Société Française de Statistique (SfdS)
Société de Mathématiques Appliquées et Industrielles (SMAI)
Collectif national des responsables de préparation au CAPES et à l’agrégation de SVT
Association pour la Recherche en Didactique des Sciences et des Techniques (ARDIST)
Association Française des Enseignants de Français (AFEF)
Association Internationale pour la Recherche en Didactique du Français (AIRDF), section française
Collectif Promotion du Français et des Lettres
Association des Sciences du Langage (ASL)
Société Française Shakespeare (SFS)
Association Française des Études Américaines (AFEA)
Association des Professeurs de Langues Vivantes (APLV)
Société des Anglicistes de l’Enseignement Supérieur (SAES)
Association des Germanistes de l’Enseignement Supérieur (AGES)
Jury du CAPES d’Espagnol, à l’unanimité
Fédération Nationale des Associations d’Italianistes du Second degré (FNAI)
Société des Italianistes de l’EnseignementSupérieur (SIES)
Association Française des Catalanistes (AFC)
Association Française des Russisants (AFR)
Société Française des Études Japonaises (SFEJ)
Association des Professeurs de Sciences Économiques et Sociales (APSES)
Association des Professeurs d’Histoire et de Géographie (APHG)
Société des Professeurs d’Histoire Ancienne de l’Université (SOPHAU)
Société des Historiens Médiévistes de l’Enseignement Supérieur Public (SHMESP)
Association des Professeurs de Musique et de musicologie de l’Enseignement
Supérieur (APMESU)
Association des Enseignants et Chercheurs en Sciences de l’Éducation (AECSE)
Association Française d’Éducation Comparée et des Échanges (AFDECE)

Associations professionnelles :
Fédération Nationale des Associations de Maîtres E (FNAME)
Fédération Nationale des Rééducateurs de l’Éducation Nationale (FNAREN)
Association Générale des Enseignants des Écoles et classes Maternelles
publiques (AGEEM)

Mouvements pédagogiques et d’éducation populaire :
Ligue de l’Enseignement
CRAP-Cahiers pédagogiques
Institut Coopératif de l’École Moderne-Pédagogie Freinet (ICEM)
Groupe Français d’Éducation Nouvelle (GFEN)
Collectif des Équipes de Pédagogie Institutionnelle

Nous vous conseillons aussi !

17 août 2009 Valérie Pinton

Un projet pour rendre les élèves acteurs de leurs apprentissages

Yves Béal, Frédérique Maïaux, Ed. Delagrave, « Guide de poche de l’enseignant », 2008, 144 p. 8 €

Comme moi, l’enfant est intelligent et inventif : Une condition de son implication dans les apprentissages : lui proposer des activités qui valent le coup d’être vécues, qui l’inscrivent dans l’histoire des hommes et l’engagent dans l’aventure des savoirs. Comme moi, l’enfant a besoin de savoir où il va ; il a besoin de savoir où il en est : Une condition de son implication : le rendre « pilote » de ses apprentissages. Outre les nécessaires réflexions théoriques, vous trouverez dans cette ouvrage des pistes pratiques et des outils concrets.
En marge du texte, des remarques guident l’utilisateur pour se repérer facilement. Le niveau d’adaptation au cycle de l’école ou du collège est toujours précisé.

Ces enfants empêchés de penser

Serge Boimare, en collaboration avec Samuel Socquet-Juglar, Dunod » Psychologie et pédagogie », 175 p, 17 €

« Les difficultés d’apprentissage des 15 % d’élèves qui n’arrivent pas à accéder à la maîtrise des savoirs fondamentaux relèvent d’une logique que nous refusons de prendre en compte, celle de la peur d’apprendre et sa conséquence majeure : l’empêchement de penser. » Ces enfants intelligents inventent en effet des moyens pour figer leurs processus de pensée. Cette stratégie leur permet d’échapper aux inquiétudes et aux frustrations que provoque chez eux l’apprentissage.
Il affirme qu’il ne faut plus avoir « peur de la classe hétérogène, c’est sur elle que repose l’espoir de remonter le niveau de notre école ». Une pédagogie qui s’appuie sur la culture et le langage au cœur des apprentissages pour répondre au défi de l’empêchement de penser.

La saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d’apprendre

Jean-Pierre Astolfi, ESF « Pédagogies », 2008, 252 p. 25 €

Qu’est-ce qui fait qu’un élève, à un moment donné, peut se mobiliser sur des savoirs ?
Qu’est-ce qui l’aide à se détourner des satisfactions immédiates et des sollicitations marchandes pour se consacrer à des questions savantes et complexes ? Quelles satisfactions peut-il y trouver ? L’ouvrage de Jean-Pierre Astolfi apporte des éclairages décisifs. Il montre qu’en faisant découvrir la jouissance du comprendre, l’enseignant contribue tout autant à la construction des connaissances qu’à celles du sujet et de la sociabilité.

Atlas Merveilleux d’Armor et d’Argoat

GFEN des Côtes d’Armor

Une superbe invitation à découvrir 36 sites des Côtes d’Armor. Le Conseil Général a initié et produit depuis 2004 une opération destinée à valoriser par l’imaginaire les Espaces Naturels Protégés du département. Le GFEN 22 a assuré la conception et la mise en œuvre de cette opération intitulée «Réenchanter les Sites ». Il a proposé de mobiliser les enfants, héritiers de ce patrimoine naturel. 24 classes visitent chaque année 12 sites et y font une fructueuse récolte d’automne grâce aux Maisons Nature, aux associations de valorisation des sites et aux passeurs de mots du GFEN.
Textes, dessins, cartes imaginaires, fiches scientifiques réalisées à cette occasion sont réunis en un ouvrage, avec le concours de six auteurs, et six illustrateurs et plasticiens-géographes. L’ensemble forme un guide inédit pour aller à la rencontre du visible, mais aussi de l’invisible des sites, ce ressenti indéfinissable au moment où l’on y entre. L’écriture et l’inventivité des textes échappent au conte traditionnel pour puiser à la fois dans l’imaginaire enfantin et dans les multiples ressources de la littérature d’aujourd’hui. Pour accompagner ces écrits, un magnifique travail de mise en images a été effectué par des élèves et des enseignants passionnés. Un ouvrage pour les amoureux de la Bretagne, pour la bibliothèque, le centre de documentation, et bien sûr pour offrir !

2005 : le Premier Atlas : 12 sites, 114 p., 18 €
2006 : le Deuxième Atlas : 12 sites, 130 p., 18 €
2007: le Troisième Atlas ; 12 sites, 108 p., 18 €
la collection complète des 3 ouvrages (2005, 2006, 2007) : 48 €

Au front des classes

Noëlle de Smet, préfaces de P. Meirieu, O. & M. Neumayer, postface de V. Baio,
Talus d’approche « Libre choix 22 », CGé , 2005, 153 p, 12 €

Les textes de N. de Smet posent le problème : « être enseignant, qu’est ce que c’est ? » et le situe au niveau le plus ardu : la manière de se comporter, de choisir, de parler et de décider face à des élèves, bref, de faire son métier d’enseignant. Métier : à la fois machine et art de s’en servir. Pénétrons dans la classe, vivons avec elle ces aventures mouvementées et personnelles, en découvrant avec joie tout ce qui devient possible, malgré les turbulences, dans ces groupes qui peu à peu , parlent s’organisent et travaillent. Y aurait-il une recette pour pratiquer cet art de cette manière ? En tous cas, quelques mots clés qui sont en filigrane dans ces récits de classes.

L’école mosaïque. Apprendre ensemble et se construire par des pratiques solidaires

Ecole ouverte des Bourseau, CRDP, académie de Versailles, 2004, 205 p. 10 €

Ouverte en septembre 1980 après trois années de préparation, l’école ouverte des Bourseaux, à Saint Ouen l’Aumône, donne à voir un mode d’organisation cogestionnaire alliant travail en équipe et vie associative, une répartition des enfants en cycles multi-âge, la globalité de l’enfant pensée dans une liaison du temps de travail et du temps de loisir… autant de problématiques travaillées en partenariat qui font que cette unité éducative est souvent référencée comme « innovation ». Mais peut-on parler d’innovation au bout de vingt ans ?

L’école de Jules Ferry.Un mythe qui a la vie dure

Jean Foucambert, AFL, 2004 (2è éd.), 159 p, 14 €

Que représente l’école de Jules Ferry ? La concrétisation par un peuple de ses idéaux de générosité, d’égalité, de progrès moral et de justice, poursuivant ainsi l’œuvre de la Révolution ? L’initiative d’une bourgeoisie éliminant les concurrences éducatives afin de mieux domestiquer, dans une école «pour» le peuple, une main-d’œuvre nécessaire à l’essor du capitalisme industriel, fermant ainsi définitivement l’ère des révolutions ? Auquel de ces deux objectifs fait-on référence lorsqu’on proclame que l’école a échoué ?
Question tenue volontairement obscure, paradoxalement pour mieux dissimuler sa réussite et convaincre les opprimés de l’urgence de la défendre en revendiquant pour leurs enfants les fonctionnements pédagogiques qu’ils ont eux-mêmes subis.
J. Foucambert, longtemps chargé à l’Institut National de la Recherche Pédagogique des expérimentations sur l’organisation générale de l’école, s’efforce de montrer que c’est par le geste pédagogique quotidien et le fonctionnement le plus banal de l’école que se réalise l’intention politique d’un projet éducatif. Pour changer l’école, il faut savoir de quelle histoire et de quelles luttes sociales proviennent les pratiques d’aujourd’hui…

Joseph Jacotot, peut-on enseigner sans savoir ?

