Catégorie : Extraits de Dialogue

Dialogue n° 189 – Le pouvoir du travail

• Reprendre le pouvoir du travail. Le travail, le métier, la profession   Lire l’édito
  Le collectif de rédaction de Dialogue

Au centre du travail, des relations…

• Les forçats de l’école. Réflexions sur la valeur du travail au lycée
  Anne BARRÈRE, Sociologue de l’éducation Professeur à l’université Paris-Descartes

L’institution scolaire aujourd’hui se légitime massivement par l’affirmation qu’en travaillant, on peut réussir à l’école. Cette foi méritocratique dans le travail, sur les « décombres » du discours du don, est partagée par les élèves, mais elle rentre en contradiction avec l’expérience quotidienne du verdict scolaire, particulièrement lorsqu’ils travaillent sans réussir. Ces forçats de l’école vivent alors dans l’absence de maîtrise d’un travail dont ils ne comprennent pas qu’il ne soit pas efficace. Cette situation oblige à analyser précisément les malentendus entre une institution qui ne cesse d’en appeler au travail sans être capable toujours d’en définir des normes stables et des élèves qui ont bien souvent du mal à déchiffrer les demandes et à comprendre l’évaluation que l’on fait d’eux;

• Quand la colère permet de faire le jour
  Erell BARAËR, Professeure de lettres, Lycée Jean Guéhenno, Fougères

« Sylvie Germain m’a niqué mon bac » pouvait on lire sur les réseaux sociaux en juin dernier. En effet, après l’épreuve écrite du baccalauréat de français et face au sujet proposé en commentaire issu de Jours de colère de Sylvie Germain, les réactions d’élèves, injurieuses et violentes, se multiplient. Comme tous les enseignants, j’ai été sidérée. Au delà de l’extrême agressivité qui se dégageait de ces tweets, c’est la posture de ces élèves qui m’a interpellée : derrière la colère d’être désarçonné (il s’agissait d’un texte contemporain qu’ils ne pouvaient classer en un mouvement littéraire et d’une écriture romanesque très poétique qui les amenait à la rencontre de personnages énigmatiques), se lit la volonté scolaire de n’avoir qu’à appliquer. Comment expliquer que des élèves de première, après plusieurs années de français, s’insurgent face à un texte qui leur résiste et attendent d’exécuter des procédures plutôt que d’émettre leurs hypothèses ? J’ai eu le sentiment d’un profond malentendu : ces élèves semblaient attendre de l’exercice du commentaire une restitution de connaissances, le texte qui leur a été proposé les amenait au contraire à s’aventurer.

• Premières brasses dans le grand bain
  Interview de Garance CORDONNIER par Jean-Louis CORDONNIER

Je ne sais pas si j’avais une représentation. J’ai l’impression que mon travail c’est de travailler avec les élèves ; trouver des façons qu’ils apprennent, qu’ils s’épanouissent, qu’ils se posent des questions : j’ai l’impression qu’elleux et moi, on est dans la même équipe. Je trouve toujours un peu bizarre quand ils sont en mode « je l’ai bien eue ». Quand un élève fait une blague, il a l’impression d’avoir gagné, que je n’aurais pas voulu qu’il plaisante. Moi ça me fait rire. Bien sûr je veux qu’on ne passe pas tout le cours à faire des blagues… Mais ils ont l’impression d’avoir gagné quelque chose contre moi. Je les vois tricher, me mentir, être en conflit. Quand les élèves font un parallèle avec une autre matière ou qu’ils posent des questions sur la vie, j’ai plutôt l’impression que ça participe à faire de l’école un endroit où on réfléchit et où l’on fait des trucs chouettes. Eux, j’ai l’impression qu’ils croient m’avoir arnaquée;

• Des principes d’Éducation Nouvelle dans le football business ?
  Michel BARAËR

Régis le Bris a été recruté au FCL lorsque Christian Gourcuff en était l’entraîneur et il a passé plusieurs années à ses côtés. Gourcuff avait déjà su tirer le meilleur des équipes lorientaises puisqu’il les avait deux fois fait monter de ligue 2 en ligue 1, que, sous sa direction, elles s’étaient maintenues en ligue 1, et qu’elles s’étaient même, plusieurs fois, très bien classées (7e en 2010, 8e en 2013). Il était le promoteur d’un jeu très collectif fondé sur l’épanouissement des joueurs.
Régis Le Bris se réfère aussi explicitement à Claude Fauquet (entre autres, ancien directeur de l’équipe de France de natation) et François Bigrel (professeur au CREPS de Talence). Tous deux défendent une conception de la performance à l’opposé de celle qui a très majoritairement cours : la performance ne résulte pas de la mise en œuvre de compétences travaillées à l’entraînement sous la direction d’un coach, elle réside dans la capacité à résoudre les problèmes, toujours nouveaux, posés par la situation de compétition.

