Enseigner en toute petite section, Isabelle Bastide 22 août 2017 Valérie Pinton Editions Retz « Pédagogie pratique« , 2017, livre (128 p.) + DVD-Rom, 23,10 euros Après avoir ouvert le livre à son sommaire, m’être dirigée directement à des chapitres qui m’intéressaient, je me suis rendu compte que cet ouvrage fourmillait de situations réelles, d’exemples concrets, de pistes pouvant être mises en oeuvre facilement dans une classe « ordinaire ». Je suis ensuite allée lire la postface de Christophe Joigneaux, enseignant chercheur de l’équipe ESCOL. Isabelle Bastide, professeure des écoles, auteure du livre, est elle-même en train de préparer une thèse dans cette équipe avec Jean-Yves Rochex. C’est une caution scientifique mais ce n’est pas le plus important. Finalement je suis revenue à l’intérieur du livre pour y voir que toutes les pratiques présentées n’étaient pas que le fait de la conduite expérimentée d’une classe mais relevaient en amont d’une conception très riche et très précise de l’enseignement à des tout-petits. Christophe Joigneaux écrit que ce livre répond à une « urgence », la classe des tout-petits est la grande oubliée des réflexions, des recherches, des formations, des publications. Il dit aussi que le livre « contribue à mettre au point des pratiques d’enseignement ». C’est bien ce qui la distingue des autres modes d’accueil de la petite enfance. Au GFEN, nous sommes aussi persuadés que l’école maternelle est ce lieu unique qui permet aux enfants d’apprendre ensemble. Les enseignant.e.s y conduisent des situations d’apprentissage pour rendre les savoirs accessibles à tous. Et c’est bien là que réside la plus grande des difficultés. Comment s’y prendre pour que ces enfants qui arrivent encore centrés sur eux-mêmes, sortant tout juste du cocon familial et ne maitrisant pas le langage, puissent faire des acquisitions de connaissances et de procédures pour devenir des élèves ? Il s’agit bien de construire des apprentissages qui vont les « élever », les tirer vers le haut, comme le dit Vygotski. Isabelle Bastide a réussi la performance de donner dans cet ouvrage des pistes étayées, progressives, concrètes, adaptées, focalisées sur les possibilités des enfants et non pas sur « ce qu’ils devraient savoir faire avant de l’avoir appris » ou sur ce qu’on attend d’eux en fin de cycle. On ne trouve pas de « recettes toutes faites », ni d’activités « extra-ordinaires », « innovantes » au sens de l’institution mais bien des pratiques de classes « ordinaires », avec des supports et des outils simples, mais pas simplistes, avec des manipulations. Evidemment à l’âge de 2 ans, on est d’abord dans l’action, avant de dire par des pratiques langagières associées, d’abord avec le langage de l’enseignant.e qui organise des reformulations et donne à voir sa propre pensée, ensuite et petit à petit en faisant parler les enfants pour expliquer ce qu’ils ont fait et soient capables de le refaire. Nous sommes bien dans la dialectique faire pour dire, dire pour penser, penser pour comprendre et conscientiser, que développent Véronique Boiron, Élisabeth Bautier, le GFEN… entre autres. Le livre est organisé en trois chapitres dont les pages sont différenciées par des onglets de couleurs. Ce détail éditorial a son importance dans un ouvrage de référence tel que celui-ci. On sait tout de suite se repérer. La première partie est consacrée à l’accueil et fait le point sur ce qu’on sait du développement des enfants de moins de 3 ans. Comment penser les apprentissages de la propreté, la gestion des « objets transitionnels », la notion de bienveillance ? Comment accueillir les parents, quelle place leur donner à l’école ? Faire alliance pour une co-éducation est primordial en toute petite section. L’auteure spécifie ce qu’enseigner en TPS veut dire, quels gestes et postures cela implique de la part de l’enseignant.e. Il faut aussi penser l’espace comme évolutif, pour s’adapter aux activités qui changent en cours d’année ; penser le temps, la durée et le rythme de la journée et proposer des temps collectifs et individuels en alternance, des routines et des transitions pour les entre-deux. Ce long chapitre (environ la moitié du livre en nombre de pages) est rempli d’exemples, d’outils, de photos, plans, schémas, etc., tous à même d’aider l’enseignant.e débutant.e ou chevronné.e qui veut réfléchir à sa pratique. La deuxième partie traite à proprement parler d’activités d’enseignement en insistant sur la place à donner à chacun des environnements pour qu’il soit propice aux apprentissages. L’auteure propose de penser la classe avec : – des espaces créatifs, où l’élève va exercer ses gestes graphiques et artistiques ; – des espaces sensoriels où il va pouvoir observer, manipuler, faire des découvertes, des expérimentations techniques ; – des espaces de jeux de construction et de jeux d’imitation pour apprendre à classer, résoudre des problèmes et à faire semblant, imaginer ; – des espaces de repos pour retrouver calme et sérénité et des espaces d’actions motrices, tout aussi importants les uns que les autres. Cela demandera une grande organisation et une gestion évolutive pour que le petit puisse bouger et élargir ses actions motrices. La troisième partie s’attaque au langage et décrit des temps spécifiques à l’enseignement de l’oral. Souvent, comme l’oral fait partie de la vie courante, on pense qu’il est enseigné partout et tout le temps ; c’est faux, il lui faut des temps dédiés. L’auteure met aussi l’accent sur le fait d’acquérir du vocabulaire et de « raconter » des expériences vécues. Enfin elle met en avant les moments des premières interactions entre élèves, guidées par l’enseignant.e, qui apprennent à structurer sa pensée au contact de celle des autres. Cet ouvrage semble correspondre à l’école maternelle telle qu’elle est actuellement, avec la diversité culturelle et sociologique des élèves, avec la moitié de ses effectifs comportant des enfants issus des classes populaires, qui ont le plus besoin de l’école. Les pratiques proposées dans cet ouvrage sont bien des pratiques d’enseignement, à destination des enseignant.e.s qui travaillent à accueillir ET scolariser les moins de 3 ans. Ces pratiques sont basées sur des années d’expériences et de réflexions de l’auteure et sont véritablement pensées à l’aune de la psychologie du développement et en fonction des besoins des enfants de cet âge-là, parfaitement adaptées à leurs potentialités. Isabelle Lardon Juillet 2017
Boîte à lire juin 2017 16 juin 2017 Valérie Pinton Livres C’était Elle Marie Serpereau, Edilivre, 408 p., 25 € Marie Serpereau, coauteure de plusieurs ouvrages de français – dont le dernier Faire réussir les élèves en français de l’école au collège, toujours en vente au GFEN et en librairie – et de nombreux articles, vient de publier un roman « C’était elle » qu’elle nous présente : Partie de Savoie et du petit peuple, simple bonne, promue « patronne aux colonies », brutalement ployée par la mort de son jeune époux, elle a vécu ascension sociale et revers de fortune successifs. Ballottée de bonheurs en malheurs, d’une guerre à l’autre, d’une classe sociale à l’autre, d’un continent à un autre, elle a côtoyé des artisans, des paysans, des bourgeois, des intellectuels, des gens de pouvoir, des Résistants… Trois fois veuve, elle s’est efforcée de faire face à chaque fois aux aléas de ce destin peu commun. Ce roman parcourt un XXème siècle qui résonne singulièrement en nous aujourd’hui. Les acquis, parfois mis à mal de nos jours, ont été, au fil de sa vie, des enjeux de lutte forts, alors même que ces grands débats semblent avoir, paradoxalement, glissé sur elle. Présentation du livre Olympe de Gouges L’association des éditions Cocagne publie les œuvres complètes d’Olympe de Gouges. Elle faitpartie de ces écrivains qui ont su entrer dans le débat politique en dépit de l’intolérance dont elle a été victime à son époque et jusqu’à nos jours. Par-delà ses revendications, elle a fait dela question féminine le support philosophique fondamental d’une démocratieauthentique. Au-delà du personnage romanesque qui séduit à coup sûr, la pensée d’Olympe de Gouges, fondamentalement révolutionnaire et humaniste, demeure encore active aujourd’hui. Ses prises de position, pour une large part toujours à l’avant garde, nous donnent matière à réfléchir. Racisme, oppression des femmes et des enfants, aide aux malades, aux personnes âgées et aux nécessiteux : elle aborde tous les problèmes, du plus trivial jusqu’aux exigences les plus hautes de la morale, du cœur et de l’esprit. Objet et victime de toutes les intolérances jusqu’au châtiment suprême, cette femme remarquable en impose par sa détermination et par son courage, sans se départir jamais de son humour -surtout envers elle-même – ni de sa gaieté naturelle. Elle n’en finit pas de nous surprendre. Présentation du livre La Politique expliquée aux enfants (et aux autres) L’ouvrage de Denis Langlois, illustrée par Plantu, est un classique de la littérature parascolaire, paru pour la première fois en 1983. Il a remporté un réel succès et a fait l’objet de nombreuses rééditions et de traductions en italien, en espagnol, en coréen… Il était devenu introuvable. En cette année 2017 très politique, Denis Langlois a décidé de le remettre à jour et de l’offrir aux lecteurs. Il est désormais consultable en intégralité, gratuitement et en version papier aux éditions SCUP, 144 p. Sur le même sujet La gauche et la droite en politique Le P’tit Libé en ligne explique aux 7-12 ans les grands sujets d’actualité. Dans son 15ème dossier, il répond aux questions que se posent les enfants : Mais qu’est-ce que c’est, des primaires ? Et que signifient la droite et la gauche ? Le P’tit Libé explique ces termes qui ont l’air un peu compliqués mais ne le sont finalement pas tant que ça. Lire Osons la politique ! Caroline De Haas – Camille Besse, collection « Jamais trop tôt » éditions La ville brûle, 2016, 9 € Parce qu’il n’est jamais trop tôt pour avoir envie de changer le monde. Parce que pour changer le monde, il faut commencer par changer la politique. Parce qu’il est urgent de convaincre les ados, citoyens d’aujourd’hui et électeurs de demain, de s’intéresser à la politique. Sans tourner autour du pot et sans éviter les sujets qui fâchent, Osons la politique ! prend le problème à bras-le-corps : la politique est partout, et si on ne s’intéresse pas à elle, elle s’intéresse à nous ! La politique n’est pas parfaite, mais elle est notre meilleur outil pour agir sur le monde dans lequel on vit. Alors concrètement, qu’est-ce que ça veut dire ? Et comment ça marche ? Dans ce manuel d’action citoyenne à mettre entre toutes les mains, Caroline De Haas décrypte, explique, donne des exemple et propose des liens et des pistes pour s’engager et pour agir. Présentation du livre Socrate président ! Raconté par Yan Marchand, illustré par Yann Le Bras, Les Petits Platons, (éditeur de livres de philosophie pour les enfants) 64 p., 14 € Socrate est ramené sur Terre par le roi Minos, pour sauver le monde. Sa mission : se faire élire Président pour promulguer des lois justes et bonnes qui remettront de l’ordre dans l’âme des citoyens du XXIème siècle. Pour se faire, il est affublé d’un assistant : Gorgias, le célèbre orateur prêt à tous les mensonges et manipulations pour convaincre les foules. Il devra aider Socrate à faire entendre son message de justice et de vérité par les électeurs. Socrate sera-t-il élu Président ? Et si Platon était là, présent parmi nous,… Que penserait-il de l’élection de Trump et des élections françaises ? Que penserait-il de la démocratie d’aujourd’hui ? Les Grecs n’ont pas fait qu’inventer la démocratie : ils l’ont étudiée et analysée, jusqu’à en déceler ses limites, ses risques et ses faiblesses. C’est pourquoi l’analyse de Platon aurait ainsi beaucoup à nous apprendre. C’est à cet exercice que le philosophe Yan Marchand s’est livré dans Socrate Président ! Dans un récit romancé, il endosse la