Présenté par Philippe Meirieu (chapitres d’Odette Bassis et Maria-Alice Médioni du GFEN) PEMF, « L’éducation en questions », 2001, 47 p., 6,40 €

Joseph Jacotot défendait la thése selon laquelle il faut confier l’enseignement d’une discipline à quelqu’un qui ne la connaît pas. Pour lui, quand on explique à l’autre on le prive de l’essentiel : trouver par lui-même.
Le « maître explicateur » dresse, conditionne. Emanciper requiert tout autre chose : que le maître mette l’élève en position d’élaborer le savoir et de trouver la vérité par lui-même. Pour lui, tous les hommes peuvent accéder à toutes les connaissances dès lors qu’on fait le pari de leur intelligence et que l’on crée des situations où ils peuvent apprendre.

Psychologie clinique dans l’institution scolaire

J.P. Néri, S. Tramoy-Werner, C. Farre, PUG, Coll. psychopathologie clinique, 2001, 175 p.

L’école est traversée par les diverses attentes, projets, désirs et angoisses qu’y expriment les enfants, les parents, les enseignants, l’institution elle-même. La demande institutionnelle, normative et reifiante, sollicite en particulier une pratique de la psychologie qu’elle voudrait spécifique, « scolaire ».
Dès lors, comment faire que du sujet puisse s’y entendre ? Comment accompagner les cheminements singuliers des enfants ou des adultes confrontés à des projets qui ne sont pas les leurs ? Comment prendre en compte l’environnement particulier qu’est l’école, le cadre qu’elle propose, les divers dispositifs institutionnels, les spécificités locales, les équipes, les personnes ? C’est le sens d’une pratique clinique de la psychologie.

A partir de leur expérience, les auteurs situent, par des exemples de situations concrètes, de nombreuses vignettes cliniques, les conditions et les enjeux d’une psychologie clinique dans un cadre sans cesse à prendre en compte et à interroger. Ils analysent les processus qui sous-tendent le fonctionnement institutionnel, évoquent les différents dispositifs institutionnels (équipes éducatives, réunions de synthèse) comme autant de lieux de parole possibles. Ils étudient comment, de sa place sans cesse à préciser, le psychologue est en mesure d’assurer une fonction clinique d’aide psychologique à l’enfant en souffrance, d’écoute des parents et des enseignants.

Y a-t-il une éducation après la modernité ?

Collectif PAIDEIA : M. Amorim, P. Berthier, G. Boudinet, L. Cornaz, D.R. Dufour, M. Gauchet, C. De La Genardière, D. Ottavi. L’Harmattan, Ecriture & Transmission, 2002, 180 p.

« Un siècle après la découverte de l’inconscient nous nous trouvons devant un déplacement de même ampleur des repères de la condition subjective… » Contradiction propre au sujet moderne, analyse Marcel Gauchet en ouverture de ce livre.
Les brefs essais ici réunis sont autant de variations sur cette contradiction qui s’exacerbe aujourd’hui au point de générer sous nos yeux viloences et désarrois. Et particulièrement dans ce lieu protégé, l’Ecole : on attendrait encore que d’un enfant elle fasse un citoyen, quand elle est désormais le lieu d’une mutation, le laboratoire du sujet à venir.
Eduquer pour devenir libre, pour que chantent les lendemains, tel était le projet, la promesse. Qu’avons nous fait ? Que faisons-nous ? Qu’est-ce qu’éduquer après la modernité, c’est-à-dire dedans, sans retour, c’st-à-dire maintenant ? Comment éduquer quand le lendemain, c’est aujourd’hui ? Quelle autre école s’invente ? avec qui ? contre qui ? et pour quel sujet ?

L’inconscient : un fait social du rapport entre la psychanalyse et le travail social

Marc Zerbib, éditions ASH, professionnels, 2002, 130 p., 15 €

Si le travailleur social était un spécialiste, il le serait de tout ce qui ne « tourne pas rond ». Son intervention est en effet centrée sur l’échec, le handicap, l’exclusion, la maladie mentale, le trouble du comportement… Il fait son métier des difficultés des autresn du « symptôme ».

Il est ainsi placé au coeur des rapports sociaux, donc des rapports humains qui s’inscrivent dans une logique qui échappe à l’utile, à l’intelligence, au raisonnable : cette logique, c’est celle de l’inconscient.
L’amour, la haine, le plaisir, le désir, la jouissance, la mort, le sacré…, toutes ces questions qui agitent les hommes et les femmes se trouvent au centre de sa pratique.

Il paraît donc indispensable de penser la pratique du travail social avec le sujet de l’inconscient pour entendre le mobile essentiel des actes des publics défavorisés ou difficiles. L’objectif de l’auteur est de dé-couvrir cette logique de l’inconscient mise en scène dans les rapports sociaux pour la rendre lisible au travailleur social, et faire que la psychanalyse puisse constituer pour lui une référence théorique fondamentale.

Bibliographie par auteur

17 août 2009 Valérie Pinton

A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z

	A
	AFL	Aux petits enfants les grands livres.
	B
	Bassis Odette	Concepts clefs et situations problèmes en mathématique (tomes 1 et 2)
		Mathématiques … quand les enfants prennent pouvoir.
		Se construire dans le savoir.
	Bautier Elisabeth	Apprendre à l’école, apprendre l’école – dir. E. Bautier.
	Bernardin Jacques	Comment les enfants entrent dans la culture écrite. Le rapport à l’école des élèves de milieux populaires
	Bonnard Jacqueline	Découvrir le monde des objets, former des chercheurs dès la maternelle
	C
	Carmona .N	Faire construire des savoirs,N. Carmona – G.de Vecchi.
		Faire vivre de véritables situations-problèmes – N. Carmona, G.de Vecchi
	Chartier L	Petite enfance : enjeux éducatifs de 0 à 6 ans – dir. N.Geneix, L. Chartier
	Chauveau Gérard	Comment réussir en ZEP.
		Comprendre l’enfant apprenti lecteur – dir G.Chauveau
	collectif	Agir ensemble à l’école.
		Construire ses savoirs, construire sa citoyenneté.
		Créer en Education nouvelle. Savoirs, imaginaires, liens au coeur des ateliers d’écriture et de lecture – collectif dir. Michel Neumayer L’Orientation scolaire en question.
		Pour en finir avec les dons, le mérite, le hasard – collectif dir. GFEN Ile de France
		Quelles pratiques pour une autre école ? Tous capables !
		Racines de violences(s) – Groupe Ile de France
	Cordesse Joëlle	Apprendre et enseigner l’intelligence des langues.
	Cordesse Marot Sylvie	Enseigner le management par des situations-problèmes
	D
	Dalongeville Alain	Enseigner l’histoire à l’école, Cycle3.
		Enseigner l’histoire autrement – A.Dalongeville, M.Huber.
		Situations problèmes pour enseigner la géographie au cycle 3 – A.Dalongeville, M.Huber.
		Situations problèmes pour enseigner l’histoire au cycle 3.
		Se former par les situations problèmes – A. Dalongeville, M. Huber.
	De Vecchi Gérard	Faire vivre de véritables situations-problèmes – N. Carmona, G.de Vecchi.
		Faire construire des savoirs – N. Carmona, G.de Vecchi.
	Dion Jeanne	Faire réussir les élèves en français – J.Dion, M.Serpereau.
	F
	François-Unger C.	L’adolescent inadapté.
	G
	Geneix Nicole	Petite enfance : enjeux éducatifs de 0 à 6 ans – dir. N.Geneix, L. Chartier.
	GFEN Eure et Loir	Spécial Faire écrire.
		Spécial Lecture.
		Spécial grammaire.
		Spécial écriture.
		Spécial citoyenneté à l’école, construire ensemble le savoir et la loi.
		Dans la famille, à l’école, éducation et autorité.
		Spécial sciences.
	GFEN Ile de France	S’approprier des savoirs, une aventure humaine.
	Gloton Robert	Au pays des enfants masqués.
		L’autorité à la dérive.
	H
	Huber Michel	Apprendre en projets.
		Enseigner l’histoire autrement – A.Dalongeville, M.Huber.
		Concevoir, construire et utiliser un outil pédagogique.
		Construire un projet élèves.
		Former des formateurs.
		Henri Wallon. De la psychologie génétique aux pratiques émancipatrices de l’Éducation nouvelle
		Inventer des pratiques de formation.
		Parents, tous capables.
		Les savoirs cachés des enseignants.
		Se former par les situations problèmes – A. Dalongeville, M. Huber.
		Situations problèmes pour enseigner l’histoire et le temps.
		Situations problèmes pour enseigner la géographie au cycle 3 – A.Dalongeville, M.Huber.
		Travailler l’écrit et le mémoire professionnel en formation
	L
	Libratti Michèle	Les chemins des savoirs à l’école maternelle – M.Libratti, C.Passerieux
	LIFE	L’école entre autorité et zizanie.
	M
	Médioni Maria-Alice	L’art et la littérature en classe d’espagnol.
		Construire ses savoirs, construire sa citoyenneté. De l’école à la cité (coordinatrice)
		Enseigner la grammaire et le vocabulaire en langues
		L’évaluation formative au coeur du processus d’apprentissage. Des outils pour la classe et pour la formation
		Réussir en langues. Un savoir à construire – coord. MA Médioni
		Repères pour une éducation Nouvelle. Former et (se)former – coord. MA Médioni
		(Se) construire un vocabulaire en langues – coord. MA Médioni
		25 pratiques pour enseigner les langues – coord. MA Médioni
	Mialaret Gaston	Le nouvel esprit scientifique et les sciences de l’éducation.
		Le plan Langevin Wallon.
		La psychopédagogie.
		Propos impertinents sur l’éducation actuelle.
		Les sciences de l’éducation.
	N
	Neumayer O. et M.	15 pratiques pour une culture de paix.
		Animer un atelier d’écriture.
		Evaluer sans noter. Eduquer sans exclure. coord. O.Neumayer , E. Vellas (Le Lien)
		Pratiquer le dialogue arts plastiques-écriture.
		Relever les défis de l’éducation nouvelle – dir. O.Neumayer, M.Neumayer, E. Vellas.
	Normandie centre	Apprendre pour grandir
	P
	Paget Denis	Aventure commune et savoirs partagés – dir D. Paget.
	Passerieux Christine	Construire le goût d’apprendre à l’école maternelle – dir. C. Passerieux.
		Les chemins des savoirs à l’école maternelle – M.Libratti, C.Passerieux.
		La maternelle . Première école. Premiers apprentissages – dir. C. Passerieux.
		Pratiques de réussite pour que la maternelle fasse école – dir. C. Passerieux.
	Piveteaud Dominique	Comment lisent les enfants du petit chaperon rouge.
	S
	Secteur langues	25 pratiques pour enseigner les langues.
		Débuter en langues. Pratiques de classe et repères pour enseigner.
		Repères pour une éducation nouvelle.
		Réussir en langues.
		Se construire un vocabulaire en langues.
	Secteur philo	Philosopher tous capables.
	Serpereau Marie	Faire réussir les élèves en français – J.Dion, M.Serpereau.
	V
	Vellas Etienette	Evaluer sans noter. Eudquer sans exclure. coord. O.Neumayer , E. Vellas (Le Lien)
		Relever les défis de l’éducation nouvelle – dir. O.Neumayer, M.Neumayer, E. Vellas.