• supplément en ligne : Le(s) métiers(s) d’élèves
  Jany VIDAL

• Un métier à « besoins particuliers »
  Sophie REBOUL, GFEN 25

L’école a depuis quelques années un nouveau visage appelé communément « école inclusive ». Elle promeut l’égalité des droits et des chances, l’obligation de garantir une « formation scolaire, professionnelle ou supérieure aux enfants, aux adolescents et aux adultes présentant un handicap ou un trouble de la santé invalidant. Ces jeunes ont le droit d’être inscrits dans l’établissement scolaire le plus proche de leur domicile ».
Comment cette obligation a-t-elle modifié le métier d’enseignant ?
Relayée par la presse, reconnue dans la société, la notion d’inclusion semble fort louable et incriticable . Il reste pourtant un goût amer, un sentiment d’impuissance, voire de culpabilité dans la profession. Les « manques » seraient ils de la seule responsabilité d’enseignants et parents « incapables » ? C’est ce qui m’interroge et m’interpelle aujourd’hui d’après mon vécu de « classe maternelle inclusive »

• Entre contraintes et injonctions, des espaces pour se sentir vivant.e
  Maria-Alice MÉDIONI, Secteur langues du GFEN

Le métier enseignant est un métier difficile. Un des trois « métiers impossibles », d’après Freud, parce que, pour chacun d’eux, «on peut d’emblée être sûr d’un succès insuffisant ».
Un métier, d’autre part, souvent empêché : « L’activité empêchée, c’est le salarié qui, à la fin de la journée, se dit « aujourd’hui encore, j’ai fait un travail ni fait, ni à faire ». C’est la mauvaise fatigue qui provient de tout ce que l’on n’arrive pas à faire. C’est ce travail qui vous poursuit, vous empêche de dormir. L’activité empêchée, c’est ne pas pouvoir se reconnaître dans ce que l’on fait ». Comment s’en sortir entre le fait qu’on « n’a jamais fini » et les contraintes et injonctions contraires à ce que, en tant qu’enseignant.e, on pense devoir faire ?

• Les notes, nos menottes
  Jean-Louis CORDONNIER

Lorsque j’étais élève, la seule note qui valait était celle de la composition trimestrielle. La moyenne des trois trimestres servait à déterminer les prix et accessit de maths, français, etc. ainsi que les prix d’excellence. Mai 68 a bouleversé tout ça et introduit le contrôle continu. Jeunes enseignants dans les années 80, on nous a expliqué qu’il fallait faire des évaluations diagnostiques, formatives, sommatives, certificatives, normatives, critériées… On nous a fourni des référentiels de compétences.
Puis Pronote est arrivé. Ainsi qu’un nouveau baccalauréat où 40 % de l’évaluation se fait par contrôle continu en Terminale et en Première. Tout au long de l’année, les enseignants doivent informer les élèves avant un contrôle de son statut certificatif ou non. Compte tenu des horaires des différentes disciplines au collège et au lycée, pour produire les deux ou trois notes trimestrielles nécessaires, c’est 15 ou 20 % du temps qui est passé en contrôle soit plus d’une année entière entre la 6e et la Terminale. Les enquêtes montrent que les enseignants consacrent environ 6 ou 7 heures par semaine à corriger des copies. Si vous parlez de temps de travail à un enseignant du secondaire, il va très rapidement vous détailler toutes ces copies à corriger, corvée fastidieuse, fatigante, abêtissante, déprimante, peu utile mais incontournable.
On est passé en un demi siècle d’une évaluation ponctuelle à une évaluation permanente. Sans que cela ait provoqué une amélioration notable des apprentissages, bien au contraire.

• supplément en ligne : Les enseignants et leur temps de travail : réflexions « vues du terrain »
  Tristan MÉRIEUX
• supplément en ligne : La stratégie du pourrissement
  Sylvain GALY

… dans un projet émancipateur

• Le travail, c’est la force émancipatrice majeure
  Extraits d’une interview d’Yves CLOT par Pablo PILLAUD-VIVIEN

Le texte suivant est la transcription, par Nicole Grataloup et Michel Baraër, d’extraits d’une interview orale d’Yves Clot par Pablo Pillaud-Vivien, dans le cadre de la MIDINALE de regards.fr, intitulée « La gauche se trompe quand elle parle du travail », le 16 septembre 2022.
Pour moi, la question du travail est le grand refoulé du débat politique et de l’action politique. Je partirai de l’exemple des hôpitaux. On a connu une expérience sociale et à mon avis politique, au sens noble du terme, très importante, puisque avec la pandémie, les soignants se sont trouvés dans une situation catastrophique du point de vue professionnel, à devoir assumer des responsabilités
gigantesques au péril de leur santé. Mais ils se sont engagés dans cette affaire avec un soutien de la population qui, à l’époque, a fait le respect de tous. On se souvient des urgentistes qui disaient « on n’a jamais aussi bien travaillé que pendant la pandémie ».
C’est incroyable, d’autant plus que ces mêmes urgentistes sont dans la situation qu’on sait et que très récemment ils ont manifesté à quel point ils étaient étranglés par les problèmes multiples. Comment peut on passer d’une situation où il y a fierté du travail, plaisir de travailler absolument considérables, à une situation dans laquelle on va travailler à reculons et — c’est massif pour les infirmières —, on est tenté par la démission.

• Le prix du travail bien fait. La coopération conflictuelle dans les organisations, sous la direction d’Yves CLOT
  note de lecture par Pascal DIARD

En avril 2021, alors que nous sortions à peine du confinement, paraissait Le prix du travail bien fait. La coopération conflictuelle dans les organisations, rédigé par des psychologues du travail et un ergonome, sous la direction d’Yves Clot. Son contenu ? Le titre de l’introduction l’indique clairement : « Au delà de la pandémie, repenser le travail »

• La justice au travail d’Alain SUPIOT Éditions du Seuil, Libelle, 2002
  note de lecture par Jacqueline BONNARD

Juriste, Alain Supiot est professeur émérite au Collège de France. Spécialiste du droit social et de la théorie du droit, il a écrit de nombreux ouvrages dont La justice sociale face au marché total (Seuil 2010 ; Points 2021) et La gouvernance par les nombres (Fayard, 2015 ; Pluriels, 2020)
Ici, c’est un texte court, version augmentée de la Conférence d’ouverture des Rendez-vous de l’histoire de Blois (2021) consacrés au « Travail ». Le titre invite à penser la justice selon deux entrées : d’une part comme élément moteur de la construction du monde et d’autre part sa place dans le monde du travail. Pour Alain Supiot, la justice au travail « s’entend comme juste répartition du travail et de ses fruits. Mais elle signifie aussi que c’est une force historique qui ne cesse de travailler les sociétés humaines et d’interroger leurs institutions »