pensée de Platon et fait revivre le philosophe Socrate à travers une histoire passionnante et très instructive. Présentation du livre La Pédagogie Institutionnelle au fil des jours Par L. Dussolliet, F. Grassin, I. Laborde, D. Vernier, Éditions Couleur Livres, 2017, 16 € Les praticiens de Pédagogie Institutionnelle (P.I.) membres du Collectif isérois ne se poussent pas du col, occupés qu’ils sont à travailler au plus près leur quotidien de «PéIste» sur les terrains de l’enseignement fondamental. Depuis près de vingt ans, ils échangent ainsi des dispositifs inventés au jour-le-jour et mis au point patiemment dans leur classe. Ils sont publiés ici afin d’élargir lechamp des échanges, en espérant les voir devenir des ressources pour ceux qui s’attellent à la Pédagogie Institutionnelle. Ils parlent aussi en filigrane mais avec justesse de ce Collectif isérois, laissant entrevoir son bon caractère, sa fantaisie, sa capacité d’inventer, sa créativité et son indispensable existence pour un partage de pratiques et une continuelle remise sur le métier de ce qui advient dans les classes. Présentation du livre Revues Tronc Commun Changements pour l’égalité, revue Traces (n° 230) Les gens parlent d’une réforme de plus, d’un nivèlement par le bas, d’élèves sans examens qui n’auront plus aucune ardeur au travail, de qualifiant déqualifié et d’avenir sans hommes de métier, de rigueur budgétaire qui ne permet aucune folie. Et s’il s’agissait d’une formidable occasion de repenser collectivement ce qu’on apprend et comment on l’apprend pour s’attaquer au problème de l’échec, une occasion de redonner du sens au métier d’enseignant. Et même si les bonnes pratiques ne sont pas simplement transposables, elles existent et sont présentes dans ce numéro. Y’a encore du bouleau pour changer les structures et les postures, ce numéro de TRACeS est comme une invitation. Un dossier essentiel par les temps qui courent pour sortir de l’anecdotique souvent pointé dans la presse généraliste et surtout des lectures pour penser et pousser aux changements ! Présentation du n° Écritures numériques : Des usages sociaux aux formations Association des enseignants de français (AFEF), Le français aujourd’hui (n° 196) Le paysage du numérique éducatif se construit dans des directions toujours plus nombreuses et riches, sans éviter l’écueil d’une surabondance informationnelle. Les enseignants ont pris l’habitude de consulter des ressources en ligne, via des sites de mieux en mieux identifiés « 80 % des enseignants utilisent le numérique pour élaborer des séquences d’activités en classe », révèle l’enquête nationale PROFETIC Second degré 2016. Ce constat de mutations impérieuses peut se heurter à l’inquiétude des enseignants qui constatent chez leurs élèves les dangers de la distraction exercée par les écrans. La recomposition culturelle à laquelle oblige le numérique met l’école en demeure d’être plus que jamais ouverte sur l’extérieur. C’est à une pause réflexive sur la figure d’un numérique scolaire relié aux usages sociaux que sont invités les lecteurs de ce numéro du Français aujourd’hui, en les incitant malicieusement à reléguer un temps la précipitation compulsionnelle de leur habitus professionnel contemporain. Présentation du n° La poésie est-elle un sport de combat ? CRILJ, Cahiers du CRILJ (n° 8) En 1986, s’inquiétant de savoir s’il faut encore des poètes, Christian Prigent, poète lui-même, affirmait : « En France, on aime beaucoup la poésie qu’on ne lit pas. Comme on n’en lit presque pas, l’amour est immense. » Pour nourrir son cahier, le CRILJ, a sollicité des poètes, des éditeurs et des médiateurs soucieux de donner à la poésie dès l’enfance un espace intime et social où l’exigence et la force de la langue autorisent chacun à mettre en mouvement compréhension de soi et réflexion sur le monde. Présentation du n° Des autres mouvements d’éducation nouvelle ou de syndicats, des positions controversées, allons-y voir de plus près. Apprendre dans la jubilation ICEM, Le Nouvel Educateur (n° 232) Le Nouvel Éducateur publie un numéro printanier où la joie bourgeonne au fil des pages. Se croisent, se tissent différentes expressions : Le philosophe avec Frédéric Lenoir dans une interview ; le pédagogue exprime le bonheur d’enseigner avec Philippe Meirieu, le Laboratoire de recherche coopérative de l’ICEM envisage la joie avec sa manifestation ponctuelle, la jubilation avec Catherine Mazurie et Danielle Thorel ; le travailleur social décortique sa dimension subversive avec Laurent Ott et Jules Moreau ; le chercheur Yves Reuter s’intéresse au bonheur d’apprendre… ou au contraire sa détestation ; et les praticiens témoignent de moments forts où éclate la joie d’apprendre, de connaitre, d’échanger, de grandir dans de nombreux encadrés. Présentation du n° Education Nouvelle à l’école publique CEMEA, Vers l’Education nouvelle (N° 566) La dernière livraison de Vers l’Education Nouvelle remarque que les conditions rares et exceptionnelles qui ont pu être rassemblées à l’occasion de l’expérimentation de la pédagogie Montessori dans une classe d’une école publique de Gennevilliers, menée par Céline Alvarez, ne se retrouvent que de loin en loin dans le service public d’éducation. Au-delà de la controverse et de l’orchestration médiatique de l’expérience, que nous dit celle-ci – ou nous empêche-t-elle de dire – de la place de la tentative pédagogique, de la mise en tension entre les impératifs de l’égalité et les nécessités d’y déroger pour innover, plus largement de la possibilité pour l’école publique de se transformer ? C’est vraisemblablement autant par la diffusion horizontale d’expériences concrètes de terrain que se renouvelle l’école que par des réformes descendantes et uniformes. Dans les marges s’écrivent les changements à apporter au texte commun, mais dans des marges reliées au cœur, celui d’une école pour tous, une école publique portant à cœur l’égalité. Car pour nous l’idéal éducatif de l’Éducation nouvelle ne peut se concevoir sans allier – aussi – celui d’une école du peuple. Présentation du n° Pratiques interdisciplinaires dans les enseignements OCCE, Animation & Education (n° 258) A quelles conditions pratique et interdisciplinarité dans les enseignements réduisent les inégalités scolaires, favorisent équité et réussite des élèves, donnent plus de sens aux apprentissages, permettent d’aborder la complexité du Monde et sont un enrichissement pour les professeurs et les élèves ? Ces arguments avancés par le Ministère de l’Education pour justifier la mise en place des Enseignements Pratiques Interdisciplinaires sont-ils effectifs ? C’est la question posée aux intervenants, spécialistes de l’interdisciplinarité, de la didactique ou des compétences, de ce dossier d’Animation & Education. Les réponses finalement se rejoignent. Tous s’accordent sur les bénéfices pour les élèves et les enseignants d’un travail en interdisciplinarité, notamment dans le cadre d’un projet où se combinent différentes démarches d’apprentissages. Tous pensent que dans le contexte sociétal actuel, cette interdisciplinarité devient incontournable ! Mais il n’y a apports positifs, enrichissement et réduction des inégalités scolaires que si, et seulement si, est réellement mise en place une démarche interdisciplinaire, ce qui est, selon les experts et praticiens, rarement le cas ! Présentation du n° Classes inversées CRAP, Cahiers pédagogiques (n° 537) La classe inversée, on en parle beaucoup, des partisans enthousiastes et des opposants décidés s’opposent. Est-ce une mode passagère, un gadget pédagogique, ou l’amorce d’un changement de fond ? Au-delà des définitions (trop) simples, ce dossier des Cahiers Pédagogiques, s’attache à mieux cerner ce qu’est la classe inversée. Présentation du n° Esprit critique es-tu là ? CNT, N’autre école (n° 6) N’Autre école l’affirme « L’esprit critique, pour nous, il est d’abord au cœur de l’apprendre : de l’ordre du quotidien. Sans illusion sur une capacité magique que nous aurions à transmettre, proclamer un discours critique ne suffit pas ; notre choix est de mettre les élèves en posture critique. La justesse de l’observation va pour nous avec la justice : si l’esprit critique n’est pas assujetti à une secte ou à des slogans, il est mû par notre souci de l’égalité : l’esprit (critique) ne va pas sans le cœur (à gauche, voire plus). Depuis que les neurosciences ont montré que sentiments et intelligence rationnelle avaient partie liée (de façon complexe et parfois contradictoire, mais pas forcément), plus encore que d’esprit critique, nous pouvons parler d’« indocilité mentale » pour « apprendre à résister », sachant qu’apprendre vraiment, c’est justement résister ! Apprenons à penser, avec nos élèves, contre tous les promoteurs d’injustice et de haine. » Présentation du n° Article en ligne Faire de la pédagogie de chacun une ressource pour une éducation de qualité Dans un texte paru sur le site GREN (Groupe Romand d’Education Nouvelle) Etiennette Vellas interroge la pédagogie. La pédagogie est-elle une pratique ? Un art ? Une science ? Un art et une science ? Une discipline ? Une théorie ? Une praxis ? Un discours ? Une autre chose ? Et, de qui la pédagogie est-elle l’affaire ? Les hommes politiques se réclament de la pédagogie quand ils veulent faire passer une réforme (Notre réforme était bonne, mais nous avons manqué de pédagogie !). La bataille française entre républicains et pédagogues montre combien le concept de pédagogie flotte : on s’insulte à coup de pédagogues, d’anti-pédagogues, de pédagogistes, personne ne se retrouvant sous ces étiquettes. Si les parents parlent de l’enseignant de leur enfant en terme de bon ou mauvais pédagogue, Wikipedia précise toujours (depuis 2007 !) que l’article et ses renvois présentant la pédagogie est « à recycler en le réorganisant et en le clarifiant » ! Sur le plan du discours sur la pédagogie dans la société, les choses, dans ce dernier cas, sont au moins claires : les internautes reconnaissent la fragilité de la définition de la pédagogie.[…] Lire la suite
Conférence sur Henri Wallon, par Jean-Yves ROCHEX (vidéo) 14 juin 2017 Valérie Pinton Dans le cadre des ateliers de la Praxis des éditions Delga, en partenariat avec l’Institut Henri Wallon du GFEN, le Centre Suzanne Masson et l’UCP 5 Conférence « Henri Wallon. Actes, pensée »par Jean-Yves ROCHEX Samedi 18 mars 2017, 14h Centre Suzanne Masson41 av. du docteur Arnold Netter, 75012 Paris Présentation Présentation de l’apport de Jean-Yves Rochex sur Henri Wallon par Joseph Casado (Institut Henri Wallon) HENRI WALLON :Professeur au collège de France, directeur du laboratoire de psychobiologie de l’enfant, il est à l’origine d’un courant psychologique fécond dont il puise les outils dans la pensée marxiste alors récente. Il fait du champ social, le moteur du développement de la personnalité. S’il s’illustre indépendamment de Vygotsky dans des recherches convergentes, il avance comme lui une conception du développement différente de celle de Jean Piaget, les uns et les autres réfutant les courants béhavioriste et fixiste, les psychologisations abstraites. Ses recherches sont débattues par ses contradicteurs, et Jean Piaget qui rend un hommage posthume à Vygotski en 1985, aura salué Henri Wallon en 1961, en affirmant la complémentarité de leurs ?uvres. Wallon et Vygotski médiatisent tout deux le développement dans l’activité et l’état des relations sociales, au contraire des théoriciens d’autres courants de pensée. La conception du développement et de la culture d’Henri Wallon l’ont conduit à un engagement social, particulièrement dans le domaine de l’école, dont la culture lui paraît devoir être refondée et intégrer les « humanités techniques » au même titre que les sciences les humanités classiques. Avec P. Langevin, il propose en 1947 un projet de réforme pour l’école. Il milite à la promotion de l’éducation populaire (CEMEA) et de l’éducation Nouvelle (GFEN) dont il est le président jusqu’en 1962.