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Appel de Rennes Education

28 février 2009 Valérie Pinton

APPEL DE RENNES ÉDUCATION : VERS UN GRAND PROJET NATIONAL
POUR L’ENFANCE ET LA JEUNESSE

Dans notre pays, des parents, des enseignants, des jeunes, des universitaires, des associations complémentaires de l’enseignement public et d’éducation populaire, des professionnels des collectivités locales, des élus locaux, des professionnels de la petite enfance, des éducateurs sportifs et des artistes se mobilisent autour de l’éducation et de la formation, dès la petite enfance et tout au long de la vie. Au quotidien, ils travaillent, innovent, cherchent des solutions concrètes pour la réussite et l’épanouissement des enfants et des jeunes. C’est une chance à préserver. Malgré ces engagements, des inégalités territoriales et sociales et des retards insupportables subsistent dans l’accès aux savoirs et à la formation !

Nous refusons le statu quo et la remise en cause de tant d’efforts et nous voulons nous rassembler pour construire des perspectives concrètes positives pour l’éducation, dès la petite enfance.
Nous voulons rapprocher nos expériences et apporter notre pierre à un grand projet national pour l’enfance et la jeunesse.

Les projets éducatifs territoriaux, les projets d’école et d’établissement, les projets sociaux de la petite enfance, les pratiques au sein des établissements scolaires, notamment lorsqu’ils relèvent de l’éducation prioritaire, celles des projets de réussite éducative, l’expérience des mouvements d’éducation populaire et des personnels des services de l’Etat en charge de la jeunesse, des sports et de la culture, ont ouvert la voie sur le terrain à des convergences concrètes de tous les acteurs de l’éducation, prenant en compte la globalité de l’enfant et de l’adolescent dans ses dimensions scolaires et sociales, de loisirs, de santé, de culture. On sait qu’il est possible de mettre en synergie et en cohérence tous les acteurs, dans le respect des missions des uns et des autres.

Nous refusons que la mise en concurrence des acteurs soit la seule perspective qui nous soit offerte. Nous refusons de parier sur les seules logiques de rivalités individuelles et collectives. Nous voulons activer, au contraire, toutes les convergences possibles.
Nous voulons aller plus loin et contribuer à construire sur le plan national, pas à pas, en nous confrontant à toutes les questions en débat, une perspective éducative globale qui fait défaut aujourd’hui.

Nous voulons et pouvons nous appuyer, sur le service public laïque d’éducation nationale de la maternelle à l’enseignement supérieur et sur ses personnels.
Nous voulons aussi le préserver, le développer, le transformer.

Nous voulons et pouvons nous appuyer sur le secteur de la petite enfance en pleine mutation vers un véritable service public.
Nous voulons et nous devons nous appuyer sur la mobilisation des parents dans une démarche de coéducation.
Nous voulons et pouvons nous appuyer sur tous les acteurs de l’éducation populaire, du champ culturel et sur les travailleurs sociaux.
Nous voulons et nous devons nous appuyer sur les acteurs d’une politique publique nationale de la jeunesse, portée par l’Etat, les collectivités territoriales et les mouvements associatifs .
Nous voulons et pouvons nous appuyer à la fois sur tous les acteurs de l’entreprise et sur le secteur public de la formation et de l’insertion.
Nous pouvons nous appuyer sur des villes, des départements et des régions assumant la priorité à l’éducation et engagés dans des démarches de « territoires apprenants » ou de villes éducatrices.

Pour l’éducation, la réussite et l’épanouissement de chaque enfant, de chaque jeune, pour garantir l’égalité d’accès à la connaissance, pour faire reculer les discriminations, mettons-nous ensemble au travail !
Ne restons pas isolés chacun dans nos spécificités, et parfois nos habitudes !

Pour nous, ce débat concerne tous les citoyens car, à travers l’avenir de la jeunesse, c’est celui du pays qui se joue.
Quelle place et quels moyens veut-on donner à l’éducation dans notre pays et en Europe ?
Quels citoyens veut-on contribuer à former?
Quelle capacité à vivre ensemble dans une société solidaire et plus juste voulons-nous forger ?
Quelles connaissances, quels savoirs, quelles compétences et quelles qualifications seront indispensables aux jeunes pour cela ?
Quelle place auront-ils dans la construction de leur propre avenir ?

Pour avancer, nous appelons ensemble à la tenue d’Assises Nationales de l’éducation le samedi 6 juin 2009 à Paris, préparées et poursuivies dans toutes les régions et les grandes villes par des groupes de travail et d’échanges.
Nous appelons tous les acteurs sans exclusive à débattre, participer et proposer en n’évitant aucune question.

Nous voulons rassembler des personnalités qualifiées et des organisations du champ de l’éducation, des maires, des présidents de conseils généraux et régionaux exprimant leur soutien et leur engagement à donner la priorité à l’éducation, à partir des services publics (national et locaux) et à faire de leurs collectivités des « territoires apprenants ».
Nous voulons promouvoir des réalisations éducatives qui marchent, donner la parole à des chercheurs, donner l’occasion d’avancer des propositions concrètes communes.
Faisons de ces Assisses nationales un événement fort dans un processus de travail commun.

A partir de l’observation de nos réalisations d’aujourd’hui, des difficultés repérées et de nos projets, nous sommes décidés à imaginer une véritable politique publique de l’éducation à la hauteur des enjeux démocratiques du 21ème siècle et à mobiliser la Nation pour les moyens de sa mise en œuvre.
_________

Liste des organisations signataires, au 20 février 2009

Association de la Fondation Etudiante pour la Ville (AFEV),
Association de Promotion des Initiatives Sociales en Milieux Educatifs (PRISME)
Association des Maires des Grandes Villes de France (AMGVF),
Association des Maires des Villes et Banlieues de France (AMVBF),
Association Nationale des Acteurs de la Réussite Educative (ANARÉ),
Association Nationale des Directeurs de l’Education des Villes (ANDEV),
ATD Quart Monde,
Centres d’Entrainement aux Méthodes d ‘Education Active (Céméa),
Cercle de Recherche et d’Action Pédagogiques (CRAP à Cahiers pédagogiques),
Confédération Française Démocratique du Travail (CFDT),
Eclaireuses et Eclaireurs de France (EEDF),
Fédération CFDT des syndicats de la formation et de l’enseignement privés (Fep-CFDT),
Fédération des Associations régionales des Œuvres Educatives et de Vacances de l’Education Nationale (AROEVEN),
Fédération des Conseils de Parents d’Elèves (FCPE),
Fédération des Délégués Départementaux de l’Education Nationale (FDDEN),
Fédération des Pupilles de l’Enseignement Public (FGPEP),
Fédération Léo Lagrange,
Fédération nationale laïque de structures et d’activités éducatives, sociales et culturelles (Francas),
Fédération Syndicale Unitaire (FSU),
Fédération des Syndicats Généraux de l’Education Nationale et de la Recherche publique (SGEN- CFDT),
Groupe Français d’Education Nouvelle (GFEN),
Institut Coopératif de l’Ecole Moderne (ICEM) à Pédagogie Freinet,
Inter-Réseaux des professionnels du Développement Social Urbain (IRDSU),
La Jeunesse au Plein Air (la JPA),
Ligue de l’enseignement,
Réseau Français des Villes éducatrices (RFVE),
Syndicat des enseignants (SE-UNSA),
Union Nationale des Etudiants de France (UNEF),
Union Nationale des Syndicats Autonomes (UNSA),
Union Nationale Lycéenne (UNL).