• Enseigner, métier ou profession ?
  Catherine LEDRAPIER

La professionnalisation de l’enseignement est actée en France par la création des IUFM en 1991. «Professionnalisation du métier» : les instituteurs deviennent «professeurs des écoles», et les professeurs du secondaire auraient enfin une vraie formation didactique et pédagogique ! Un même niveau de formation entraîne une même rétribution, c’est un aspect fondamental de cette transformation. Une formation universitaire et professionnelle était l’ambition fondatrice des IUFM. Les chercheurs constatent que la professionnalisation de l’enseignement est internationale, son but est de rendre les enseignants plus efficaces pour assurer une meilleure réussite scolaire du plus grand nombre d’élèves. Il s’agit de réussir une vraie démocratisation de l’enseignement, de qualité, qui ne se réduise pas à une massification. Mais qu’entend on par «professionnalisation» ? Quelles différences avec le métier d’enseignant ?

• Entre travail, emploi et activité : les métiers de l’éducation plongés dans un conflit démocratique
  Pascal DIARD

Il y a des lectures qui vous ouvrent des perspectives, des horizons nouveaux. En un mot : des possibles d’action et de pensée. L’ouvrage d’Alexis Cukier est de ces lectures là. Un extrait, en particulier, me remue encore les méninges : « Cet ouvrage partage bien l’objectif de transformer radicalement le sens du travail, pour en faire un moyen central de l’activité démocratique. Mais à cette fin, il convient de distinguer radicale ment le travail de l’activité (la mobilisation de la personne pour réaliser une tâche prescrite), de l’emploi (la rémunération et l’intégration sociale dans l’exercice d’une profession), et du salariat (les institutions de l’exploitation économique et de la subordination juridique du travailleur). […] La définition du travail est une question politique […] parce que le travail n’a pas seulement une fonction économique – produire des biens et des services – mais aussi une fonction politique : produire (reproduire, contrôler, transformer) les rapports sociaux.[…]

Cahier du LIEN

• Dialogue n° 188 – Former, se former dans les variétés du réel

• Concevoir une formation : l’expérience du GFEN
  Jacques BERNARDIN

Il est fréquent d’entendre des reproches à l’égard de formations jugées trop « théoriques » et insuffisamment pratiques, et/ou en décalage avec les problèmes professionnels de terrain. Pour ceux auxquels elle s’adresse, la théorie n’est pas opératoire lorsqu’elle précède la conscience des problèmes qu’elle est censée expliquer ou lorsqu’elle n’ouvre pas sur une alternative à l’ordinaire. Suffit-il a contrario de prescrire de « bonnes pratiques » ?
Cela rabat la professionnalité enseignante à un métier d’exécution et laisse entendre que certaines pratiques vaudraient quels que soient les situations, le contexte et les acteurs en présence. Plus encore, que le dispositif serait opératoire indépendamment de la façon de le mettre en oeuvre et de l’intention éducative qui le surplombe ? Au mieux, cette prescription règle provisoirement un problème, mais confirme et renforce la dépendance aux supposés experts et laisse en l’état le développement professionnel attendu.
Connaissant toutes ces limites, les formateurs sont généralement rétifs à prescrire ce qu’ils nomment des « recettes ». Et pourtant, les enseignants ont besoin d’accroche qui leur parle : cela vaut au cours de la formation mais aussi et d’abord dans la phase de négociation qui la précède.

• « Les démarches ouvrent aux enseignants des espaces de réflexivité »
  Interview d’Éloïse PIERREL par Laurent CARCELES Formatrice et formateur au rectorat de Créteil (École Académique de Formation Continue)

LC : Peux-tu d’abord nous présenter quels sont « les » métiers que tu exerces au sein de l’Éducation Nationale ?
EP : Pour commencer, je suis enseignante en lycée professionnel dans un établissement de Seine-Saint-Denis pour les disciplines Lettres-Histoire. En 2009, j’ai passé la certification Français Langue Seconde (FLS). Cela m’a permis de devenir, depuis septembre 2009, professeure de ce qu’on appelait à l’époque « classe d’accueil ». Depuis 2012, la classe d’accueil est devenue un dispositif nommé « Unité Pédagogique pour Élèves Allophones Arrivants » (UPE2A). Je suis donc coordonnatrice du dispositif qui accueille ces élèves depuis 14 ans maintenant. Je leur enseigne le français. Ces élèves ont vocation à rejoindre une classe ordinaire et à poursuivre leur cursus scolaire en France.
Ensuite, je suis aussi professeure testeur au Centre d’Information et d’Orientation (CIO). Je fais passer des tests de positionnement aux élèves qui viennent d’arriver en France, qu’ils soient francophones ou non francophones. Sans détailler les autres critères pris en compte, ces tests permettent de positionner ces adolescents dans la classe qui correspond aux compétences et connaissances qu’ils ont déjà acquises.
Depuis 10 ans, je fais également de la formation. J’ai passé le Certificat d’Aptitude aux Fonctions de Formateur Académique (CAFFA) en 2019.