Prises de position 14 juin 2017 Valérie Pinton Prise de position du CAPE Pour apprendre, tous les temps sont nécessaires ! 2 juin 2017 Au terme de trois années de réflexion, de concertation, à l’initiative du ministre de l’Education nationale Luc Châtel, poursuivies par son successeur Vincent Peillon, le code de l’éducation rétablissait, en début d’année 2013, une semaine scolaire de neuf demi-journées réparties sur cinq jours. Cette nouvelle organisation revenait sur la semaine de quatre jours instituée en 2008, sans concertation ni fondements éducatifs, la France étant le seul pays de l’OCDE à concentrer les apprentissages scolaires sur un nombre de journées aussi réduit. Rétablir 5 matinées sur 5 jours, c’était prendre en compte les recommandations de l’Académie de médecine du 19 janvier 2010, celles du rapport de la conférence nationale de janvier 2011, celles de la mission parlementaire présidée par Michèle Tabarot en 2010 également, mais aussi l’expression majoritaire des enseignants sur les mauvaises conditions d’apprentissage provoquées par la disparition d’une matinée de temps scolaire et les propositions de l’appel de Bobigny lancé par plus de 80 associations et organisations nationales et 120 villes et collectivités. Ainsi, donner la possibilité de revenir à quatre jours d’école reviendrait à ne pas prendre en compte les données scientifiques de la chronobiologie qui sont les mêmes pour un enfant, où qu’il vive. De plus, en lien à la nouvelle organisation des temps scolaires, les collectivités ont répondu, à plus de 90%, à l’incitation qui leur était faite de mettre en place des temps d’activités périscolaires coordonnés dans les projets éducatifs de territoires pour plus de cohérence : 4 millions d’enfants en bénéficient chaque semaine. Modifier une nouvelle fois l’organisation des temps scolaires, périscolaires et extrascolaires, c’est ne pas reconnaître le rôle et la contribution des collectivités territoriales, des associations et des parents eux-mêmes aux politiques éducatives de notre pays, à un moment où l’éducation demande la mobilisation et la coopération de tous les acteurs. L’Education a besoin de temps longs. Les enfants ont besoin de tous les temps pour apprendre : à l’école, en famille et dans les temps d’accueils et d’activités qui élargissent leur culture et contribuent à leur socialisation. C’est un investissement essentiel pour que les enfants aient confiance en eux, dans les autres et dans les cadres collectifs et communs. Pour cela, scolaires, périscolaires et extrascolaires, tous les temps sont nécessaires. Monsieur le Ministre, les enfants ont besoin de bons temps pour apprendre ! Le GFEN signe cette prise de position des Ceméa L’abus de Google à l’École peut nuire gravement à notre société… 1 juin 2017 L’éducation est un terrain de jeu mondial fructueux pour les grands groupes du numérique nommés les GAFAM (Google, Amazon, Facebook, Apple, Microsoft) et d’autres en quête de nouveaux marchés à conquérir. Cette transformation des systèmes éducatifs touche tous les pays du monde. Face a ce phénomène, la fonction de l’État devrait être de réguler les services éducatifs, de s’assurer que ces nouveaux supports et usages numériques bénéficient à l’intérêt public, aux services des élèves des professeur.e.s et des acteurs socio-éducatifs. Ce faisant, les usages du numérique devraient s’inscrire dans une politique publique en tant que bien commun. L’exemple de ce qui se passe actuellement en France illustre tristement cette dérive mondiale et est de nature à sonner une nouvelle fois l’alarme ! Le ministère de l’éducation nationale français propose cette semaine de donner accès aux données numériques des élèves et des enseignant.e.s aux GAFAM. Ainsi, il deviendrait le partenaire de ces groupes et ouvre les portes à l’introduction des GAFAM dans l’institution scolaire. Mathieu JEANDRON, Directeur du Numérique pour l’Éducation au ministère autorise à travers une lettre adressée aux Délégués Académiques du Numérique (DAN) la connexion des annuaires de l’institution avec les services Google ! [1] Comme indiqué dans l’article du Café Pédagogique, « L’enjeu, ce sont les données des élèves. Les entreprises auront accès aux annuaires des établissements et aux informations nominatives sur les élèves et les enseignants. Elles pourront suivre les déplacements et redoublements des uns et des autres, voir ce que le professeur X utilise comme ressource ou ce que fait l’élève Y. Ces données seront une manne pour le ciblage publicitaire ou pour revendre des informations à des partenaires ». L’objectif sous-jacent est de développer des « pédagogies » inscrites dans une volonté de profit, de produire de futurs consommateurs de produits. Cette tendance est déjà hélas largement à l’œuvre dans de nombreux pays du monde. Lire à ce sujet l’excellent article de Natasha Singer « How Google took over the classroom » dans le New York Times. [2] M. JEANDRON explique que tout ceci s’inscrit dans le cadre d’une charte de confiance décrite comme un « pacte de confiance portant sur l’engagement de la protection de la vie privée des élèves et des enseignants ». Cette charte est certes au travail mais n’existe pas pour le moment. La CNIL interpellait d’ailleurs il y a peu sur l’urgence : « Il est temps de mettre un cadre à toutes ces offres économiques » insistant sur le fait que « ce document devait être un outil contraignant (circulaire ou autre), robuste. Sur ce point-là, nous n’avons aucun élément de réponse à ce stade. » [3] Si ce courriel de M. JEANDRON devait devenir une circulaire, ce serait, après l’accord Microsoft [4], une ouverture grave de l’éducation aux marchés et un abandon coupable de la protection que l’État doit à ses citoyens. [5] Nous assistons actuellement, à l’échelle mondiale, à la substitution des financements publics (nationaux et internationaux) par des financements issus de « partenariats » confiés à des sociétés privées qui ont plus des objectifs de profit que des visées d’éducation de la population. La tentative globale d’inclure l’éducation dans la sphère des rapports marchands n’est pas nouvelle. Mais l’irruption du « numérique » a fait entrer ce processus dans une nouvelle ère. Elle ne vise plus seulement l’enseignement en tant qu’activité de service mais massivement les ressources et contenus éducatifs en tant que « produits pédagogiques ». Ceci inclut des « modèles d’éducation » dont nous savons qu’ils ne sont pas neutres et, plus dramatiquement encore, la collecte et la privatisation de données précieuses à exploiter ! Selon les principes de l’appel des réseaux internationaux contre la marchandisation de l’éducation « L’État doit garantir que l’éducation ne soit pas instrumentalisée par les acteurs économiques et que soient appliqués les principes soutenant la démocratie tels que les principes de transparence, participation et responsabilité. » En analysant cette nouvelle orientation politique du ministère l’Éducation nationale français sous le prisme de ces trois principes, nous constatons que le processus marchand à l’œuvre est en contradiction avec l’idéal démocratique que nous défendons. Transparence. L’ouverture au GAFAM contredit l’idéal de transparence de par le flou concernant l’utilisation des données des élèves et des enseignant.e.s par les groupes numériques. La récolte des données est une arme économique majeure. Cette récolte est stockée hors des frontières de collecte, posant la question majeure de la souveraineté sur les données. Les informations récoltées peuvent ensuite être vendues ou échangées dans une totale opacité pour les citoyen.ne.s. En laissant les GAFAM s’immiscer dans les pratiques des élèves dès le plus jeune âge, ces grands groupes ne les considérant pas comme des apprenant.e.s mais de futur.e.s consommateurs.trices, l’État les rend vulnérables en ne jouant pas son rôle de régulateur. Participation. Le numérique est et doit demeurer un support, un outil au service d’un projet pédagogique. Il ne faut pas confondre l’outil et la finalité de cet outil. Ce qui prime, c’est la relation pédagogique, la construction du savoir par les élèves, la formation des enseignant.e.s, des acteurs.trices socio-éducatif.ve.s mais aussi la relation que les élèves créent avec les outils numériques en dehors de l’asservissement. Les usages numériques transforment profondément les pratiques pédagogiques. Or, nous devons nous réapproprier ces outils, ces données pour en faire un bien commun accessible à tous et toutes. Responsabilité. L’introduction du numérique par les GAFAM dans l’institution scolairemet en péril la question de l’appropriation par les citoyens.ne.s. Le numérique est envisagé comme un espace réservé aux expert.e.s et le grand public ne se considère pas armé pour comprendre, analyser les enjeux actuels. La responsabilité de l’État est d’offrir un cadre de régulation, de protéger les citoyen.nes, d’introduire une réflexion critique. Dans ce contexte international, nous militons pour la prise en compte dans le débat public (national, européen et mondial) des sujets liés au numérique comme objets intégralement politiques, sociétaux et philosophiques. Nous soutenons que le rôle des États est d’encourager et garantir les services, les logiciels et les écosystèmes qui donnent aux individus une capacité de critique, de conserver et d’accroître leur souveraineté numérique individuelle. Il est urgent d’informer les citoyen.ne.s sur les dérives en cours, de réintroduire une critique de la question numérique par la formation et de sensibiliser à l’usage des logiciels libres, des services en ligne loyaux, décentralisés, éthiques et solidaires. Voir les signataires sur le site des Ceméa
Un recueil de nouvelles pour changer le regard sur la pauvreté, ATD Quart Monde 12 juin 2017 Valérie Pinton À l’occasion des 60 ans du Mouvement ATD Quart Monde, les Éditions Quart Monde et Souffle Court éditions ont lancé en janvier un concours de nouvelles. Le défi : raconter en 15 000 signes une rencontre imaginaire ou réelle qui déclenche une action collective contre la misère et l’exclusion. Avec plus de 120 nouvelles reçues des quatre coins du monde, le concours s’est terminé par la sélection de 30 d’entre elles pour constituer un ouvrage qui sort fin juin 2017. « On ne pensait pas qu’on arriverait à se parler » Autour du thème de la rencontre entre des mondes qui ne communiquent pas, ces nouvelles nous rappellent l’importance capitale du lien social dans nos sociétés. Ainsi, si toutes les histoires évoquent des situations de précarité, les personnages qu’elles mettent en scène nous renvoient aux changements positifs que les rencontres peuvent créer. On ne pourra vaincre la pauvreté que si des personnes de milieux qui s’ignorent ou se méprisent osent la rencontre, se parler et s’écouter. Ces 30 nouvelles démontrent, chacune à leur manière, combien les barrières sociales sont présentes dans nos sociétés, mais aussi combien il ne tient qu’aux uns et aux autres de les franchir. Avec cet ouvrage à la fois poétique et militant, le Mouvement ATD Quart Monde et Souffle Court éditions nous rappellent aussi que l’engagement peut prendre des formes différentes et que la culture reste au cœur des actions à mener pour construire ensemble une société autrement. « L’accès à la culture pour tous : une priorité » Dépeignant des tranches de vie et la réalité de la précarité, les histoires nous ramènent toujours à l’universel. La conviction qu’en parlant, en échangeant, une société autrement peut et doit être possible et construite par tous. Un recueil pour changer les regards, pour se recentrer sur l’essentiel : l’accès pour tous aux mêmes droits et à la même considération, passe aussi par l’écriture. En cette année particulière où ATD Quart Monde veut diffuser partout le message qu’une société sans exclusion est possible , ce recueil de nouvelles est à mettre entre toutes les mains, en particulier celles du jeune public.