Avec la participation de l’Association des Maires de France (AMF)

Première liste d’engagement personnel des maires soutenant la démarche, au 20 février
2009 :

Martine AUBRY, Maire de Lille ;
Jean-Marc AYRAULT, Maire de Nantes ;
Joël BATTEUX, Maire de Saint-Nazaire ;
Jean Jacques BENOIT, Maire de Pessac ;
Maxime BONO, Maire de La Rochelle ;
Didier BOULAUD, Maire de Nevers ;
Etienne BUTZBACH, Maire de Belfort ;
Christian CHAPRON, Maire de Torcy ;
Maurice CHARRIER, Maire de Vaulx-en-Velin ;
Jean-Jacques CHATEL, Maire de Mainvilliers ;
Pierre COHEN, Maire de Toulouse ;
Gérard COLLOMB, Maire de Lyon ;
Emmanuel COUET, Maire de Saint Jacques de la Lande ;
François CUILLANDRE, Maire de Brest ;
Martine DAVID, Maire de Saint-Priest ;
Michel-François DELANNOY, Maire de Tourcoing ;
Bertrand DELANOE, Maire de Paris ;
Daniel DELAVEAU, Maire de Rennes ;
Michel DELEBARRE, Maire de Dunkerque ;
Michel DESTOT, Maire de Grenoble ;
Claude DILAIN, maire de Clichy sous Bois ;
Philippe DURON, Maire de Caen ;
Daniel FONTAINE, Maire d’Aubagne ;
Jean-Louis FOUSSERET, Maire de Besançon ;
Dominique GILLOT, Maire d’Eragny sur Oise ;
Jacques HELIAS, Maire de Montbéliard ;
Patrick JARRY, Maire de Nanterre ;
Bernadette LACLAIS, Maire de Chambéry ;
Dominique LEFEBVRE, Maire de Cergy ;
Hélène MANDROUX, Maire de Montpellier ;
Norbert METAIRIE, Maire de Lorient ;
Didier MIGAUD, Maire de Seyssins ;
Raphaël NISAND, Maire de Schiltigheim ;
Claude RAYNAL, Maire de Tournefeuille ;
François REBSAMEN, Maire de Dijon ;
Pierre REGNAULT, Maire de la Roche sur Yon ;
Manuel VALLS, Maire d’Evry ;
Jean-Claude VILLEMAIN, Maire de Creil ;
Maurice VINCENT, Maire de Saint-Etienne.

Ainsi que Jacques AUXIETTE, Président de la Commission Education à l’Association des
Régions de France (ARF), Président du Conseil Régional des Pays de la Loire ;
Claudy LEBRETON, Président du Conseil Général des Côtes d’Armor.

Coordination
par le Réseau Français des Villes Educatrices

Présidé par la Ville de Lyon – Yves Fournel, Adjoint au Maire
Contact : Julia Zakhartchouk, 04 72 10 52 44 à fax : 04 72 10 52 45 – rfve@mairie-lyon.fr

L’éducation est notre avenir : il ne doit pas se décider sans nous !

29 octobre 2008 Valérie Pinton

L’appel d’octobre 2008

Notre pays a cette chance extraordinaire de disposer d’un grand service public laïque d’Education. Il traduit notre choix républicain d’une société où tous les citoyens vivent ensemble. Mais imagine-t-on ce que deviendrait ce principe, sans ce tour de force de l’accueil de tous les jeunes, sans distinction, réalisé quotidiennement par notre École ?

Cette Ecole publique, que nous aimons pour ses réussites incontestables, rencontre aussi des difficultés. C’est pourquoi nous souhaitons passionnément qu’elle évolue et se transforme pour s’acquitter vraiment de sa mission démocratique : faire réussir tous les jeunes, pas seulement les plus favorisés ou les plus « méritants ».

Pour nous, ce débat et cet effort concernent tous les citoyens car, à travers l’avenir de la jeunesse, c’est celui du pays qui se joue.

Or, en lieu et place de ce que devrait nécessiter cette grande cause nationale, rassemblant largement les citoyens, à quoi assistons-nous ? Au spectacle d’une politique gouvernementale qui, au-delà des habillages, ne voit dans l’Education qu’un moyen d’économiser. Plus que tout discours, la préparation du budget 2009 en est la démonstration : 13500 suppressions d’emplois programmées, soit, dans le cadre triennal dans lequel ce budget s’inscrit, plus de 40 000 postes promis à disparition sur les 3 ans, à rajouter aux 11 200 suppressions de cette année !

Tout n’est sans doute pas question que de postes en matière éducative, mais nous affirmons que rien ne pourra se faire dans cet acharnement d’un « toujours moins de postes » ! Rien ne pourra davantage se faire avec des réformes à marche forcée encore moins lorsqu’elles aboutissent à de vraies régressions. Rien ne pourra se faire non plus si l’Etat ne cesse de se désengager de ses missions, déléguant hors de l’école ce qu’elle doit assurer pour tous.

Aussi, nous poussons aujourd’hui un cri d’alerte : cette politique va détériorer sur le long terme le service public d’Education. Elle porte tous les ingrédients pour que se développe une école à deux vitesses dans une société minée par les injustices et les inégalités.

De ce projet, nous ne voulons pas ! Nous voulons une politique éducative ambitieuse faisant avancer notre Ecole publique en mettant au cœur la réussite de tous les jeunes. Nous voulons pour cela d’autres choix.
Nous en appelons à toutes celles et tous ceux qui pensent que l’Education est une richesse pour notre pays, que l’avenir se joue aujourd’hui, à toutes celles et tous ceux qui refusent que la politique suivie n’entraîne, pour de nombreuses années, le service public d’Education dans l’affaiblissement.
Quelle place veut-on donner à l’Education dans notre pays ? Quel citoyen, quelle citoyenne, veut-on préparer ? Nous n’acceptons pas que la société découvre a posteriori qu’on aurait répondu à sa place, en catimini, à ces questions fondamentales !

Alors, mobilisons-nous ensemble, débattons, parlons, proposons, interpellons l’opinion, agissons sans attendre !

La mobilisation continue !

Les 25 organisations à l’initiative de cet appel :

AFL – Cé – CEMEA – CRAP-Cahiers pédagogiques – EEDF –
FAEN – FCPE – FEP-CFDT – FERC-CGT – FGPEP – FIDL – FOEVEN – Les FRANCAS –
FSU – GFEN – ICEM-pédagogie Freinet – JPA – La Ligue de l’Enseignement
– Fédération Léo Lagrange – OCCE – SGEN-CFDT – SUD Education – UNEF –
UNL – UNSA Education

Eviter un énorme gâchis

8 mai 2008 Valérie Pinton

Programmes du primaire : le ministre peut encore éviter un énorme gâchis

Paris, le 6 Mai 2008

Début mars, ensemble, 19 organisations demandaient au Ministre de l’Education nationale de suspendre son projet de programmes pour
l’école primaire, pour en revoir profondément la conception et la rédaction.

Le 29 avril, elles ont pris connaissance des modifications rendues publiques par Xavier Darcos. Elles n’y trouvent que très partiellement
réponse à leurs inquiétudes. En effet, les aménagements apportés ne touchent pas à la logique globale de l’ensemble du texte.

Malgré les quelques retouches opérées et les avancées concernant l’école maternelle, les critiques de fond restent donc intactes : inadaptation et alourdissement des contenus, affaiblissement de leur dimension culturelle, conception mécaniste des apprentissages.

Dans ce contexte, il y aurait danger à ce que soient instaurées de telles instructions, qui, loin de contribuer à la réussite de tous les élèves, pénalisent de fait ceux qui ont le plus besoin d’école. Il n’est pas encore trop tard pour éviter cela.

Les 19 organisations, rejointes par la FGPEP, demandent à nouveau au Ministre de l’Education nationale de surseoir à ce projet et de prendre le temps d’une concertation approfondie, s’appuyant sur l’avis des spécialistes, des différentes associations et organisations concernées, mais aussi sur ce qu’ont vraiment dit les enseignants à travers les demi-journées où ils ont pu s’exprimer en mars.