• L’école inclusive, une déclinaison du « Tous capables » ?
  Cécile VICTORRI, INSPE de Versailles

Il ne s’agissait pas, pour les formatrices ASH que j’ai rencontrées, de maîtriser tous les dispositifs d’adaptation, ni d’individualiser les consignes et les évaluations, il ne s’agissait pas de transformer les professeurs des écoles en personnel soignant, ou en éducateurs spécialisés, l’idée était plutôt d’apprendre à concevoir son enseignement sans présupposer l’incapacité des élèves, en laissant le champ libre à une diversité d’approches et de procédures, en comptant sur les vertus de la coopération. Or ces pratiques pédagogiques, et les principes sur lesquelles elles se fondent, font immédiatement écho aux partis pris pédagogiques du GFEN, me semble-t-il, et me sont apparus comme des évidences. Quelques exemples m’ont frappée.

• Ceci n’est pas un ready-made mais un road movie initiatique
  Sylviane MAILLET, GFEN Secteur Arts Plastiques

On peut être déconcerté par les consignes des démarches en création et penser que l’on n’est pas capable de pouvoir en élaborer. Même en lisant le dispositif, il est quelquefois difficile de savoir interpréter ce qui est formulé.
C’est pourquoi, dans une formation, il est donc essentiel que les participants (es) puissent se donner les moyens pour pouvoir inventer leurs propres démarches. Sans perdre de vue que les ateliers arts plastiques/ écriture ne sont ni des suppléments d’âmes, ni des compléments alimentaires culturels.
Voici donc une réflexion sur les dessous d’une démarche : « Les mots dont nous avons besoin » afin de percevoir les enjeux et de se les approprier.

• De la coopération avec les apprenant.e.s
  Maria-Alice MÉDIONI, Secteur Langues du GFEN

Du latin cum, avec, et operare, faire quelque chose, agir, la coopération « est un mode d’organisation sociale qui permet à des individus ayant des intérêts communs de travailler ensemble avec le souci de l’objectif général. Elle nécessite un certain degré de confiance et de compréhension »4. Selon Sullivan (Snyder et Sullivan, 2008), pour qu’une personne coopère, il faut que soient réunies un certain nombre de conditions : un solide sentiment de confiance envers les personnes engagées, l’assurance qu’elle sera reconnue et qu’elle pourra recevoir du soutien en cours de processus.
Mais ce que je voudrais développer ici c’est la coopération des enseignants, avec les apprenant.e.s et leurs familles, et particulièrement avec celles et ceux qui sont, non pas les plus fragiles, mais celles et ceux que l’école fragilise. Il semble que ce soit à cet endroit que résident un certain nombre de difficultés de taille, selon un bon nombre de recherches et d’ouvrages récemment publiés. J’en citerai, au fil de cet article, quelques exemples qui permettent de corroborer les partis pris que nous mettons en oeuvre au GFEN.

• Déformons la formation pour qu’elle soit transformatrice !
  Annabelle RODRIGUES, GFEN 67

Cet article s’appuie sur une recherche menée dans le cadre d’un MASTER en sciences de l’Éducation, parcours « Tutorat et Formation d’enseignants », soutenu à l’université de Strasbourg en juin 20226. En tant que PEMF7, j’ai suivi deux constellations, en français, l’une en cycle 2, l’autre en cycle 3, toutes les deux en réseau d’éducation prioritaire.
Que disent les enseignants de la visite en classe ? En s’appuyant sur ce que les enseignants pensent de la visite telle qu’ils l’ont vécue depuis le début de leur professionnalisation, la visite telle qu’ils aimeraient la voir en oeuvre dans la constellation et la visite possible dans le plan français, il me paraît soutenable de mettre en débat la visite au sein de la constellation.

• Écriture et formation / Écrire en formation
  Michel NEUMAYER, GFEN Provence

C’est à force d’inventer puis animer de nombreux ateliers de formation en milieu professionnel comme sur le terrain des ateliers d’écriture que je me suis interrogé sur ce champ de la formation des adultes largement traversé d’écritures-lectures. Des annonces de stages aux formulaires d’inscriptions, de la formulation des attentes sollicitées ici et là par les formateurs aux évaluations mises en place, le rapport à l’écrit, le lire et écrire en formation semblent aller de soi. Je souhaite ici l’interroger.
De quelles lectures parle-t-on ? De quelles écritures s’agit-il à tel ou tel ou tel moment du processus de formation ? Comment se déclinent-elles ? Que produisent-elles dans l’esprit des « se formants » : soumission aux routines, conscientisations diverses, nouvelles formes d’estime de soi ? À qui s’adressent-elles : aux pairs ?
Si toute formation vise une transformation – pour aller vite « celle d’actes et des pensées » – en quoi le lire-écrire en formation y contribue-t-il ? Comment y gagne-t-on en liberté et développe-t-on de la coopération ?

• Philosophie et éducation nouvelle dans la formation des enseignant.e.s
  Manuel TONOLO, PRAG Philosophie, membre du secteur Philosophie du GFEN, INSPE de Grenoble, site de Chambéry

Après une vingtaine d’années heureuses à enseigner en Terminale, j’ai commencé en 2003 à intervenir à temps complet dans la formation initiale et continue des professeurs de premier et de second degré à l’IUFM, puis à l’ESPE, et enfin à l’INSPE de Grenoble. Le travail dans la formation initiale des enseignants se révélait alors l’occasion de faire comprendre à ces futurs collègues l’intérêt de la réflexion du GFEN. J’estimais important de montrer à ces étudiantes en formation le gain à retirer de la confrontation d’un contenu rigoureux de savoirs et de questionnements philosophiques avec une pédagogie qui tente de mettre en pratique l’esprit de ces principes afin de pouvoir rendre réellement accessible à tous ce savoir complexe. Voici le témoignage, vingt ans plus tard, de cet engagement en formation des enseignants.