Pérenniser le dispositif PDMQDC et défendre l’éducation prioritaire 1 juin 2017 Valérie Pinton Pérenniser le dispositif « Plus de maitres que de classes » Le GFEN relaie la pétition du Collectif SOUTIEN AU DISPOSITIF PDMQDC, soutenue par de nombreux universitaires (Marie Toullec-Théry, la 1ère à avoir travaillé sur le sujet, Goigoux, Cèbe, Rochex, Bucheton, Lantheaume, De Cock…), formateurs, enseignants, mouvements pédagogiques, associations, OZP, syndicats, FSU/UNSA/CFDT… Pour défendre ce dispositif qui permet une souplesse des modalités de travail, qui produit des effets sur les élèves, sur les enseignants, sur les équipes (faire école) – plus de 11 500 signatures en 10 jours. « Détricoter un dispositif dans lequel les enseignants se sont fortement engagés et qui montre ses premiers effets sur la réussite des élèves nous semble précipité. Le temps de l’école n’est pas celui du politique et les enseignants ont besoin de sérénité pour accomplir leur mission. » Pétition pour la pérennisation du dispositif PDMQDC « Enseignants oeuvrant à des niveaux divers dans le système scolaire, tous attachés à la réussite des élèves, nous nous sommes retrouvés suite aux annonces médiatiques concernant le devenir du dispositif « Plus de maîtres que de classes ». Engagés résolument pour l’accès aux apprentissages des élèves les plus éloignés des normes scolaires, nous souhaitons poser clairement un état des lieux de ce que permet le dispositif PDMQDC actuellement. Une nouvelle valse des dispositifsAprès quatre années d’expérimentation du « Plus de maîtres que de classes » (PDMQDC) et avant toute évaluation de ce dispositif, E. Macron propose, dès la rentrée 2017, de substituer à ce dispositif des CP à effectif réduit, de 12 élèves dans les REP et REP+. » Lire la suite et signer * * * Appel du SNuipp Dans un courrier adressé au Président de la République et au Ministre de l’Education nationale, le SNUipp-FSU leur demande de préserver un dispositif prometteur. Le syndicat relance dans le même temps son appel pour l’éducation prioritaire, un appel qui proclame que « la scolarisation précoce, le travail en équipe et l’augmentation du taux d’encadrement des élèves sont des leviers de réduction des inégalités scolaires. » L’appel est aujourd’hui soutenu par 62 chercheurs et personnalités du monde de l’éducation. La lettre au Président de la République L’appel du SNUipp-FSU Une démarche intersyndicale pour le PDMQDC « Parce que les premiers effets bénéfiques commencent tout juste à être évalués dans le cadre du comité de suivi du dispositif, parce qu’il est plébiscité par les enseignants et qu’il encourage les collectifs de travail, nos trois organisations vous demandent d’entendre les enseignants et les chercheurs avant de décider de son avenir », écrivent le Snuipp Fsu, le Sgen Cfdt et le Se-Unsa dans une lettre adressée le 31 mai au ministre de l’éducation nationale. La lettre commune aux trois syndicats
Intervention de Sylvie Chevillard « Osez tâtonner, se tromper, expérimenter à l’école maternelle : Pourquoi ? Comment ? » 31 mai 2017 Valérie Pinton Lundi 29 mai 2017, à Nevers dans le cadre de l’ Université de printemps du SNuipp 58, 29 et 30 mai 2017 Invitée par le SNUipp de la Nièvre, Sylvie Chevillard (GFEN) a déroulé une démarche d’apprentissage permettant de passer du registre sensoriel au registre langagier avec une trentaine d’enseignant.e.s du 1er degré travaillant en maternelle mais aussi au cycle 3, en SEGPA ou en ULIS, débutant.e.s et chevronné.e.s ou étudiantes de master 2. Les collègues ont vécu personnellement une démarche d’apprentissage qu’ils/elles pourront ré-investir professionnellement. C’est sur ce principe d’homologie que les participant.e.s ont pu toucher, manipuler, puis parler, catégoriser, penser et enfin créer et échanger. La démarche est décrite dans un article de la revue Dialogue n° 150. En voici des extraits. La démarche Etape 1/ Mise en situation À partir de la manipulation provoquant des sensations, des images, des émotions… il s’agit, individuellement, de rechercher des objets choisis en opposition, par paires contraires, qu’il faudra évoquer par des mots ou expressions. Sont cachés sous une nappe toutes sortes de laines, tissus, papiers et objets du quotidien comme grilles, hachoirs, boites, couverts, jouets de formes, volumes et surfaces divers… Une mise en commun des mots est faite dans chaque groupe, ce qui permet un premier échange, argumentation, catégorisation des contraires par le langage qui structure la pensée. Etape 2/ Récolte de mots, d’expressions, issus de sensations, d’émotions, d’images rencontrées La liste de couples de mots ou d’expressions exprimant ces oppositions, ces contraires, est recueillie collectivement. Nommer individuellement et collectivement selon des vécus singuliers permet de confronter des manières de dire en lien avec les pratiques langagières déjà là, différentes selon le milieu d’origine et de construire du référent commun à partir d’une situation vécue par chacun et par tous dans ce milieu qu’est la classe. Etape 3/ Production d’une structure La construction d’une structure par le groupe, en ayant préalablement réfléchi à propos des objets rapportés par chaque membre, pour choisir un « titre » à l’oeuvre commune, va être réalisée dans des échanges sur le but, les techniques, les ajouts, les suppressions… autant de problèmes à résoudre collectivement. Etape 4/ Présentation des productions La socialisation des oeuvres est un moment important car elle permet de prendre du recul sur les productions de groupe, de mettre en relation les vécus des uns et des autres et de renforcer le pari du « tous capables » par l’exposition des groupes. L’analyse Cette dernière phase est très importante car elle permet de faire collectivement l’analyse de l’atelier. Sylvie Chevillard a développé la réflexion sur le développement du langage et le passage des pratiques langagières familiales (pour communiquer) aux pratiques langagières scolaires (pour comprendre le monde, soi et les autres). « L’exigence de mise en mots permet le travail sur le langage s’appuyant sur les divers modes de pensée. La systématisation de cette pratique permet aux enfants les plus éloignés des manières de dire de l’école de construire des pratiques langagières scolaires ». Pour approfondir des pistes pour la classe, on peut se reporter à ces deux références : Sylvie Chevillard, « Des manipulations sensori-motrices aux activités de langage et de création », Dialogue n° 150 Pour que la maternelle fasse école, octobre 2013. Sylvie Chevillard, « Du sensoriel au langagier », dans GFEN, Pratiques de réussite pour que la maternelle fasse école, Chronique Sociale, 2011. L’université de printemps du SNUipp58 s’est prolongée ensuite avec les interventions de spécialistes de l’EPS, des mathématiques et de la grammaire. Reportage Isabelle Lardon
Comptes-rendus de la journée OZP du 20 mai 2017 30 mai 2017 Valérie Pinton Retrouvez les comptes-rendus de la journée nationale de l’OZP « Poursuivre et renforcer l’éducation prioritaire » qui s’est tenue le 20 mai, à Paris. Parmi lesquels le compte-rendu de l’atelier « Le premier degré en éducation prioritaire : ce qui marche et ce qui est transférable » animé par Patrick Picard (C. Alain Savary), avec l’intervention de Jacques Bernardin. Lire
Vidéo – Entretien Lucien Sève 22 mai 2017 Valérie Pinton Le centre EPS et société a rencontré Lucien Sève. Retrouvez en exclusivité web la vidéo de cette rencontre. Lors de cette rencontre il aborde les notions de culture, de développement humain, d’émancipation (…) Voir
Voyage au centre du mot 22 mai 2017 Valérie Pinton Un projet de résidence d’artistes au collège du Mont des Princes de Seyssel (74) où Yves Béal anime des ateliers d’écriture. Il s’agit « d’apprendre à jouer avec les mots pour qu’ils ne se jouent pas de nous ». Projet retenu pour la journée nationale de l’Innovation à Paris qui a été présenté le 17 mai à Grenoble. Ce projet a été mis en place à la rentrée 2014. Il s’agissait alors de proposer aux élèves et aux personnels un projet fédérateur répondant à l’objectif d’ouverture culturelle du collège. Le but était de donner une cohérence à l’ensemble des projets proposés par les professeurs et de favoriser les pratiques interdisciplinaires. Un travail est mené autour d’une création intitulée «Voyage au centre du mot» qui inclut la mise en place d’un «Laboratoire de dissection et de poétisation des mots». « L’enjeu est d’apprivoiser les mots, en percer le secret, en jouer comme d’une matière ou d’un magma, les mettre en fusion ou en fission… Une matière importante de cette création doit provenir du contact, de la friction, avec la connaissance ou l’ignorance, l’usage ou le mésusage que font des mots, les locuteurs que sont les élèves. » (Yves Béal) Lire la suite
La politique éducative face au défi de penser le numérique, par Julien Rabachou 14 avril 2017 Valérie Pinton Il semble impossible de réfléchir à un programme d’amélioration et de réforme de l’école, de se prononcer sur le rôle que l’éducation doit jouer pour améliorer notre société dans les prochaines années, de mener une quelconque réflexion programmatique, si l’on ne prend pas en compte le profond changement anthropologique que viennent de produire les nouvelles technologies. Le philosophe Julien Rabachou, qui co-anime l’Observatoire de l’éducation de la Fondation Jean-Jaurès, analyse les nécessaires mutations de l’école face au numérique. La nouveauté historique de cette mutation nous la rend évidemment difficile à penser et à concevoir dans toute son ampleur : pouvons-nous même prévoir vers quelle voie inédite de développement elle conduira l’humanité ? Le seul constat que nous pouvons raisonnablement produire reste pour le moment l’importance de la révolution. Révolution de l’écrit tout d’abord, avec l’apparition puis la généralisation du numérique : nous voici désormais, adultes comme enfants, face à des écrans davantage qu’à des livres, et il faut retourner au moins « à l’aube de l’Europe moderne », aux origines de l’imprimerie, pour trouver un bouleversement de si grande ampleur, et dont l’ampleur même échappa évidemment à ses contemporains ⌈1]. Or là où l’imprimerie a produit à la fois de nouvelles institutions, les grandes bibliothèques, et un nouvel esprit, celui de la Réforme, le progrès du numérique apporte lui aussi dans son sillage une institution absolument nouvelle, l’internet, et un esprit nouveau, celui des réseaux. La récente révolution de l’écriture, contrairement à la précédente sur ce point, n’est en outre pas sans conséquences physiologiques et cognitives, surtout chez les individus qui l’ont connue enfants ou adolescents, et dont le cerveau s’est trouvé façonné en plein devenir par l’environnement numériséAcadémie des Sciences[2]. Ainsi, l’essor du numérique engendre un homme authentiquement nouveau, dont les relations sociales se trouvent transformées, virtualisées, comme en témoignent les réseaux sociaux sur lesquels nous choisissons d’exposer nos vies, en croyant paradoxalement exhiber notre individualité là où le plus souvent nous tombons dans la plus grande uniformité. À cette anthropologie nouvelle s’ajoute enfin, pour ce qui nous intéresse, la révolution de notre accès et de notre relation au savoir ; les nouveaux outils de connaissance dont nous disposons, par exemple les liens hypertextes, les moteurs de recherche ou les encyclopédies en ligne, impliquent que nous définissions, chacun pour soi et sans modèle préconçu, de nouvelles méthodes de recherche, de nouveaux critères de tri entre ce que nous retenons et ce que nous excluons, parmi le foisonnement non hiérarchisé de ce que nous lisons. […] Lire la suite