Les 20 organisations signataires :
– AGEEM (Association Générale des enseignants des Ecoles Maternelles publiques)
– AFEF (Association française des enseignants de français)
– AIRDF (Association Internationale pour la recherche en didactique du français)
– FCPE (Fédération des Conseils de Parents d’Elèves)
– CEMEA (Centres d’Entraînement aux Méthodes d’Education Active)
– CRAP-Cahiers pédagogiques.
– FOEVEN (Fédération des Oeuvres Educatives et de Vacances de l’Education Nationale)
– FRANCAS (Francs et Franches Camarades)
– GFEN (Groupe Français d’Education Nouvelle)
– ICEM (Institut Coopératif de l’Ecole Moderne)
– JPA (Jeunesse au Plein Air)
– LIGUE de l’ ENSEIGNEMENT et USEP (Union Sportive de l’Enseignement du Premier degré)
– OCCE (Office Central de la Coopération à l’Ecole)
– SNUipp-FSU (Syndicat National Unitaire des Instituteurs et Professeurs des Ecoles)
– SE-UNSA (Syndicat des Enseignants)
– SGEN-CFDT (Syndicat Général de l’Education Nationale)
– SI-EN-UNSA (Syndicat des inspecteurs de l’Education Nationale)
– SNPI-FSU (Syndicat des personnels d’inspection de l’Education Nationale)
– FGPEP (Fédération Générale des Pupilles de l’Ecole Publique)

Contacts
presse :
SE- UNSA : Brigitte Biardoux, 01 44 39 23 93
Sgen- CFDT : Edith Meaume, 01 56 41 51 02
Snuipp-FSU : Mathilde Radzion, 01 44 08 69 32

Lettre au Premier ministre

6 mai 2008 Valérie Pinton

A MonsieurFrançois FILLON, Premier Ministre
Hôtel de Matignon, 57 rue de Varenne
75700 Paris

Paris,
le 6 mai 2008

Monsieur le Premier ministre,

J’ai l’honneur d’attirer votre attention, au nom des organisations soussignées*, sur la qualité du dialogue mis en place dans l’Éducation Nationale.

Le Président de la République vient d’affirmer dans une tribune publiée dans le journal Le Monde sa volonté de « s’appuyer sur le dialogue social pour conduire les réformes » et a rappelé : « Notre histoire sociale est suffisamment jalonnée de projets menés à la hussarde, sans concertation, et qui se sont soldés par de retentissants échecs, pourqu’on en finisse une bonne fois pour toutes avec l’idée d’un Etat qui serait seul à même de savoir ce qui est bon pour notre pays ».

C’est pourtant l’absence totale de dialogue avec les syndicats enseignants, les fédérations de parents d’élèves, les mouvements pédagogiques et les associations péri-éducatives qui marque la méthode employée par le ministre de l’Education Nationale pour élaborer le projet de programmes de l’école primaire.

Comment comprendre, par exemple, que vous souhaitiez « l’existence de syndicats forts et représentatifs » et que les organisations syndicales du premier degré qui représentent plus de 85% des voix aux élections professionnelles soient écartées de toute discussion approfondie au sujet des programmes d’enseignement ?

Comment comprendre que les associations de professionnels, les mouvements pédagogiques, les fédérations de parents d’élèves et les associations péri-éducatives, engagés dans la réflexion et la transformation de l’école soient évincés de la même façon ?

Comment comprendre que l’engagement des enseignants au travers des 50.000 consultations et des 1100 synthèses ne puissent faire l’objet d’aucune rencontre pour un échange constructif ? D’autant que l’analyse des éléments de cette consultation proposée par le ministère ne comporte qu’un seul angle de vue. S’il en restait là, le ministère de l’Education nationale priverait l’école de la richesse des remarques et de l’importance du travail des enseignants des écoles.

C’est pourquoi nous faisons appel à vous, Monsieur le Premier Ministre, pour que s’engage le temps d’une concertation approfondie sur la politique éducative et notamment sur le projet de programme de l’école primaire, qui corresponde à la nécessité d’un dialogue fructueux pour l’école et l’avenir des élèves.

Veuillez agréer, Monsieur le Premier ministre, l’expression de nos sentiments respectueux.

Pour l’ensemble des organisations,

Gilles
Moindrot,
Secrétaire général du SNUipp

* AFEF (Association Française des Enseignants de Français) – AGEEM (Association Générale des enseignants des Ecoles Maternelles publiques) – AIRDF (Association Internationale pour la Recherche
en Didactique du Français) – CEMEA (Centres d’Entrainement aux Méthodes d’Education Active) – CRAP (Cercles de Réflexion et d’Action Pédagogiques – Cahiers Pédagogiques) – FCPE (Fédération des Conseils de Parents d’Elèves) – FGPEP (Fédération générale des Pupilles de l’Ecole Publique) – FOEVEN (Fédération des Oeuvres Educatives et de Vacances de l’Education Nationale) – FRANCAS – GFEN (Groupe Français d’Education Nouvelle) – ICEM (Institut Coopératifde l’Ecole Moderne Pédagogie Freinet) – J.P.A. (Jeunesse au Plein Air) – Ligue de l’enseignement et USEP (Union Sportive de l’Enseignement du Premier degré) – OCCE (Office Central de la Coopération à l’Ecole) – SE-UNSA (Syndicat des Enseignants) – SGEN-CFDT (Syndicat Général de l’Education Nationale) – SNUipp-FSU (Syndicat National Unitaire des Instituteurs et Professeurs des Ecoles) – SI-EN-UNSA (Syndicat des inspecteurs de l’Education Nationale) – SNPI-FSU (Syndicat des personnels d’inspection de l’Education
Nationale)

Maintenir et renforcer les aides spécialisées

18 février 2008 Valérie Pinton

Lettre ouverte à
Monsieur le Ministre de l’Éducation Nationale pour maintenir et renforcer
les aides spécialisées de l’Éducation Nationale concernant
les élèves qui rencontrent des difficultés à l’École

A Paris,
le 18 février 2008

Nous avons été alertés par des informations contradictoires, non confirmées à l’heure actuelle, sur l’avenir du dispositif RASED, des aides spécialisées de l’Éducation Nationale et des missions des personnels concernés. Dans ce contexte nous sommes inquiets quant aux capacités de l’École à accueillir et accompagner tous les enfants dans leurs apprentissages et quant à la prise en compte de l’élève qui rencontre des difficultés à l’École.

La difficulté scolaire est complexe; son analyse et les réponses différenciées sont à trouver à l’École, dans l’approche de l’enfant dans sa globalité à partir d’éclairages théoriques et de regards pluriels. Enseigner, éduquer, apprendre ne vont pas de soi.

Pour donner, redonner le désir d’apprendre, restaurer l’estime de soi, trouver, retrouver le chemin des apprentissages, l’école doit proposer des chemins spécifiques. Pour certains enfants, les aides spécialisées font partie des moyens nécessaires et complémentaires : dans ou hors la classe, en individuel ou en petit groupe selon les besoins identifiés.

Les RASED, lorsqu’ils fonctionnent avec une équipe complète et qualifiée, sur un secteur permettant un travail de proximité et relationnel de qualité auprès des parents, des enseignants, des élèves, sont reconnus comme indispensables et efficaces par les partenaires de l’École, notamment par les parents d’élèves.

Parce que la question de la difficulté scolaire et de la réussite pour tous les élèves est une préoccupation première des acteurs et partenaires de l’École que nous sommes, ce dispositif pertinent
dans l’Ecole, qui mène un travail efficace auprès des enfants rencontrant des difficultés et de leur famille, doit être conforté.

Pour que le travail de prévention et de remédiation de la difficulté scolaire puisse continuer et répondre aux besoins de l’École, nous demandons le maintien et le renforcement du dispositif RASED avec :
· ses trois fonctions complémentaires qui apportent les aides spécialisées : pédagogique, psychologique, et rééducative.
· ses missions de remédiation et de prévention en maternelle et en élémentaire sur le temps scolaire.
· un temps nécessaire au travail d’analyse et de mise en place des aides adaptées à chaque enfant, en équipe et en lien avec les familles et les enseignants.
· un secteur d’intervention cohérent avec des moyens pour couvrir les déplacements permettant durée et stabilité des aides.
· une augmentation du nombre de postes pourvus de personnels qualifiés sur les trois fonctions, ce qui implique un envoi suffisant d’enseignants en formation.
· une formation spécifique et qualifiante pour chacune des fonctions : psychologue, enseignant spécialisé chargé de l’aide rééducative, enseignant spécialisé chargé de l’aide pédagogique .

pour l’AFPEN, le président, Richard Redondo
pour l’ANCP, le secrétaire général Patrice Mahé
pour la FCPE, la chargée de mission Françoise Mougin
pour la FNAME, le président Gérard Toupiol
pour la FNAREN, la présidente Jacqueline Grand
pour la FOF, le responsable Jean-Paul Heitz
pour le GFEN, le président Jacques Bernardin
pour la PEEP, la présidente Anne Kerkhove
pour le SE-UNSA, le secrétaire général Luc Bérille
pour le SGEN CFDT le secrétaire général Thierry Cadart
pour le SNUDI FO, le secrétaire général Paul Barbier
pour le SMédEN-FO, la secrétaire générale Dr. M-C. Veneau
pour le SNUipp-FSU, le secrétaire général Gilles Moindrot
pour SUD EDUCATION, le secrétaire général M.H. Moyne
pour l’UNSEN-CGT, le secrétaire général D. Baudequin

Consultation sur le projet de programme

1 février 2008 Valérie Pinton

ARGUMENTAIRE UNITAIRE

Le 28 février dernier, 19 organisations se réunissent et décident d’écrire un texte commun sur le projet de programme du primaire
: AFEF, AGEEM, AIRDF, CEMEA, CRAP, FCPE, FOEVEN, Francas, GFEN, ICEM, JPA, Ligue de l’enseignement et USEP, OCCE, SE-UNSA, SGEN-CFDT, SI.EN-UNSA Education, SNUipp-FSU, SNPI-FSU.
Le travail commun d’explicitation a continué et nous vous présentons un argumentaire qui s’adresse à tous ceux qui se réuniront pour donner leur avis sur le projet de programme.