• Aller vers « quelque chose qui n’existait pas auparavant »
  Évelyne LEDRU-GERMAIN, Professeure d’anglais et formatrice EAFC

En effet, nombreux sont les enseignants qui disent : « Moi, je ne vais pas en formation ». Les raisons invoquées sont majoritairement de deux ordres.
« On nous prend pour des élèves. On nous dit ce qu’il faut faire, en sous-entendant qu’on ne le fait pas, qu’on n’a pas la « bonne recette ». Mais on ne nous donne pas les recettes en question. » Ou bien « On nous met en atelier pour « échanger », mais ça ne sert à rien. On élabore tout seul des supports, mais on ne sait pas si c’est bien ou pas et le formateur repart avec ».
Souvent, les collègues utilisent les deux axes explicatifs, l’un après l’autre. On voit apparaître en filigrane la notion de « bonne recette », de « bon travail », comme si les stagiaires se positionnaient comme des élèves, attendant une validation que le formateur n’accorde pas, ne souhaite pas accorder. Nous sommes là sur un effet de brouillage : quel est le rôle du formateur ? Est-il là pour valider des documents ? Pour transmettre des séquences fonctionnant sur le terrain comme on l’entend souvent en début de formation ?

• Un outil de formation : le croisement
  Maria-Alice MÉDIONI, Secteur Langues du GFEN

Lors de nos Universités d’été (UE) du Secteur Langues1, que nous organisons chaque année au mois d’août, depuis plus de 14 ans, nous avons l’habitude de proposer quatre ateliers ou démarches par demi-journée. Cela permet d’offrir sur les quatre journées de chaque UE, 12 situations différentes à vivre, en plus de la démarche du premier jour animée en parallèle, pour tout le monde, et l’intervention d’un.e chercheuse.eur que nous invitons à apporter son point de vue sur la question qui fait l’objet de notre UE. Les participant.e.s, chaque jour, doivent choisir entre plusieurs options et se déterminer, soit par rapport à la langue — certains choisissent leur langue de spécialité, d’autres préfèrent « s’étranger le regard » —, soit par rapport au niveau — débutant ou plus outillé —, soit encore par rapport aux différentes étapes du système — primaire, secondaire, supérieur ou formation. Nous tenons à ce foisonnement, reflet de l’activité du Secteur Langues, mais sommes tout à fait conscient.e.s de la frustration ainsi — volontairement — créée.

• Comment faire entrer tou.tes les étudiant?es dans la lecture de textes complexes ?
  Sophie CRABOS, Université de Toulouse, département de sociologie

Ayant repris des charges de cours à l’Université, j’observais un phénomène nouveau : une minorité d’étudiant.es, représentant, selon les groupes de TD, entre 1/7 et 1/4 de l’effectif, faisait mine de participer activement au cours, mais ne remettait aucun travail. Ces étudiant.e.s pouvaient passer deux ans à l’Université, étant assidu.e.s, voire participant oralement aux cours et travaux de groupes, sans jamais fournir aucun écrit. Or j’animais, entre autres, un enseignement de « Méthodologie du travail universitaire en sociologie », enseignement dont les exigences étaient élevées (quantitativement et qualitativement), il visait à faire entrer les étudiant.es dans les méthodes de la recherche documentaire, la lecture de textes savants, la compréhension de la démarche de recherche en sociologie, ainsi que l’initiation aux outils numériques, tout cela en douze séances de 2 heures.

• Qu’est-ce qu’une formation réussie ? Côté formé
  Damien SAGE, GFEN 75

Lors du Congrès du GFEN de 2013, Frédérique Maïaux et Yves Béal ont ouvert leur démarche sur la formation de formateurs en atelier d’écriture par cette question : « Donnez un exemple de formation réussie à laquelle vous avez participé. » Cette question m’a sidéré. Je n’ai pas pu répondre. Devant ma sidération, une collègue eut cette remarque : « C’est pas sympa pour les copains du GFEN qui ont animé des démarches auxquelles tu as participé depuis toutes ces années… » J’étais, je l’avoue, bien marri…
Au moment où j’ai commencé à avoir le projet de cet article, j’ai réalisé que le malaise était toujours là. Cela fait plus de 14 ans que je suis au GFEN et la notion de « formation réussie » m’échappe toujours. Et ce n’est pas faute d’avoir vécu des démarches à visée formative, d’en avoir animé et, même, d’en avoir créé. Ce n’est pas faute non plus d’être au quotidien face à des élèves de maternelle et de devoir leur permettre d’accéder à tous les contenus prescrits par les programmes. Ce qui m’échappe, c’est notamment la notion de formation réussie du point de vue du destinataire.

• L’Éducation Nouvelle face aux défis écologiques
  Catherine LEDRAPIER et Jean-Louis CORDONNIER (GFEN)
• I.A., intelligence artificielle, apprentissage, instruction et école
  Wallid SFEIR (GBEN)

Dialogue n° 187 – Former, se former, ça ouvre des horizons

• Le GFEN est, intrinsèquement, un mouvement de formation…  Lire l’édito
  Michel BARAËR

• Quels formats de la formation pour le GFEN ?
  Rémy DAVID, Professeur de philosophie à Montpellier, Directeur de programme au Collège international de Philosophie, doctorant à l’UPEC (Laboratoire LIS-EA 4395)

La formation initiale et continue de l’éducation nationale demeure, y compris pour une bonne part de ses concepteurs, relativement opaque à l’époque de l’explicitation affichée des objectifs et des évaluations, et peut paraître à la fois insuffisante quantitativement et inefficace qualitativement. Certains mouvements, notamment ceux de l’éducation nouvelle, construisent leurs propres processus formatifs, en cohérence avec leurs valeurs et leurs aspirations à la fois politiques et éducatives. Quelle place est faite à ces propositions dans le paysage des formations, et quelle spécificité se dégage de cette conception pratique, de cette pratique conceptualisée et problématisée de la formation au sens large du GFEN ?
Au regard du paysage des « formats de formation » que l’on peut dégager à partir d’une recherche en cours sur le rapport à la formation des enseignants de philosophie, il appert que les propositions du GFEN, et plus précisément de son secteur philosophie, sont particulièrement remarquables mais singulièrement isolées et rares.