Loi de refondation de l’école : rapport annuel du comité de suivi (2016) 3 mars 2017 Valérie Pinton rapport annuel du comité de suivi (2016) Le Comité de suivi a travaillé en 2016, comme il s’y était engagé, sur les mêmes sujets que dans son rapport annuel 2015, en tant qu’ils constituent les chantiers prioritaires engagés par la loi du 8 juillet 2013 : la mise en œuvre de la priorité au premier degré et le cycle 3, commun aux premier et second degrés, la réforme de la formation des enseignants et en particulier les écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE), la mise en place des nouvelles instances de gouvernance que constituent le Conseil supérieur des programmes (CSP) et le Conseil national de l’évaluation du système éducatif (CNESCO). Il a choisi cette année de faire également un point thématique sur la mise en œuvre du nouveau service public du numérique éducatif, enjeu d’une grande importance pour l’égalité à laquelle tend le service public d’éducation.Le Comité a conservé les mêmes modalités de travail que pour le rapport annuel 2015. Il a rencontré des acteurs et partenaires de tous les niveaux de l’action publique, dans le cadre d’auditions à Paris et dans les académies, sur la base de questionnaires exhaustifs. Il a également recueilli des informations par enquêtes à diffusion large. On trouvera en annexe la liste des personnes auditionnées, des académies visitées et des exemples des questionnaires proposés. Il a arrêté ses observations en décembre 2016. Concernant la méthodologie du suivi, le Comité a décidé de rendre compte de ses observations selon les mêmes 10 critères que ceux identifiés en 2015 pour suivre l’application de la loi : le délai de la réglementation, les contenus et la cohérence de cette réglementation, l’affectation des moyens, l’organisation, l’accompagnement et le pilotage, le portage et la communication, l’intégration de l’évaluation dans les pratiques, la mise en mouvement des pratiques, la logique de la mise en œuvre, la perception du changement. Sa priorité a été d’être à l’écoute des acteurs et usagers de la loi, partant du principe qu’une loi s’applique quand ses usagers se la sont appropriée. Aussi le Comité a-t-il été très attentif à la mesure des écarts entre les intentions du législateur et les réalités de l’application de la loi, dans le respect de sa position qui n’est ni celle du contrôle, ni celle de l’inspection, mais bien celle du suivi. Il est reparti des observations dont il avait fait état dans le rapport annuel 2015 et a tenté de percevoir les évolutions de la mise en œuvre de la loi, leurs raisons, leurs freins et leurs perspectives au travers de recommandations. lire le rapport lire la synthèse du rapport
Boîte à lire février 2017 13 février 2017 Valérie Pinton Livres Le ciment des racines Yves Béal, Editions Un euro ne fait pas le printemps, 122 p., 10 € Lors de sa résidence d’auteur à Echirolles, Yves Béal, poète, formateur et animateur d’ateliers d’écriture, responsable du secteur Ecriture Rhône-Alpes du GFEN, est allé à la rencontre des Echirollois-es. Aujourd’hui il publie un recueil de poèmes « Le ciment des Racines » « Qui suis-je ? Moi ou un autre, ou bien moi fait de tous les autres ? Que sont mes racines, nos racines ? J’ai traversé cette ville, Echirolles, de part en part, de quartier en quartier, pendant trois années. Nourri de rencontres, de centaines de rencontres, j’ai écrit. J’ai écrit des centaines de poèmes et je ne suis allé finalement qu’à ma propre rencontre. […] Ce que vous allez lire, c’est la diversité et l’unité. Diversité des écritures liée à la proximité du destinataire ou de l’instigateur du texte, à son âge, à son histoire, aux circonstances de l’écriture. Unité de propos : qui suis-je ? qui sommes-nous ? et qu’est-ce qui fait ciment entre nous ? » Commander Ateliers Philo à la maison Michel Tozzi et Marie Gilbert, préface de Edwige Chiroutier, aux éditions Eyrolles, 168 p., 19,90 € Accompagner l’enfant dans sa compréhension de lui-même et du monde est une mission qui appartient aux parents. Mais comment s’y prendre ? Ce guide propose une méthode d’éveil à la réflexion en 15 ateliers à proposer à vos enfants, dès 7 ans. Ils peuvent s’adapter aux situations quotidiennes, au rythme et à la demande de chacun. On y trouve jeux, histoires, pensées d’auteurs, débats… et toujours, des questions qui amènent l’enfant à développer son esprit critique, à construire ses propres points de vue et, au final, à acquérir une maturité si utile à l’adolescence. Une aventure partagée, où réfléchir est un plaisir qui fait grandir ! Présentation du livre L’éducation en devenir. Gaston Mialaret et UNESCO : florilèges Louis Marmoz, Préface de Komlavi Francisco Seddoh, Coll. Éducations et sociétés, 226 p., décembre 2016, 23€ Consacré à l’œuvre de Gaston Mialaret, principal fondateur des études en sciences de l’éducation en France, et présentant les propositions actuelles de l’UNESCO, ce livre confronte leurs écrits, et dégage les principes qui permettront d’assurer un développement heureux de l’éducation. Il sera utile à tous ceux qui sont concernés par la construction de l’avenir et la fonction de l’éducation, qu’ils soient enseignants, parents ou chercheurs. Présentation du livre Revues L’EPS du dedans Le n°84 (décembre 2016) de Dossier EP&S milite « Pour un enseignement inclusif, citoyen et ouvert vers le futur ». Après une analyse des programmes de 2015 (au regard de ceux de 2008 et des enjeux actuels), Carole Sève, Nicolas Terré proposent un cadre théorique et des principes méthodologiques pour que les enseignants construisent des parcours de formation et conçoivent leur intervention. Avec l’ambition d’une EPS : – inclusive, prenant en compte la diversité des élèves pour développer au mieux leur potentiel; – citoyenne, s’appuyant sur la richesse des APSA et engageant les élèves dans des histoires collectives; – ouverte vers le futur, associant les acquisitions scolaires et les intérêts des élèves pour les engager dans une pratique physique durable. Présentation du n° Le périscolaire en quête de sens Le n° 565 (janvier) de Vers l’Education Nouvelle le réaffirme : le périscolaire est un vrai moment éducatif, avec un rôle social important. Il ne se contente pas d’accompagner l’école, il en est complémentaire et participe à une éducation plus globale. La réforme des rythmes scolaires de 2012 a mis un coup de projecteur sur ce temps périscolaire, que l’on a semblé redécouvrir pour l’occasion. Pourtant ces moments entourant l’école ont une longue histoire. Un temps qui a souvent été géré par les enfants eux-mêmes. Des temps informels, comme lorsque l’on se retrouvait simplement pour jouer, ou des temps structurés autour d’activités diverses. Mais aussi des temps qui permettaient parfois de ne rien faire, une forme d’activité qui n’est pas sans importance dans la construction personnelle. La prise en compte institutionnelle de ce temps périscolaire s’est longtemps cantonnée à un temps d’étude. Cela a marqué l’inconscient collectif en assimilant dans l’esprit des gens le temps après l’école avec le travail encadré pour les devoirs. Dans de nombreuses communes, ces temps d’avant et après l’école, ainsi que ceux de la pause méridienne avaient été organisés bien avant la réforme des rythmes, avec la collaboration de services municipaux, de MJC et d’associations. Présentation du n° Inégalités scolaires : une question prioritaire Malgré les réformes successives, les inégalités scolaires se sont creusées au cours des 15 dernières années. Dans sa dernière parution la revue Pour (n° 198, février-mars) fait un tour d’horizon d’une question que 77 % des Français jugent prioritaire comme le montre le sondage Harris réalisé pour la FSU. On y lira une interview de Jacques Bernardin « Créer les conditions pour des élèves « ‘tous capables » ». Présentation du n° Une radio pour la jeunesse Ce 40ème Cahiers Robinson (2ème semestre 2016) a l’ambition d’ouvrir un champ d’études sur un sujet peu travaillé. Il adopte une perspective essentiellement historique et informative puisque les grandes émissions pour la jeunesse ont disparu. Il s’intéresse à de grands éducateurs comme Lisa Tetzner ou Janusz Korczak, à des artistes comme Alain Saint-Ogan, à des journalistes comme Jacques Pauliac, qui ont inventé ou nourri un nouveau mode d’expression. L’ensemble de cette livraison considère à la fois les aspects éducatifs et récréatifs de ce medium qui a rassemblé les familles autour de jeux ou de feuilletons devenus des lieux de mémoire. Des contributions portent également sur des émissions plus récentes comme L’As-tu lu mon p’tit loup ou Maman les petits bateaux. Présentation du n° Le transnationalisme militant des descendants des migrants : des parcours d’engagement locaux, globaux et « glocaux » L’INJEP consacre son dernier numéro (n° 37) du bulletin Jeunesses : études et synthèse à l’engagement transnational des descendants des migrants. Ces travaux s’appuient également sur une analyse documentaire et sur des productions statistiques récentes. L’hypothèse phare qui y est explorée repose sur l’idée que les activités et pratiques citoyennes qui se déploient au-delà des frontières nationales, loin de fracturer les parcours et les représentations entre pays d’origine et pays de résidence, recomposent le rapport au politique des jeunes tout en redéfinissant des régimes de citoyenneté souple et innovants. Un numéro qui contribue à éclairer la réflexion publique sur « la condition cosmopolite », sujet peu étudié dans les pratiques d’engagement des jeunes alors que cette question se pose de plus en plus souvent dans les sociétés multiculturelles contemporaines. Présentation du n° Extrêmes droites contre éducation Nouveau format, nouvelle maquette et une pagination augmentée (100 pages) pour N’Autre école qui inaugure cette nouvelle version (n°5), avec un dossier sur les extrêmes droites et l’école. À partir de témoignages d’enseignants et d’habitants des communes au main du FN, de décryptages des thématiques au cœur de l’offensive réactionnaire (Histoire, culture, laïcité, etc.) et d’une cartographie de la nébuleuse des « réac-publicains », ce numéro ne se contente pas de décortiquer le programme éducatif des droites extrêmes, il met en lumière ses enjeux, son histoire, sa diffusion… et surtout envisage des pistes, sociales, syndicales, politiques et pédagogiques pour reprendre l’initiative. Présentation du n° Enseigner les langues aujourd’hui Apprendre une langue étrangère, c’est à la fois une évidence pour tous et une difficulté pour chacun. Et les études internationales ne font que confirmer que les Français seraient mauvais en langues. Dans sa dernière livraison