Consultation: les dés sont-ils pipés ?
Les nouveaux programmes ont été présentés dans le BO du 20 février 2008. Le 28 février, le ministère écrivait aux recteurs et inspecteurs d’Académie afin d’organiser une demi-journée libérée de consultation dans les écoles avant le 29 mars, les synthèses devant aboutir au ministère avant le 5 avril ! Au mois de septembre 2007, le ministre avait produit une note d’orientation annonçant une réforme sans préciser le calendrier. La durée de la concertation à obligatoire selon la loi à est finalement bien courte !
Deux innovations méritent d’être soulignées:
– Une consultation parallèle ouverte sur le site du ministère sur la réforme des programmes, dont la gestion est confiée à la société OpinionWay. Chacun peut écrire ce qu’il veut plusieurs fois et ne peut ni vérifier ni valider les choix faits. Quelle utilisation en sera faite ?

– Une organisation systématique du questionnement des enseignants des écoles
*Des questions ouvertes difficilement synthétisables dans un délai court (« Avez-vous des remarques ou suggestions ? »)
* Des questions ciblées sur la « clarté des projets de programmes » ou la « précision des projets de progression ». Mais il n’y a aucune question sur la cohérence des programmes, la pertinence des notions, les modalités d’évaluation.
Et ce n’est pas parce qu’une notion est claire ou précise que le sens en est forcément compris par tous, y compris les parents…
* La confusion des représentations entre découpage disciplinaire et catégories du socle commun n’aide pas à la réponse.

Bref, un texte dont la rédaction est largement aboutie, sans que le ministère dise avec qui il a été écrit, mais dont il faudra bien discuter dans chaque école pour savoir comment le mettre en œuvre…

24 heures chrono !
On alourdit les programmes, on relève le niveau d’exigences et on diminue le temps d’enseignement, telle semble être la philosophie de ce projet de programmes. En français et en maths, les connaissances visées en fin de cycle 3 sont semblables à celle attendues en fin de classe de 5ème. On souhaite renforcer l’horaire d’EPS. Et pour couronner le tout, on ajoute de nouvelles matières, l’éducation au développement durable, l’histoire de l’art, on apprend une LVE dès le CP…
Bref, on garde tout, on compartimente, on morcelle en disciplines et sous-disciplines et on diminue le temps pour faire ce travail. Entre les dix heures de français, les cinq heures de mathématiques, les quatre heures de sport et l’heure et demie de langue vivante, que restera-t-il à la « culture humaniste »? Aux sciences ? A l’éducation artistique ? 3h30 en cycle 2 (contre 6 heures auparavant) et 5h30 au cycle3 (contre 9h30 auparavant). Ne cherchez pas ces informations dans une quelconque grille horaire, le ministère n’a pas jugé utile d’en publier une, ou peut-être n’a-t-il pas osé le faire.
Nos calculs reposent donc sur le décryptage de différents propos tenus à Périgueux ou ailleurs par le Ministre de l’Education. Drôle de méthode pour un Ministre qui veut réhabiliter le calcul mental et la maîtrise des techniques opératoires dès le plus jeune âge !

Quels savoirs pour quels citoyens ?

Le projet de programme repose sur une conception étroite et réductrice des savoirs. La centration sur le français, les maths et l’EPS en élémentaire, le vocabulaire et l’étude des sons en maternelle, réduit les apprentissages à des visées étroitement utilitaires sans permettre l’ouverture culturelle sur d’autres horizons, nécessaires au développement de chacun. L’appauvrissement des programmes s’accompagne d’apprentissages inadaptés à l’âge des élèves, d’autant plus prématurés qu’ils ne font pas l’objet d’une élaboration. Ces logiques à l’oeuvre ne peuvent que renforcer l’échec scolaire des élèves issus des milieux populaires. L’activité intellectuelle des élèves n’est pas convoquée. Comment pourront-ils apprendre ce qu’ils ne comprennent pas ? Où sont les exigences annoncées d’invention, d’imagination, d’esprit d’initiative quand le poids est mis à ce point sur la mémorisation réduite à une mécanique qui ne peut qu’entraîner à ânonner ou à bachoter ? Il ne peut y avoir d’apprentissages sans élaboration des connaissances, sans participation active des élèves : on ne peut s’entraîner que sur ce qui est appris et on ne peut avoir envie d’apprendre que lorsque la curiosité est mise en éveil. Ce qui suppose de restituer aux savoirs leurs raisons d’être, leurs significations. Mais c’est une docilisation des comportements, une soumission des esprits qui est promue. En tournant le dos à sa mission, l’école qui nous est proposée est une école qui renonce à l’ambition pour tous de l’accès à une culture commune.

Une conception réductrice de l’enfant/élève

Le choix d’une terminologie à l’ancienne : l’instruction avec la rédaction, la mémorisation, les règles, la morale… n’est pas anodin. Il enterre les visées d’une émancipation de l’enfant et d’une compréhension du monde que l’éducation porte.
A la lecture des programmes on comprend que l’enfant devra revêtir son costume d’élève obéissant et passif, pour écouter et répondre aux questions, mémoriser et s’exercer sur les « connaissances et compétences (qui) s’acquièrent par l’entraînement » (p32). Pas de temps consacré aux discussions et aux échanges qui rendent vivants les savoirs.
On est loin de l’enfant acteur de ses apprentissages, confrontés à des situations-problèmes, à la recherche et au tâtonnement. L’élève ne construit plus ses savoirs, l’enseignant technicise ses apprentissages. L’élève décrit, apprend et récite, non pas pour penser le monde mais pour avoir de bonnes notes pour faire évaluer sa performance.
Le travail sera de plus en plus individuel, soumis à la seule transmission de l’enseignant et de moins en moins individualisé dans un collectif. Quid du collectif pourtant nécessaire à la construction des apprentissages, des savoirs et du vivre ensemble ? Une certitude: le fossé se creusera davantage pour tous les enfants qui n’ont que l’école pour accéder à la culture. Ceux qui y resteront deux heures de plus feront le plein d’exercices alors qu’ils devraient profiter autant que les autres de l’offre familiale ou associative d’activités culturelles et sportives.

Quant à ceux qui ne pourront pas revêtir ce costume d’élève obéissant et docile, il reviendra à eux et à leur famille d’entreprendre des soins et des rééducations. La modification significative de la posture d’enfant/ élève entraîne au passage le renoncement au concept d’éducation globale, elle attribue aux enseignants les savoirs « académiques », aux animateurs/éducateurs les savoir-faire et aux parents
les savoir-être! C’est penser les lieux d’éducation que sont l’école, les loisirs et la famille, étanches
les uns aux autres.

Polyvalence ou bivalence ?

Tout un chacun, experts, parents, s’accorde à dire qu’une des grandes forces de l’Ecole Primaire c’est la polyvalence de ses maîtres. Polyvalence n’est pas omniscience. Néanmoins celle-là a l’immense mérite de permettre à l’enseignant de connaître l’enfant dans différentes situations d’apprentissage et de pouvoir enseigner de manière cohérente et transversale, dans le cadre d’une pédagogie de projets, les différentes matières du programme, évitant ainsi un trop grand saucissonnage disciplinaire. Or ces nouveaux programmes centrent sur le français et les mathématiques l’essentiel du temps scolaire en en faisant une priorité absolue. Cette prééminence aura pour effet mécanique de rejeter sur les marges des vingt-quatre heures de classe – voire à l’extérieur de l’Ecole par l’intermédiaire de l’accompagnement éducatif – les autres matières également importantes pour la réussite de tous les élèves. Les nouveaux programmes qui nous sont présentés vont de fait transformer le métier d’enseignant du premier degré. De professeurs polyvalents, les enseignants vont devenir des sortes de professeurs bivalents français-mathématiques.
Même si chacun peut reconnaître l’importance de ces deux matières, la découverte du Monde par l’enfant ainsi que l’univers professionnel des Maîtres ne peuvent se limiter à cela. Il y a derrière ce projet une idéologie par trop utilitariste et mécaniste du rôle de l’Ecole dans la formation de l’élève.