• Susciter le débat ? Construire le débat ? Pourquoi débattre en Éducation Nouvelle ?
  Joëlle CORDESSE

Les langues-cultures, un moteur d’émancipation et de renouvellement pour l’Éducation Nouvelle ?
Comment travailler ensemble quand on ne parle pas la même langue ? En quoi est-ce une question pour l’Éducation Nouvelle et son développement ?

• Quelles relations entre recherches et mouvements pédagogiques ?
  Étiennette VELLAS et Yves REUTER
• « Pour une société inclusive »
  Soraya GUENDOUZ et Michel NEUMAYER

Sommaire

Éditorial

Un futur déjà là

• L’Éducation Nouvelle : un pouvoir d’étonnement toujours intact
  Geneviève GUILPAIN, enseignante de philosophie, formatrice à l’INSPE de Créteil (site de Livry-Gargan)

Un temps suspendu – Depuis quelques années, deux ou trois groupes d’étudiant.e.s chanceux/ses ont droit à un moment suspendu dans la formation marathon qu’est devenu le master Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation.
Soit seule, soit en compagnie de Pascal Diard,enseignant détaché au GFEN, ou encore en coanimation avec une collègue « freinétique », je leur propose une douzaine d’heures de pratiques et réflexions gfenistes. Une formation en immersion totale où l’on n’est pressé ni par le temps, ni par l’évaluation, parce qu’on annonce d’emblée que « chacun.e sera largement validé.e dès lors qu’il/elle s’impliquera activement dans le travail ». Il est arrivé aussi que nous leur proposions une recherche par petits groupes portant sur une question soulevée au cours de ces deux journées (« À quelles conditions une formation peut elle être formatrice ? Quel rôle l’éducation nouvelle attribue t elle au jeu ? Qu’apporte le travail de groupe ? … »).

• « Re-créer en s’émancipant progressivement de ses conceptions anciennes »
  Questions à Jean BERNARDIN par Laurent CARCELES

Jean Bernardin a été enseignant. Il est aujourd’hui un formateur du GFEN qui partage des ressources et des approches, avec le souci permanent de tenir ensemble objectivation théorique et les réalités concrètes les plus pratiques. Il a réinvesti et conçu plusieurs démarches. Celles-ci nourrissent les parutions du GFEN 28 en particulier, et le mouvement dans son ensemble.
Jean Bernardin, vous dites souvent que le savoir est la seule chose qui rend plus riche quand on la partage, pouvez vous nous expliquer pourquoi ?
C’est Jean Yves Rochex qui avait l’habitude de dire qu’à l’inverse des marchandises le savoir s’accroît d’être partagé. Affirmation qui me semble s’accorder tant sur le plan de l’histoire de l’humanité que sur le plan de la construction du sujet et qui interroge le double sens du mot « savoir » : à la fois contenu qui a déjà été élaboré par les générations qui m’ont précédé et processus de construction de cet objet par un sujet.

• Du silence en pédagogie…
  Michel NEUMAYER

Au-delà de la pensée des poètes, je voudrais revenir dans ce troisième numéro des « 100 ans d’Éducation Nouvelle » sur la notion de « question » en pédagogie et interroger sa place en Éducation Nouvelle, face aux défis d’un futur incertain.
Je veux briser le carcan du « questionner et donc répondre », ce binôme insécable auquel l’enfant et l’adulte, ces deux acteurs de la relation pédagogique si souvent répondent, peut être trop souvent sans les réinterroger. Les pédagogies dominantes sont encore souvent celles qui cherchent à colmater le vide relationnel, le suspens dans le langage que l’irruption d’une « question » peut susciter. Pourquoi ?
Quelle place laisser au doute chez l’apprenant ? Comment en tant que formateur suspendre en nous le désir de parole ? Comment entendre la puissance poétique des paradoxes ? Comment s’abstenir de tout ce qui fige la pensée ?

Ombres et sous-bois

• Pour une redéfinition de l’émancipation
  Sandrine BREITHAUPT, Groupe Roman d’Éducation Nouvelle

C’est un peu par hasard que je suis tombée sur un livre qui date déjà de 2009, intitulé Ils ont voulu changer l’école. Histoire des pédagogies actives dans le Jura, 1950 1970, dirigé par Mémoires d’Ici et édité par Alphil aux Presses Universitaires Suisses. À l’occasion des 100 ans de L’EN, j’ai approfondi ma lecture et je partage aujourd’hui mes découvertes.
Je le ferai en deux temps. Le premier cherchera à saisir ce que nous pouvons apprendre de l’expérience jurassienne, de ce passé bien révolu, comme l’écrivait Sauvain, tout en cherchant à comprendre le déclin d’une certaine école alors très active dans la région. Le second s’arrêtera brièvement sur le présent pandémique, signe d’un espace propice peut être à une réorganisation scolaire pour se pencher enfin sur un avenir possible.