les Cahiers Pédagogiques (n° 534) interrogent : quelles sont les pratiques qui permettent à l’apprentissage des langues vivantes d’être bénéfique pour nos élèves ? Maria-Alice Medioni (GFEN secteur Langues) signe l’article « L’évaluation qui aide à apprendre ». Présentation du n° Activité du débutant, quelle activité pour débuter ? Telle est la question posée par Recherches en éducation dans son hors-série n° 9 (novembre 2016). L’évolution de la prescription institutionnelle, des contextes d’enseignement et des connaissances scientifiques sur la formation redéfinit les contours des professionnalités scolaires, enseignantes et éducatives. Elle réinterroge l’activité des enseignants débutants, les difficultés qu’ils rencontrent et les processus de formation qui sont les leurs. Ce numéro porte sur l’activité des débutants et sur les activités de formation qui leur sont proposées pour débuter. L’enjeu de cette publication est de repérer ce qui donne sens aux activités des débutants dans des dispositifs variés, des configurations et des systèmes de relations divers. Les travaux présentés permettent d’explorer, dans une perspective comparatiste, la contribution originale de différents cadres d’analyse à la formation des enseignants. Ils permettent également d’examiner la fonctionnalité d’outils et de dispositifs (ou procédures) de formation qui sont développés dans les différentes institutions où se déroule fa formation des enseignants (le lieu de stage, l’institut de formation, le premier établissement…). Présentation du n° Enseignement explicite Fenêtres sur cours, nous livre un dossier sur l' »Enseignement explicite : une clé pour la réussite de tous » (n° 432). Si on en parle depuis plus de 20 ans, pour la première fois avec les nouveaux programmes l’enseignement explicite est prescrit par l’institution. Démarche professionnelle plus que méthode, il appelle les enseignants à changer de posture, à faire réfléchir les élèves sur leurs apprentissages. A lire : l’entretien de Jacques Bernardin. Présentation du n° Autre Pourquoi perdre son temps à raconter des histoires ? Après bien des années de terrain et de pratique à sonder combien l’illettrisme marginalise et enferme ceux qui le subissent, Livre Passerelle offre un regard, un geste, une histoire, un conte, une parole, un livre, un rire. L’association crée des espaces où circulent la parole, l’écoute, la réflexion, le plaisir. Tout en favorisant le développement du travail en partenariat, elle participe à la mise en place d’une politique cohérente d’accueil, d’accès aux savoirs et à la culture pour tous. Les 3-4 avril et les 12-13 juin elle organise une formation de 4 jours pour creuser toutes les questions de ces temps de lecture à voix haute. Que lit-on ? Pourquoi ? Comment ? En savoir plus Jeunesse en mouvement Inédits est une association européenne qui a pour but d’encourager la collecte, la conservation, l’étude et la valorisation des films amateurs. Chaque année, lors de ses Rencontres, l’association réunit ses membres ainsi que des chercheurs et des témoins afin de découvrir des films et de débattre autour d’une thématique spécifique. Les Archives départementales du Val-de-Marne et le PAJEP y ont été conviés en décembre pour présenter des films amateurs sur le thème de la « Jeunesse en mouvement ». Découvrez (ou redécouvrez) ces films issus des collections conservées dans le cadre du PAJEP mais aussi des films provenant des fonds des Archives départementales du Val-de-Marne. Les différents extraits sélectionnés rendent compte du regard que les différents producteurs d’archives portent sur la jeunesse. La place des inégalités dans la formation initiale CGé se questionne sur les accents à mettre pour que les futurs enseignants soient mieux aptes à lutter contre les inégalités. Une enquête a été réalisée auprès des formateurs d’enseignants dans différentes Hautes Écoles (Belgique). Il en ressort que le public qu’elles accueillent semble de plus en plus en difficulté, tant au niveau des finances et de l’insertion sociale que des capitaux culturels nécessaires à la réussite des études. Face à ces inégalités au sein même de leurs étudiants les Hautes Écoles ont des regards et des grilles d’analyse différentes, de ce fait, leurs stratégies pour permettre à chacun de réussir sont différentes, même si dans le concret des organisations on peut retrouver des dispositifs similaires. Après cela, il est important de voir également ce que font les Hautes Écoles pour sensibiliser leurs étudiants aux inégalités dans les classes qu’ils rencontreront dans leur future profession. En conclusion, l’étude montre quelles sont les conditions nécessaires pour former des enseignants réellement capables de lutter contre les inégalités, c’est-à-dire ayant eu l’occasion de faire les déplacements identitaires nécessaires à un réel changement d’attitude.
Accompagner les élèves. Jean-Pierre Bourreau et Michèle Sanchez 11 février 2017 Jacqueline Bonnard éditions Chronique sociale, 2016. 139 pages. 12,90 euros Dans la plupart des établissements du second degré, des dispositifs d’aide personnalisée ou d’accompagnement se multiplient. Qu’est-ce qu’aider l’élève de façon personnalisée ? Comment l’accompagner dans les apprentissages? Et si l’accompagnement commençait d’abord au sein de la classe. Pour basculer de l’Accompagnement personnalisé (AP) à l’accompagnement dans la classe, les auteurs (enseignants du second degré et formateurs) proposent cinq « renversements » possibles qui peuvent s’opérer progressivement dans le cadre du cours pour aider tous les élèves à réussir. Utilisant la parabole du voyage accompagné suivant un protocole, ils déclinent les gestes professionnels utiles pour permettre à chaque élève de trouver sa voie. Le premier renversement : inverser les rôles dans le couple parler/écouter. S’appuyant sur le fait que majoritairement, la réalité de la classe est « le cours dialogué » durant lequel l’enseignant parle à des élèves qui écoutent au risque de ne pas comprendre et apprendre, ils prônent une écoute active de ce que les élèves auraient à en dire. Dans la pratique de l’accompagnement personnalisé en groupes restreints, les auteurs caractérisent ce qu’une écoute active signifie : montrer aux élèves qu’on est là pour accueillir leur parole, faire expliciter les propos des élèves tout en favorisant les interactions, respecter leur parole. Ce qui semble des évidences n’est pas chose facile à établir tant les habitus (aussi bien du côté de l’enseignant que de l’élève) freinent la rencontre des points de vue. Cette écoute active n’est pas qu’une question de techniques, c’est aussi l’installation d’un cadre sécurisant pour chacun du groupe de paroles et la mise en place de retours réflexifs sur les apprentissages. Deuxième renversement : passer du face à face au côte à côte. Traditionnellement, l’interaction enseignant/élève se fait en face à face. Comme pour l’accompagnement d’un groupe de voyageurs, les auteurs proposent de passer au « côte à côte » pour cheminer avec les élèves ; ils isolent trois registres de l’accompagnement : guider, cheminer avec, soutenir. Chacun de ces registres correspond à des positionnements différents de l’accompagnateur tantôt devant, à côté, derrière selon qu’il souhaite diriger, conduire, assister, secourir. Pour guider un groupe d’élèves, deux points de passages obligés : fixer le cadre organisationnel des séances, permettre à chacun d’entrer dans la réflexion. Le cadre proposé s’appuie sur un même schéma temporel : le quoi de neuf ? et le retour sur la séance précédente en début de séance, une activité commune, une clôture de séance avec la pause « fil rouge ». Ceci impose le respect du temps alloué à chacune des phases. Pour entrer dans la réflexion, un temps de réflexion individuelle précède les échanges de points de vue en petits groupes qui peuvent se prolonger par une production d’affiches ou d’écrits collectifs. Cheminer avec un groupe d’élèves, suppose que le parcours emprunté ne soit pas entièrement balisé mais s’adapte au fur et à mesure des besoins, des ressentis, des réactions. Souplesse qui s’accompagne néanmoins d’une anticipation d’une séance sur l’autre tout en évitant de se tromper de chemin. Chemin difficile pour certains qu’il faudra soutenir sans focaliser sur les difficultés en mettant en place un accompagnement personnalisé discret et en faisant le pari du soutien par le groupe de pairs. Il est parfois utile de stimuler le cheminement des élèves en apportant des informations utiles en lien avec les interrogations des élèves, non pour donner des recettes mais pour fournir les éléments utiles à une réflexion pertinente. C’est le rôle de l’expert que de servir de passeur. Mais rien ne se fera sans la mise en mots des « difficultés à » et l’accompagnateur se doit d’être facilitateur en formulant ou en faisant reformuler les élèves pour qu’ils accèdent à une connaissance des possibles. Ces deux rôles de l’accompagnateur ne sont pas exclusifs l’un de l’autre et l’on passe de l’un à l’autre au cours d’une même activité. Ce qui amène à transposer cet accompagnement personnalisé au sein même de la classe : on peut aisément le faire lors des travaux de groupe centrés sur une production (orale ou écrite), lors de la conduite d’un projet pluri ou interdisciplinaire au niveau d’une classe, dans le processus d’apprentissage des élèves dans les tâches complexes ou encore lorsqu’on anime des débats au sein de la classe. Troisième renversement : laisser le temps au temps. Les auteurs préconisent d’instaurer un autre rapport au temps des apprentissages et de la formation. Faut-il obéir à la sacro-sainte obsession de terminer les programmes ou laisser aux élèves le temps de faire des pauses, leur accorder le droit de réfléchir au sens donner à leur expérience scolaire ? Il est sans doute difficile aux enseignants de stopper le cours de la progression mais l’accompagnement personnalisé offre la possibilité de faire « des pauses réflexives » pour un retour sur les savoirs en jeu dans les cours. Si l’exercice s’avère difficile dans un premier temps, il est bénéfique tout particulièrement aux élèves en difficulté peu habitués à s’interroger sur leur capacité à apprendre et à reconstituer « le puzzle d’un savoir en miettes » pour en tirer profit. Par l’échange entre pairs, sous le regard bienveillant de l’animateur qui suit et relance le débat, chacun peut reconstituer la trame d’un cours, d’un documentaire, d’une lecture suivie. Il en est de même pour les « gestes d’études » où chacun peut comparer son propre fonctionnement à celui de l’autre, non en concurrence mais en complémentarité. Très souvent le temps scolaire n’est pas en concordance avec la temporalité personnelle de l’apprenant. Quand la formation imprime un rythme ou un contenu trop éloigné des attentes de l’élève, l’entreprise perd de son sens. Lorsque des jeunes sont dans une situation de survie, la recherche d’une rentabilité immédiate prend le pas sur la mise à distance d’efforts inévitablement infructueux à court terme. L’accompagnement personnalisé doit permettre ces « parenthèses » où l’institution permet une pause et favorise des temps de passages dans