Du côté de l’école maternelle

Le regard porté sur l’enfant a changé ; son accueil et sa maturation psychologique et affective sont occultés. Nous regrettons une centration totale et quasi exclusive sur l’élève.
Le domaine d’activités « vivre ensemble » est remplacé par « devenir élève » comme si la prise en charge de ces écoliers en tant que jeunes enfants n’était plus un objectif prioritaire. Les finalités posées à l’école maternelle dans ce texte : «permettre à l’enfant de devenir autonome pour s’approprier les connaissances afin de réussir les apprentissages fondamentaux » marquent un changement complet de perspective si on les compare aux termes des programmes de 2002 : « l’objectif de l’école maternelle est de permettre une première expérience scolaire réussie ». Elles rendent l’école maternelle très sélective et réductrice. Quel enfant sera reconnu dans cette école ?
L’évaluation devient exclusivement sommative. Elle est présentée comme « outil de comparaison des effets des pratiques pédagogiques, outil de mesure des résultats des écoles » et donc de leur classement. Cela ne correspond pas aux pratiques de l’école maternelle : quels effets sur les apprentissages ?
La scolarisation des enfants de 2 à 3 ans disparaît comme le mot « accueil ». La scolarisation des tout petits jusqu’ici prioritaire dans les quartiers difficiles est-elle abandonnée ? Quelle ambition est retenue pour l’école maternelle française et pour les enfants qui lui sont confiés ? Tous les enfants auront-ils encore leur place tels qu’ils sont dans notre école maternelle ?

De la récitation à la rédaction, le retour au morcellement et à l’isolement du français

Des horaires moins amples dans les nouveaux programmes Le discours sur les horaires veut faire croire à une augmentation du temps accordé au français dans les nouveaux programmes, alors qu’en fait ce temps est réduit, car la part du français travaillée dans le cadre de la transversalité disparaît.
Et en perdant son lien avec les autres domaines travaillés à l’école, le français perd de son importance et de son sens pour les élèves.
Des activités plus cloisonnées et plus mécaniques
Dans les nouveaux programmes, le français cesse d’être le domaine du lire à écrire à parler, et devient une collection d’activités disjointes, avec une compartimentation entre elles, de la maternelle au cycle 3. Les exercices privilégiés sont ceux qui sont les plus mécaniques – il s’agit d’appliquer des règles, de répéter, de reproduire – tandis que les activités qui demandent des efforts, de la réflexion et de l’intelligence sont à peine évoquées par les programmes.
L’importance accordée au vocabulaire, à la grammaire et à l’orthographe répond à un besoin, mais les contenus envisagés ne permettent pas de développer des compétences en écriture et en lecture car ils ne s’intéressent qu’à la maîtrise de savoirs ponctuels. Les problèmes de cohérence que posent les écrits produits par les élèves ne risquent pas d’être résolus ainsi. Et ce n’est pas, comme le proposent les nouveaux programmes, en renonçant à essayer de comprendre d’où viennent les erreurs des élèves en orthographe ou en production d’écrit que l’enseignement deviendra plus efficace, bien au contraire.
Et encore une fois, la simplification de l’orthographe – officielle depuis 1990 ! – passe à la trappe.
Des compétences visées plus limitées De la maternelle au CM2, les programmes mettent l’accent sur la réception passive de la parole, sur la reproduction de routines et non sur les capacités de compréhension et d’expression orales et écrites qu’il faudrait pourtant développer.

Mathématiques : trop et trop tôt

Les projets de programmes en mathématiques tournent le dos aux évolutions nécessaires mais aussi aux pratiques des enseignants, tout en niant les apports de la recherche en didactique des mathématiques des dernières décennies.
– Ils ne répondent pas aux enseignements des évaluations internationales. Pour ces dernières, les élèves français sont moins habiles que les autres élèves pour résoudre les problèmes de la vie courante, et pour transférer les connaissances qu’ils ont acquises vers des situations inconnues. En reléguant la résolution de problèmes au rang d’application de techniques préalablement acquises, ils font le contraire de ce qui serait nécessaire.
– Ils avancent, bien trop précocement, les standards d’acquisition de notions, en particulier les opérations posées. L’insistance sur la technique des 4 opérations posées (soustraction en fin de CP, division par 2 et 5 en fin de CE1, opérations sur les décimaux en fin de cycle 3), impose pour les élèves les plus fragiles des heures d’entraînement fastidieux, et pour tous, une diminution du temps passé à l’acquisition des différents sens des opérations, et à la familiarisation avec les situations auxquelles ces opérations répondent.
De plus, cette précocité s’avère nuisible à l’acquisition des compétences en calcul mental.
– La surcharge du programme, qui prévaut aussi en mesures et géométrie au cycle 3, s’accompagne d’une légère diminution d’horaire (de 5h30 à 5 h). Cet alourdissement est contradictoire avec la volonté affichée d’augmenter les temps nécessaires de systématisation et de stabilisation.

Évaluations : changement de cap

Les évaluations, jusque là outil d’aide au repérage et à la remédiation dans l’acquisition des apprentissages, opèrent un net changement de logique. Placées en CE1 et CM2, classes charnières en référence au socle commun, elles devront, en milieu d’année, valider l’acquisition de compétences en français et en maths. Les annonces de rendre publiques les résultats des évaluations, école par école, et dans un contexte où il est question de supprimer la carte scolaire, inquiètent, par le risque d’une mise en concurrence des écoles dont personne ne voit en quoi elle favoriserait une meilleure réussite des élèves.
Au plan des contenus, les programmes, couplés aux évaluations qui accentuent l’importance des maths et du français, complètent un dispositif qui minore, voire annule les autres disciplines, comme le champ de la transversalité. Les progressions qui accompagnent les programmes, même présentées comme « indicatives », prennent valeur d’indicateurs incontournables pour préparer les élèves aux évaluations. Ce contexte risque d’induire des pratiques de répétition mécanique, peu aptes à faire réussir tous les élèves, et déjà largement encouragées par les programmes.

Les organisations signataires :
AFEF (Association Française des Enseignants de Français) – AGEEM (Association Générale des Enseignants des Ecoles Maternelles publiques) – AIRDF (Association Internationale pour la Recherche
en Didactique du Français) – CEMEA (Centres d’Entrainement aux Méthodes d’Education Active) -CRAP (Cercles de Réflexion et d’Action Pédagogiques – Cahiers Pédagogiques) – FCPE (Fédération des Conseils de Parents d’Elèves) – FOEVEN (Fédération des Oeuvres Educatives et de Vacances de l’Education Nationale) – FRANCAS (Francs et Franches Camarades) – GFEN (Groupe Français d’Edu-cation Nouvelle) – ICEM (Institut Coopératif de l’Ecole Moderne Pédagogie Freinet) – JPA (Jeunesse au Plein Air) – Ligue de l’enseignement et USEP (Union Sportive de l’Enseignement du Premier degré) – OCCE (Office Central de la Coopération à l’Ecole) – SE-UNSA (Syndicat des Enseignants) – SGEN-CFDT (Syndicat Général de l’Education Nationale) – SI-EN-UNSA (Syndicat des Inspecteurs de l’Education
Nationale) – SNPI-FSU (Syndicat des personnels d’inspection de l’Education Nationale) – SNUipp-FSU (Syndicat National Unitaire des Instituteurs et Professeurs des Ecoles)

Apprentissage de la Lecture

1 janvier 2008 Valérie Pinton

Assez de polémiques, des réponses sérieuses !

Ce texte paru dans le Monde , le 4 janvier qui rassemble syndicats et associations, chercheurs et praticiens a été signé par le GFEN.

L’apprentissage de la lecture est un enjeu majeur, pour toute la scolarité d’un enfant comme pour sa vie d’adulte et de citoyen.
Chaque enseignant, chaque parent y accorde à juste titre une grande importance.

Sur ce sujet trop souvent l’objet de polémiques stériles, les organisations syndicales, les organisations de parents d’élèves, les mouvements pédagogiques et les personnalités signataires tiennent à rappeler quelques éléments incontestables et proposent, que l’information des parents et des enseignants reste sur un terrain, qu’elle ne doit jamais quitter : celui de l’intérêt de l’enfant.

1. L’apprentissage de la lecture, ne relève pas seulement du cours préparatoire, et vouloir ramener la réussite ou l’échec de l’élève au seul choix de la méthode de lecture n’est pas sérieux. Certes, le CP est un maillon essentiel dans le processus d’apprentissage, mais le rôle de l’école maternelle qui prépare les enfants à une bonne maîtrise de la langue orale et du cycle 3 qui doit les mener à une bonne compréhension des textes est tout aussi important.

2. La méthode dite « globale », écartée par les programmes de l’école élémentaire de 2002, n’est pratiquement plus utilisée dans les écoles. La majorité des manuels de lecture enseignent les correspondances entre les lettres et les sons, dès les premiers jours du cours préparatoire.