• Quel avenir pour le « Tous capables » ?
  Jean-Jacques VIDAL

Ils « partagent la capacité d’apprendre et de progresser » : la visée à mettre en œuvre pour tous les enfants est inscrite dans « Les principes de l’éducation » de la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République de juillet 2013.
Le « Tous capables », marqueur principal du Gfen au point d’être « dans l’ADN » du mouvement, est ainsi devenu un principe institutionnalisé.
Mais, pour les classes où les professeurs sont confrontés à trop d’empêchements, cette formulation participe très fortement à la mise à l’écart de ses objectifs : ils ne croient pas à son efficience pour les élèves dans les classes où ils enseignent, dans les écoles qui sont les leurs. Et il ne s’agit pas là uniquement de débutants nommés sur des postes difficiles, qui mettraient leur déclassement — le terme semble ironique, mais son vécu est amer — sur le compte de leur incompétence ou de leur manque d’expérience.

Dialogue n° 183 – 100 ans d’Education Nouvelle : la faire vivre aujourd’hui

Dialogue n° 182
100 ans d’Education Nouvelle : une histoire à partager

Dialogue n° 181 –  Perspectives sur l’enseignement à distance. Penser la présence

• Tenir la distance  Lire
  Michel BARAËR

• Faire classe ensemble L’énigme de la présence
  Geneviève GUILPAIN, Professeur de philosophie, formatrice à l’INSPÉ de CréteilJe hasarde un « bonjour. Vous m’entendez ? », et je lis presqu’aussitôt des « oui, oui, on vous entend ». J’ai envie de leur dire qu’ils ont bien de la chance de m’entendre car moi, je ne m’entends pas ou plutôt je n’entends que moi. Ce n’est pas le moindre des paradoxes. Dans cette salle de cours de l’INSPE dans laquelle j’accueillais encore il y a deux semaines un groupe parlant, plaisantant, s’agitant, les tables ont été repoussées, les chaises empilées et je suis toute seule assise devant mon écran et à côté du tableau blanc (on m’a expliqué que je pouvais écrire, projeter et que tout pouvait être vu par mes étudiantes dispersées aux quatre coins de la banlieue, voire au-delà). L’espace est tout à moi. Je suis la seule à parler à voix haute dans un silence que rien ne vient troubler ; je n’entends que ma propre voix, et celle-ci reste sans écho – et je ne m’exprime pas au sens figuré en voulant designer l’impossibilité de percevoir les réactions que suscite mon propos – ; dans cet espace neutralisé, désert, ma parole ne rencontre aucun corps sensible qui vient l’accueillir, l’amortir, ou la renvoyer ; ma voix est sans écho ; elle se perd, je ne sais où. Je comprends soudainement ce que signifie « parler dans le vide ».

• Enseigner les langues en des temps troublés
  Maria-Alice MEDIONI, Saloua KAABECHE, Magali KOUTTI Nathalie FARENEAU, Secteur Langues du GFEN
  Dès le début du premier confinement en mars 2020, c’est à un empressement généreux auquel on a pu assister, de la part des enseignants qui se sont rués, parfois sans distance, sur les consignes irréfléchies et arbitraires du ministère, en proposant du travail en ligne pour les élèves, en dépit du bon sens ! Cet enthousiasme débordant qui a conduit à investir le numérique comme jamais, est d’autant plus étonnant que bon nombre d’enseignants de langues étrangères manifestaient jusque-là une résistance de bon aloi face aux injonctions de l’institution qui poussait toujours vers le tout numérique. La « continuité pédagogique » préconisée par le MEN a été prise au pied de la lettre : on continue le programme, vaille que vaille, en utilisant les procédés, par exemple, de la classe inversée et de la visioconférence. Pour autant, peu de différences avec ce qui se passe dans la classe ordinaire : des exercices à faire et à rendre, souvent même notés !
  Du côté des parents, les réactions sont diverses. Certains, probablement angoissés pour leurs enfants, en demandent toujours plus ; d’autres saturent dès les premières semaines.

• La formation à distance témoignage de Betty LABOREL, formatrice auprès de cadres
  recueilli par Geneviève GUILPAIN
  Lors des confinements, nous nous sommes trouvés dans l’obligation de tenir, pour certains groupes, les sessions de formation en visio. Sachant que les dates des épreuves n’avaient fait l’objet d’aucun aménagement, — les services de l’État concernés étant plus ou moins dépassés par les évènements —, et qu’une difficulté maximale se faisait jour pour les demandeurs d’emploi ne disposant que d’un financement d’un an.
  C’est dans ce contexte plus qu’anxiogène pour les étudiants que nous avons dû nous adapter très vite. Chaque séance à distance devait donc être pensée dans le triple respect des heures de formation à délivrer aux étudiants au regard du référentieldiplôme (ils doivent avoir reçu 7 heures de formation effectives), des heures effectivement finançables pour l’organisme (qui doit avoir bien délivré 7 heures et le prouver) et des heures payables à l’intervenant pour chaque séance (il doit avoir travaillé 7 heures pour chaque séance, comme s’il était en présentiel). Le tout, en respectant aussi la thématique du jour (programme contractualisé par les conventions de formation).

• À lire sur le supplément en ligne :
  – Cinq parents, militants Quart Monde, partagent leurs expériences des confinements de 2020 ATD Quart Monde
  – Des (éducations) nouvelles du numérique Laurent CARCELES

• Franchir le mur du virtuel ? Explorer les brèches
  Collectif Seine et VosgesAlors que le collectif s’apprêtait à mener son stage durant les vacances de la Toussaint 2020, le protocole sanitaire s’est renforcé l’obligeant à mener son stage à distance. Durant 5 jours le stage a eu lieu. Voici un article collectif écrit en distanciel, émergeant des questions et ruptures vécues.
  Nous vivons un temps de bifurcation ! Celle-ci est identifiable lorsque la valeur d’un paramètre du système, variant de façon continue, franchit une valeur critique. Un seuil se passe. Des propriétés émergent, suffisamment pour que l’on considère qu’un seuil est passé. Quel seuil ? Quelles propriétés nouvelles ? Que sommes-nous en train de construire dans cette turbulence numérico-politique ? Faut-il nous laisser étouffer par ce précipité de l’adaptation forcée ? Le seuil serait-il suffisamment critique pour qu’il nous empêche de penser, nous empêche d’agir ?