d’autres structures pour confirmer ou infirmer l’envie de s’engager dans une filière. Le temps du détour, lorsqu’il est valorisé, restaure l’image de soi et l’engagement du jeune dans la voie ainsi choisie. Mais toutes les bonnes intentions et dans les limites du cadre institutionnel sont vouées à l’échec si l’on n’accepte pas l’idée que les jeunes ont un autre rapport au temps. Cette expérience de l’accompagnement personnalisé pose la question de la transposition des éléments observés dans les temps de formation en classe et en établissement : pause réflexive à l’issue d’un cours ou d’une séquence dans des modalités diverses et à instituer de façon collective. Mais cela suppose certainement pour bon nombre d’enseignants un véritable travail sur soi et une véritable réflexion sur les attendus des programmes : perdre un peu de temps en début d’année en instituant des « pauses réflexives » peut permettre d’en gagner par la suite. Renversement n°4 : se centrer sur l’élève en tant que personne en construction. L’école a tendance à tendance à s’intéresser davantage aux performances scolaires de l’élève qu’à son développement personnel, c’est même une part importante de la tâche de l’enseignant qu’on nomme évaluation qu’elle porte sur le comportement, le travail, les résultats, ses compétences. On oublie souvent que derrière ces notes et commentaires, il existe des personnes inscrites dans un environnement familial et social qui influe sur cette performance. Du fait du petit nombre d’élèves en accompagnement personnalisé, il est plus facile d’installer une relation interpersonnelle et de prendre en compte l’individu dans sa globalité plutôt que de l’aborder en termes de résultats chiffrés. Tous entrent dans ce dispositif en raison de difficultés repérées par l’équipe éducative et souvent confrontés à des situations personnelles compliquées. Dans cette parenthèse, les adultes prennent le temps d’aborder avec eux leur vécu scolaire, leurs aspirations, l’éventail des possibles en termes d’orientation professionnelle. Il s’agit d’aider la personne à se (re)construire, entreprise parfois difficile car il ne suffit pas de vouloir aider pour que ceci soit accepté : la logique du professionnel ne rencontre pas forcément celle du jeune imbriqué dans une attitude de rejet de tout ce qui peut représenter l’institution scolaire. Si chaque parcours est différent, l’objectif visé est d’enseigner « ce qu’est être humain » au-delà du parcours scolaire et ses embûches. Plutôt que de subir, il s’agit de comprendre le fonctionnement du système scolaire, d’aborder les gestes de l’apprendre et le sens de l’expérience scolaire. Tout ceci se fait dans le respect de l’autre et de son droit à l’erreur : chacun a le droit de se tromper dans son parcours de formation et revoir ses choix d’orientation. Ce passage de la fonction enseignante à celle d’accompagnateur oblige à remettre en question le sens à donner au mot « réussite » et ce qui pourrait être mis en place dans la classe en opérant ce renversement n°4 : des projets collectifs et coopératifs, l’entraide entre élèves, l’auto et la coévaluation par exemple. Renversement n°5 : apprendre auprès des élèves pour leur permettre de mieux apprendre. La fonction de l’enseignant est de « faire apprendre les élèves » dans une relation dissymétrique entre celui qui détient le savoir (même s’il n’est plus le seul) et ceux qui aspirent à s’en approprier les contenus. Les auteurs proposent aux enseignants d’opérer un renversement en apprenant de leurs élèves pour parfaire leurs pratiques en levant les malentendus faisant obstacle aux apprentissages. Un préalable : accepter de se laisser surprendre, d’être déstabilisé par les propos des élèves. Ecouter la perception que les élèves ont de leur expérience scolaire, pour autant qu’elle soit déstabilisante, installe les prémisses d’un échange susceptible de faire opérer des déplacements. Allons plus loin, en favorisant l’expression de tous les points de vue, sans langue de bois et sur tous les sujets qui cristallisent les tensions dans les établissements. Cette phase passée, on peut constituer une mémoire collective et construire une parole « efficace » qui permet aux élèves de dépasser leur ressenti négatif pour reprendre pied dans une scolarité avec des perspectives positives. Cette expérience de l’accompagnement personnalisé pose les bases de la nécessaire posture d’accompagnement dans la classe. La situation de classe n’est pas la même que celle des dispositifs d’aide ou d’accompagnement. La posture d’accompagnement s’appuie sur trois dimensions : – une dimension incarnée qui montre la volonté de l’animateur de prêter attention à l’autre et accueillir sa parole ; – une dimension spatio-temporelle par la proposition d’un cadre en rupture avec le cadre dominant ; – une dimension éthique par l’ambition éducative et émancipatrice que l’animateur affiche. Les contraintes institutionnelles liées à l’organisation même des enseignements dans le second degré entravent la volonté des enseignants à modifier leur posture pour aller vers davantage d’accompagnement des élèves pour les aider à prendre conscience de leur potentiel. Rien ne se fera sans une réelle formation professionnelle à ce sujet. Aujourd’hui l’accompagnement personnalisé est cantonné à la périphérie de l’École. Pourtant, de nombreuses activités scolaires ne prennent leur sens que lorsque l’enseignant devient accompagnateur de ses élèves. L’ouvrage pose les bases d’une réflexion sur une professionnalité enseignante qui pourrait intégrer dans les cours les principes développés ici. Encore faudra-t-il que cela fasse l’objet d’une formation pour lever les empêchements à penser la classe autrement. Jacqueline BONNARD Lire aussi l’article du Café Pédagogique
Communiqué de presse de la FNAREN : « Des milliers d’élèves exclus de l’école inclusive ! » 3 février 2017 Valérie Pinton Communiqué de presse de la FNAREN Nouvelle circulaire sur la formation des enseignants spécialisés : DES MILLIERS D’ELEVES EXCLUS DE L’ECOLE INCLUSIVE ! Le Ministère de l’Education Nationale s’apprête à publier une circulaire qui mettra fin à l’aide spécialisée apportée par les Rééducateurs de l’éducation nationale dans le cadre des RASED, aux élèves rencontrant des difficultés d’adaptation à l’école, en l’absence de trouble ou de handicap. Cette circulaire sera présentée au Conseil supérieur de l’éducation le 26 janvier prochain. Devenir élève, c’est accepter de se conformer à des règles, des lois, liées à la vie en collectivité, c’est accepter d’apprendre selon une culture, des codes, qui ne sont pas ceux de la maison, c’est aussi prendre le risque de se tromper, d’être confronté au regard des autres… Or, il existe des enfants qui, à un moment de leur scolarité, en l’absence de troubles ou de handicap, ou malgré le recours à des aides extérieures à l’école, ne parviennent pas à répondre à ces exigences et à mobiliser leur pensée de manière efficace pour devenir élèves. Certains de ces enfants, « les inclassables », ne peuvent pas se saisir des aides qui leur sont proposées en classe et se trouvent en grande difficulté à l’école. Au sein de l’école française, un dispositif nommé RASED (Réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficultés), prend en compte la situation de ces élèves pour leur apporter une réponse originale et individualisée, en complémentarité avec le travail de l’enseignant de la classe et dans une réflexion conjointe. Ce qui agite ou inhibe l’enfant, ce qui l’empêche d’apprendre, ne peut pas être évoqué et travaillé au milieu de la classe. Le rééducateur, professionnel formé pour ce travail spécifique, propose un accompagnement ajusté à chaque situation singulière, dans un temps bien déterminé, et un espace sécurisé. L’enfant peut alors trouver, à son rythme, ses chemins pour se construire en tant qu’élève. La nouvelle circulaire, relative à la formation professionnelle spécialisée et au certificat d’aptitude professionnelle aux pratiques de l’éducation inclusive (CAPPEI), s’attaque à nouveau à l’identité et aux pratiques des enseignants spécialisés des RASED dont elle prévoit de modifier profondément les missions. En réalité, ce sont les fondements d’une école pour tous que ce texte vient bousculer : – par la confirmation d’une tendance à la médicalisation de l’échec scolaire – par le renforcement du tout protocole et la promotion des « valisettes » pédagogiques – par la fin de l’aide spécialisée apportée en dehors de la classe, dans un lieu dédié – par la mise en œuvre d’une formation paradoxalement dé-professionnalisante pour les rééducatrices et rééducateurs de l’éducation nationale. Construire une école, puis une société inclusive ne demande pas que de bonnes intentions, cela demande une réflexion en profondeur sur le sens qu’on lui donne, sur la manière de s’y prendre, sur les moyens dont on dispose pour la mettre en œuvre, cela demande aussi de se concerter avec ceux qui en seront les artisans. Or, les concepteurs de la nouvelle circulaire n’ont pas pris en compte les remarques que nous soulevions et aucune de nos recommandations ou propositions ne figure dans le nouveau texte. A l’heure où les politiques prônent la concertation et le dialogue comme des vertus essentielles de la démocratie, comment interpréter le fait que nous soyons mis devant le fait accompli, et ce faisant, méprisés plutôt que consultés ? Nous, rééducatrices/teurs, sommes scandalisé(e)s par ces perspectives qui vont faire de notre métier de la relation d’aide une profession d’observateur, de concepteur de dispositifs-clés en main pour nos collègues et de prescripteurs de soins médicalisés ! Ces évolutions s’inscrivent dans la continuité des réformes faites par le gouvernement précédent. Elles aggravent les tendances de fond d’une école déshumanisée. Les enfants qui rencontrent des difficultés à l’école seront adultes demain. Nous leur devons mieux qu’une école qui nie la part de l’affectif au profit de la norme, et qui privilégie mesures, indicateurs, expertise, en congruence avec une société de la compétition. Pour nous contacter : www.fnaren.fr
Chantiers de sciences… un site à découvrir et exploiter 22 janvier 2017 Jacqueline Bonnard Emilie du Chatelet, vous connaissez ? C’est en partant de la controverse sur la question des « forces vives » entre les propositions d’Emilie du Chatelet et celles de Dorius de Mairan que Jean Claude Marot propose aux élèves de travailler les concepts de quantité de mouvement et d’énergie cinétique. En replaçant cette controverse dans son contexte historique, l’objectif est, comme pour tous les dispositifs pédagogiques proposés sur ce site, d’entrer dans une démarche de construction de savoirs en Sciences Physiques et Chimiques. « Ces dispositifs ont été élaborés et expérimentés pour et avec des élèves des enseignements secondaires. Selon les contenus abordés, ces outils peuvent être utilisés dans le cadre des cours de physique-chimie, pour les enseignements d’exploration en Seconde ou encore pour l’accompagnement personnalisé. Ils sont également exploitables pour la formation d’adultes dans le cadre de stages ou de dispositifs d’éducation populaire. » à découvrir absolument.