3. La situation de l’école ne correspond pas à la description caricaturale qui en est faite. Toutes les comparaisons internationales montrent que la France obtient des résultats similaires à ceux des pays voisins européens.
Les jeunes n’éprouvent pas plus de difficultés que leurs aînés, au contraire : l’INSEE a dénombré 4 % d’illettrés chez les 18-24 ans, mais 14 % chez les 40-54 ans et 19 % chez les 55-65 ans. Le déchiffrage n’est pas le principal problème des élèves en difficultés de lecture : si 4 % d’élèves ne savent pas déchiffrer à l’entrée en 6ème, 11 % ne comprennent pas les textes qui leur sont proposés bien qu’ils sachent déchiffrer.

Cependant, chacun s’accorde à considérer qu’il est aujourd’hui insupportable de ne pas maîtriser suffisamment l’écrit pour s’intégrer socialement et accéder à un emploi. Donc, l’école doit chercher à mieux faire réussir tous les élèves. Pour autant, il n’y a pas de recul ou de baisse du niveau, voire d’épidémie de dyslexie !
La Fédération des orthophonistes rappelle qu’aucune étude scientifique menée par des orthophonistes ne met en évidence un lien entre approche globale de la lecture et troubles de l’écrit.

4. Les travaux des chercheurs, comme l’expérience des enseignants, montrent que la « querelle des méthodes » est dépassée. Méthodes syllabique, globale ou mixte ont laissé place à de nouvelles pratiques forgées progressivement au cours des trente dernières années. Il ne s’agit pas des méthodes mixtes. Ces approches qui sont cohérentes avec les résultats des recherches scientifiques récentes, mettent en œuvre simultanément la maîtrise du code et la compréhension.

5. L’apprentissage de la lecture ne se limite pas au déchiffrage et ne peut reposer exclusivement sur une approche syllabique. Réduire l’apprentissage de la lecture est simplificateur et mène ainsi l’école dans une impasse.

6. Nous considérons que les principaux éléments des programmes de l’école maternelle et élémentaire publiés en 2002 après de larges consultations conservent toute leur pertinence. Ils rappellent qu’« apprendre à lire, c’est apprendre à mettre en jeu en même temps deux activités très différentes : celle qui conduit à identifier des mots écrits, celle qui conduit à en comprendre la signification ». Ils ne se limitent pas au seul décodage et visent, dès le début du cycle 2, la compréhension des textes et l’accès au livre et à la culture écrite.

Les programmes de 2002 inscrivent les apprentissages du cycle 2 dans la continuité de ceux de l’école maternelle sur le langage oral, sur les habiletés phonologiques, sur le principe alphabétique et la familiarisation avec la langue écrite. Ils rappellent aussi que l’apprentissage de la lecture se poursuit au cours de l’école élémentaire et n’est pas achevé au début du collège.

Des difficultés demeurent. Il faut les réduire. L’apprentissage initial de la lecture peut et doit être amélioré. C’est en procédant à des recherches rigoureuses, en renforçant la formation et l’accompagnement des enseignants, en organisant une réelle évaluation du travail effectué dans les classes, en prenant en compte les différences de rythme de travail et d’apprentissage, en améliorant les conditions d’enseignement et d’apprentissage que l’école peut développer les compétences des élèves en lecture. C’est aussi par un effort de communication, entre l’école et les familles sur ce qui se fait réellement en classe, que l’école contribuera à créer un climat de confiance propice à la réussite des élèves.

C’est également en soutenant et en renforçant toutes les initiatives, en lien avec l’Ecole et les familles qui favorisent le goût pour le livre et la lecture : institutions et associations culturelles, bibliothèques et médiathèques, presse et médias de qualité pour la jeunesse.

Nous sommes bien loin des affirmations passéistes et approximatives de l’actuel ministre de l’Education nationale.

Les organisations signataires :
AGIEM (Association Générale des Institutrices en Ecole Maternelle), AIRDF (Association Internationale
pour la recherche en didactique du français), CRAP-Cahiers Pédagogiques ( Cercle de Recherche et d’Action Pédagogiques ), ICEM (Institut Coopératif de l’Ecole Moderne), FCPE (Fédération des Conseils de Parents d’Elèves), GFEN (Groupe Français d’Education Nouvelle), LIGUE de l’enseignement, SNUipp-FSU (Syndicat National Unitaire des Instituteurs et Professeurs de Ecoles), SE-UNSA (Syndicat des Enseignants), SGEN-CFDT (Syndicat Général de l’Education Nationale), AEFEF (Association Française des Enseignants de Français)

Liste des premiers signataires :
BERNARDIN Jacques, BOIMARE Serge, BRIGAUDIOT Mireille, BRISSIAUD Rémy, CEBE Sylvie, CHARMEUX Evelyne, CHAUVEAU Gérard, DEVANNE Bernard, FIJALKOW Jacques, FLORIN Agnès, GOIGOUX Roland, MEIRIEU Philippe, OUZOULIAS André, PLANE Sylvie, BERNIE Jean-Paul, CALAME GIPPET Fabienne, CHISS Jean-Louis, CRINON Jacques, DABENE Michel, DAUNAY Bertrand, DAVID Jacques, DELCAMBRE-DERVILLE Isabelle, DOQUET-LACOSTE Claire, DUCANCEL Gilbert, ELALOUF Marie-Laure, FIALIP-BARATTE Martine, GARCIA-DEBANC Claudine, GRANDATY Michel, HASSAN-PILARTZ Rouba, JOLIBERT Josette, MANESSE Danièle, NONNON Elisabeth, RABATEL Alain, ROMIAN Hélène, TAUVERON Catherine, VAILLARD Didier, YOUX Viviane.

Contre les choix gouvernementaux : défendre un service public d’éducation pour la réussite de tous !

Communiqué du 21 juin 2010

Courrier collectif au ministre de l’Education Nationale

L’éducation nouvelle comme émancipation mentale à conquérir : une urgence de civilisation !

Oui, monsieur le Ministre : un pays qui croit en son avenir est un pays qui investit dans l’éducation !

Lettre ouverte à Monsieur Nicolas Sarkozy, Président de la République

Yves Béal

Faire réussir les élèves en français de l’école au collège

Des pratiques en grammaire, conjugaison, orthographe, productions d’écrits

Jeanne Dion à Marie Serpereau

Comment lisent les enfants du Chaperon Rouge ?

Lire et écrire au C. P. Enjeux et pratiques

Dominique Piveteaud

Écrire en toutes disciplines

De l’apprentissage à la création

Yves Béal, Martine Lacour, Frédérique Maiaux

Lire et écrire, cycle 3

Martine Lacour et Fabienne Moscatelli

Grammaire de texte, Des pratiques analysées, cycle 3

Jeanne Dion et Marie Serpereau

Grammaire, conjugaison, orthographe

Jeanne Dion et Marie Serpereau

Comment les enfants entrent dans la culture écrite

Jacques Bernardin

Aux petits enfants les grands livres

Association Française pour la Lecture (AFL)

Comprendre l’enfant apprenti lecteur

Recherches actuelles en psychologie de l’écrit

Collectif sous la direction de Gérard Chauveau

Concepts clés et situations-problèmes en mathématiques

Tome 2 : géométrie, mesures et processus cognitifs

Odette Bassis, contribution de Christian Foiret

Concepts clés et situations-problèmes en mathématiques

Tome 1 : numération, opérations, nombres décimaux et proportionnalité

Odette Bassis

Mathématiques… quand les enfants prennent le pouvoir

Des démarches d’auto-socio-construction du savoir

Odette Bassis

15 ateliers pour une culture de paix

Odette et Michel Neumayer. Préface d’Etiennette Vellas

Relever les défis de l’Education Nouvelle

45 parcours d’avenir

Coordination Odette et Michel Neumayer – Etiennette Vellas. Préface de Philippe Meirieu

Inventer des pratiques de formation

Dynamiser un développement personnel et professionnel

Michel Huber

Pour en finir avec les dons, le mérite, le hasard

un ouvrage collectif à l’initiative du GFEN

Un projet pour rendre les élèves acteurs de leurs apprentissages

Yves Béal, Frédérique Maïaux

Concevoir, construire et utiliser un outil pédagogique

Michel Huber

Parents : tous capables

Pour aider efficacement votre enfant

Michel Huber

Former des formateurs

Quels outils pour quelle stratégie ?

Michel Huber

Repère. Education Nouvelle

Enseigner et (se) former

Collectif GFEN, préface de Philippe Meirieu

Conduire un projet-élèves

Michel Huber

(Se) former par les situations-problèmes

Des déstabilisations constructives

2ème édition revue et augmentée (2011)

Alain Dalongeville – Michel Huber

Apprendre en projets

La pédagogie du projet-élèves

Michel Huber

Se construire dans le savoir

Odette Bassis

Dialogues sur l’Egalité

Henri Bassis

Quelles pratiques pour une autre école ?

Collectif GFEN

Agir ensemble à l’école

Aujourd’hui… la pédagogie du projet

Collectif GFEN

L’autorité à la dérive

Contre les choix gouvernementaux : défendre un
service public d’éducation pour la réussite de tous !