Les « révolutions » pédagogiques à l’école maternelle 8 janvier 2017 Jacqueline Bonnard Intervention au Bureau National du GFEN le 3/12/2016 Christine Passerieux Le cadre idéologique et politique L’école française, y compris l’école maternelle, est une des plus ségrégatives, elle ne cesse de creuser les écarts. Jean-Paul Delahaye (ancien directeur de la DGESCO) dénonce dans son rapport, Grande pauvreté et réussite scolaire, le choix de la solidarité pour la réussite de tous, le tri social opéré par l’école, imputant pour partie l’échec scolaire des enfants des milieux populaires à l’organisation de notre système scolaire et affirme que la résistance à la démocratisation de la réussite est très forte. Le rapport Bouysse/Claus de 2011 est resté longtemps dans les placards car ses conclusions sont sans appel : ne seraient-ce pas les enfants les plus défavorisés, les plus vulnérables, qui ont le plus à pâtir d’exigences prématurées ? Tous les courants dits « innovants » partent de ce constat, non en termes d’analyse socioculturelle mais l’imputant massivement à une malveillance à l’égard des individus, de leur identité. Les spécificités historiques de l’école maternelle, qui a toujours oscillé entre deux modèles qui produisent les mêmes effets ségrégatifs : – une école qui revendique de préparer à la suite de la scolarité, mais de manière étroite, dans ce que l’on appelle communément la primarisation, très largement à l’oeuvre dans les programmes de 2008 et qui a accentué les difficultés par des prescriptions normalisantes, technicistes, où les logiques de résultat ont participé à l’évacuation des processus pour y parvenir, sans que soit donnée aux enfants la possibilité de construire le sens et la fonction des activités scolaires et sans les doter des outils cognitifs et langagiers requis ; – une école inscrite dans une approche spontanéiste des apprentissages, où les enfants entreraient « naturellement » dans les attendus scolaires, lorsqu’ils y seraient prêts. Les tentatives de remplacement de l’école maternelle par des jardins d’enfants ne sont pas nouvelles. Dans ce cadre : – la formation institutionnelle en maternelle a toujours été réduite, historiquement relayée par des associations comme l’AGEEM, très centrée sur les pratiques. Ce qui a pour effet un faible impact de la recherche universitaire, et en particulier une faible prise en compte de la question sociale au profit fréquent d’explications médicalisantes et psychologisantes de la difficulté à devenir élève, ce au nom de la prévention ; – une offensive, relayée par l’institution, de promotion du jeu et de la bienveillance (cf. programmes 2015), après 2008 portée par différents courants, y compris universitaires (alors que le jeu est facteur de non identification de l’activité cognitive en maternelle et participe à créer des malentendus) jusqu’à interroger la nécessité d’une école maternelle. (…) accéder à la totalité de l’article
Interview de Jacques Bernardin dans La Lettre de l’éducation 6 janvier 2017 Valérie Pinton Interview de Jacques Bernardin dans La Lettre de l’éducation du Monde (La Lettre n°904 du 2 janvier 2017) Jacques Bernardin : « Il faut chercher à comprendre les logiques qui animent les parents » Ancien instituteur et formateur, Jacques Bernardin est président du GFEN (Groupe français d’éducation nouvelle) Vis-à-vis des parents, quelle est « la » chose à faire ou à ne pas faire ? Ce qu’il faut absolument éviter, c’est de porter des jugements hâtifs. A contrario, il faut chercher à comprendre les logiques qui animent les parents et qui, au premier abord, peuvent nous échapper. Ce n’est certes pas facile car, d’un côté, on peut être confronté à des interlocuteurs souvent d’un certain niveau s ocial et culturel, qui se placent en surplomb par rapport aux enseignants, et, de l’autre, à des parents qu’on ne parvient pas à rencontrer malgré des demandes réitérées. Les enseignants se trouvent en tension entre ces deux cas de figure opposés,qui met leur professionnalisme à l’épreuve. Lire la suite
L’école des Incapables ? Mathias MILLET et Jean-Claude CROIZET 29 décembre 2016 Jacqueline Bonnard Proposé par Christine Passerieux : La maternelle, un apprentissage de la domination Mathias Millet et Jean-Claude Croizet, La Dispute, 2016 Une fois n’est pas coutume : un nouvel ouvrage de recherche concernant l’école maternelle vient de paraître. Et son titre frappe fort mais vraiment juste ! Mathias Millet et Jean-Claude Croizet dénoncent à la suite d’une enquête de plusieurs années, les effets d’un système éducatif profondément ségrégatif dès la maternelle qui, à travers les processus d’exclusion des enfants des classes populaires, « conduit à l’apprentissage douloureux de l’infériorité » et à son intériorisation. « L’école se détourne de l’enseignement« , au nom d’une naturalisation du développement des enfants où l’apprentissage se ferait par imprégnation, fréquentation d’objets d’apprentissage, dont chacun pourrait s’emparer selon son bon gré. Les enfants ne sont plus dotés des outils cognitifs requis pour entrer dans une socialisation scolaire puisque seule compte leur valeur intrinsèque, mais n’en demeurent pas moins à exécuter des tâches ou, par une grossière vulgate constructiviste, à être acteurs de leurs apprentissages. Nombre de savoirs légitimés par la forme scolaire sont considérés comme acquis à l’entrée à l’école maternelle et ne font pas l’objet d’apprentissages. La pédagogie invisible(1) renforce le sentiment d’étrangeté pour des enfants dont les performances sont essentialisées, pensées comme caractéristiques individuelles. La conception de l’enseignement sous-tendue perdure dans le système, comme le notent les auteurs, en particulier dans les classes relais, et détourne « les enseignants de la relation pédagogique au profit d’une lecture clinique des conduites scolaires« (2). L’origine des difficultés est imputée à l’extérieur de la relation scolaire, leur traitement est massivement externalisé. Les difficultés sont appréhendées comme un problème inhérent à l’élève (alors qu’elles sont inhérentes à tout processus d’apprentissage), jusqu’à ce que ce soit l’élève lui-même qui devienne un problème ! Lorsque « l’apprentissage est ignoré ou oublié comme apprentissage », « ce qui est le produit d’une relation scolaire est attribué à la nature de l’élève ». La non-conformité des enfants des classes populaires aux attendus scolaires (non explicites) trouve pour explication le déficit socioculturel, attribué à une faible stimulation familiale. Et lorsque la performance est assimilée à l’intelligence, l’école exerce une terrible violence symbolique sur les enfants et leurs familles, qui conduit « à l’intériorisation d’un sentiment d’indignité personnelle ». « On peut parler, à cet égard, de stigmatisation des difficultés scolaires et de stigmatisation par les difficultés scolaires ». Conçue pour des enfants/élèves en connivence avec ses pratiques, l’école « instruit la domination culturelle ». Les auteurs montrent dans un corpus très riche de moments de classes que « les interventions disciplinaires varient avec l’origine sociale des élèves » ; que les enfants issus des classes populaires font dès la maternelle l’ « expérience de la disqualification par accumulation de retours négatifs, de tentatives infructueuses dans les interactions, de moments de solitude face aux questions du maître ou lors d’un passage au tableau, de silences de l’enseignant valant non reconnaissance de ce qui vient d’être dit ou encore de condamnations plus ou moins abruptes des productions scolaires ». La catégorisation fréquente en élèves lents ou rapides est une forme à peine euphémisée des dons. Les auteurs constatent que, très jeunes, les élèves comprennent qu’ils ne « répondent pas aux attentes ou qu’ils ne le font pas aussi bien que d’autres » et vont jusqu’à assimiler leur personne à leurs productions. Par un « processus de persuasion clandestine » ils intègrent leurs écarts de réussite comme des différences de qualités individuelles » ce qui a des incidences très lourdes bien au-delà de leur scolarité, d’autant plus que l’école joue un rôle décisif dans les histoires individuelles. Alors que les conceptions les plus réactionnaires de l’apprentissage et de l’enseignement qui prônent dans les médias(3) une naturalisation du développement et des apprentissages, cet ouvrage est essentiel pour comprendre comment les enfants « intériorisent un sentiment de dignité ou d’indignité culturelle », qui peut conduire à la résignation, à un sentiment d’infériorité accepté. Un système qui cultive la nature des enfants pour la faire éclore plutôt que d’enseigner, qui conduit les élèves à intérioriser des sentiments de dignité ou d’indignité, dans des logiques concurrentielles entre eux, détourne très tôt les élèves de leurs apprentissages. Cet ouvrage questionne nombre d’idées communes largement répandues dans tous les milieux, y compris ceux de l’enseignement et notamment concernant l’école maternelle. Il est un véritable outil contre la déprofessionnalisation des enseignants qui menace ce premier palier de la scolarité. Les auteurs montrent, argumentent et nomment loin des discours convenus, des opinions communes, des mystifications de tous ordres. L’incantation à la réussite ne peut réduire les inégalités scolaires, disent-ils « parce que l’idée de réussite impliquera toujours en miroir celle d’échec ». La question centrale est bien celle de la « création des conditions d’un accès égal pour tous aux savoirs scolaires ». 1 – Basil Bernstein, Classes et pédagogies : visibles et invisibles, in Les sociologues, l’école et la transmission des savoirs, Dauviau, Terrail La Dispute, 2007 2 – Stanislas Morel, La médicalisation de l’échec scolaire, La Dispute, 2014 3 – Christine Passerieux, Les mystifications de l’innovation, dans ce numéro de Carnets Rouges
Le secteur Langues publie – Ethique et enseignement des langues (APLV) 17 décembre 2016 Jacqueline Bonnard Vient de paraître le dernier numéro des Langues Modernes (APLV) : coordonné par Maria-Alice Médioni et Jean-Paul Narcy-Combes * Éditorial, par Pascal Lenoir (pp. 7-8) www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article6453 * Introduction du dossier, par Maria-Alice Médioni et Jean-Paul Narcy-Combes (pp. 9-14) Extrait : « Ce dossier présente des approches riches et variées quant à la question de l’éthique. L’enseignement des langues pose de façon centrale la question de la rencontre entre des sujets de cultures différentes : toute nouvelle langue confronte l’apprenant à autrui, à la pluralité, et, de la même façon, gérer cet apprentissage confronte l’enseignant à la pluralité des cultures dans les groupes d’apprenants dont il a la responsabilité, à leur diversité sociale, affective et cognitive. Les conceptions éthiques des enseignants de langues se révèlent forcément à travers les choix qu’ils font quant aux modes d’enseignement privilégiés, aux modalités d’évaluation utilisées, aux situations plus ou moins complexes proposées aux élèves, aux objets d’étude favorisés, au contrat didactique mis en oeuvre dans la classe. D’autant qu’au sujet des langues se nichent les hiérarchies, inégalités, jugements de valeur, appliqués consciemment ou inconsciemment aux différentes langues, confortés par un discours politique, voire institutionnel ou par les usages qui sont faits du Portfolio des langues. » http://ma-medioni.fr/article/ethique-enseignement-langues * La liberté d’expression en classe de langue, par Nathalie Fareneau (pp. 65-70) Résumé : La classe de langue est un lieu privilégié qui permet de découvrir un autre univers linguistique et culturel, de s’ouvrir à l’altérité. Cette découverte suppose une prise de distance par rapport à ses propres références et invite à s’interroger sur des évidences, à réfléchir aux droits et aux devoirs qui régissent notre société. La démarche proposée invite à s’interroger sur la liberté d’expression, à travers la découverte d’?uvres qui furent censurées, ailleurs et à d’autres époques, et à mieux comprendre les valeurs que défend ou attaque une société. Les questions éthiques que soulèvent ces découvertes peuvent permettre également de mieux appréhender des problématiques actuelles autour de la liberté d’expression. Ce travail, conduit avec des élèves de lycée (d’un niveau B1 en espagnol) à partir de productions artistiques dans le monde hispanique et latino-américain, permet de traiter la question éthique aussi bien du côté de l’enseignant que de l’apprenant. Il incite l’apprenant à prendre conscience des schémas culturels qu’il a en lui, exprimer sa pensée et porter un regard critique. L’enseignant propose des contraintes pour que l’apprenant puisse exercer sa liberté et délimite le cadre qui protège l’intégrité de chacun. La langue étrangère qui au début peut représenter un obstacle pour débattre va devenir une alliée grâce aux différentes étapes de documentation et d’argumentation qui mobiliseront toutes les compétences en langue et permettront, après des temps d’entraînement, le plaisir de la rencontre et de l’échange d’idées contradictoires. Mots-clés : liberté d’expression, éthique, esprit critique, censure, ?uvres d’art. * La réécriture solidaire au service de la production écrite en classe de langue, par Valérie Soubre (pp. 71-77) Résumé : Ce projet inscrit l’écriture dans une durée délibérément longue soit l’ensemble du semestre. La démarche autour de la réécriture est basée sur l’accompagnement (enseignant-apprenant, apprenant-apprenant) à toutes les étapes de la réalisation. Le principe est de fixer un cadre dans lequel différentes étapes sont programmées pour permettre aux apprenants d’améliorer leur texte. Les différents états du texte ont pour but de faire surgir des besoins, qui feront l’objet d’apports en classe. Mots-clés : sens des apprentissages, écriture d’invention, coopération apprenante, co-évaluation, processus rédactionnels, apprentissages solidaires. * Les outils web à l’école : enjeux éthiques et socio-critiques, par Marta Puig Sedó (pp. 79-85) Résumé : Les enseignants des langues sont de plus en plus nombreux à intégrer dans leur pédagogie des outils numériques web, tels que des moteurs de recherche, des réseaux sociaux et des applications ou logiciels gratuits. Emportés par l’engouement que la technologie numérique suscite aujourd’hui, ils sont cependant relativement peu soucieux des enjeux éthiques que l’utilisation de ces outils engendre, tant sur le plan sécuritaire, socio-économique que cognitif. Cet article se propose une prise de conscience du rôle de l’enseignant face à la technologie numérique et sa pénétration dans le milieu scolaire. Mots-clés : outils web gratuits, artefacts numériques, enseignement des langues, milieu scolaire, enjeux éthiques, pertinence pédagogique Un exemplaire de la revue sera disponible à la bibliothèque du Secteur Langues (CABV de Vénissieux). Sommaire complet