• Enseignement à distance, emploi de dispositifs numériques, quels usages ?
  Saloua KAABECHE, professeur d’espagnol en collège, GFEN secteur langues
  Jusqu’au 16 mars 2020, certains ne voyaient dans ces outils que des avantages ! Côté enseignants, il devient plus aisé de faire parvenir du travail aux élèves (présenté comme une solution miracle lorsque l’élève (ou même le prof) est absent !). Ils offrent une interface pour classer tous les cours, une messagerie sécurisée… Côté élèves, tout est disponible ! Même plus besoin selon certains d’inscrire ses devoirs dans l’agenda à la fin du cours (« ben oui, Madame, tout est sur l’ENT »). À force, nous avons fini par croire que tous les élèves maîtrisaient tout cet environnement… et nous avons eu tort !
  À quel moment avons-nous pu vérifier que nos élèves dominaient cet outil ? Seul le confinement nous a permis de constater que non seulement rien ou presque n’était acquis mais qu’en plus le numérique serait un obstacle aux apprentissages et à la transmission pour un très grand nombre (enseignants inclus) !
  
  
• Le numérique : un révélateur de deux systèmes de valeurs qui s’affrontent
  Dominique BUCHETON, professeure honoraire, université de Montpellier
  L’école n’échappe pas aux transformations sociétales et politiques : elle en est la chambre d’écho. La question du numérique scolaire, ses usages, ses finalités, en est un des révélateurs. Deux visions de l’éducation s’affrontent. L’une, néolibérale, largement répandue dans toute l’Europe comme à Singapour a développé un avatar français particulièrement autoritaire. La deuxième, s’opposant frontalement à la première, propose une vision humaniste, culturelle et sociale de l’éducation. Une vision qui est le fruit de toute l’histoire et des avancées de l’école républicaine française et dont les valeurs et principes sont fortement mis en danger un peu plus chaque jour. Une riposte vigoureuse, responsable, argumentée, audacieuse dans ses propositions s’impose.
  Le numérique est notre nouveau « milieu ». Il transforme nos façons de lire, d’écrire, de nous informer, d’apprendre, de nous relier aux autres, de créer… L’École doit impérativement « encapaciter » les élèves pour qu’ils habitent et explorent cet environnement nouveau, pour qu’ils y agissent en tant que citoyens éclairés et critiques. Le monde qui advient est et sera soumis au numérique. Pour le meilleur ou le pire. Il sera ce que nous en ferons.

• À lire sur le supplément en ligne :
  – Prendre distance avec le (tout) numérique ? Quand la télé commande !
  Pascal DIARD

• Distanciel et collectif, quels possibles ?
  Stéphanie FOUQUET
  Si le collectif est parfois difficile à gérer en classe (relations entre élèves, respect des prises de parole et canalisation de celles-ci…), le distanciel permettant de s’adresser à chaque élève individuellement, devrait avoir gommé les effets perturbateurs du groupe. Il devrait avoir permis à chacun de s’extraire des lourdeurs du collectif et de construire sa bulle, celle qui doit lui permettre, dans une solitude bienveillante de se lancer dans l’aventure des savoirs dormant dans son ordinateur qu’un simple clic permettrait de réveiller, grâce à la progression pensée et individualisée que lui aurait faite son enseignant.
  À vrai dire, au regard des dernières évaluations nationales, nous avons perdu une bonne partie de nos élèves, et surtout dans les REP. Pour autant, que comprendre de la situation ? L’acte pédagogique doit-il uniquement être pensé en présentiel, dans une logique vivante et incarnée ? Peuton le penser en distanciel (terme émergeant dans la novlangue institutionnelle, posant pour acquis les bienfaits de cette pratique par écrans interposés) ?
  
  
• Un travail collaboratif à distance ?
  Michel BARAËR
  Les technologies numériques facilitent les échanges. Les documents électroniques sont aisément transférables, la messagerie offre rapidité et souplesse à la correspondance, le SMS est un supplément bien commode à la communication téléphonique…
  Mais ces technologies ont-elles d’autres effets que techniques ? Jusqu’où modifient-elles les relations d’échanges ? Sont-elles, par exemple, susceptibles de permettre des activités vraiment collaboratives lorsque les participants sont à distance ?
  J’essaie d’apporter des éléments de réponse à cette dernière question à partir de l’exemple d’un atelier collaboratif entre étudiants sur un espace de travail en ligne.

• Penser le complot à distance ? Bilan d’une démarche
  Julien CUEILLE, Alexis AVRIL, professeurs de philosophie
  La démarche à distance : un choix par défaut fructueux ?
  L’expérience de la démarche en ligne n’était pas une évidence pour nous. Compte tenu des circonstances, comme on dit, nous avons fait nôtre la philosophie ambiante, celle du « c’est mieux que rien » et du « après tout, tout le monde le fait, pourquoi pas nous ? ». Philosophie ou idéologie ? En tout cas on mesure bien la pression considérable exercée par cette force sans visage, mais non sans conséquences, qu’on appelle l’influence majoritaire.
  Déformation professionnelle oblige, nous nous sommes sentis tenus de rationaliser notre choix : comme l’objet de la démarche porte précisément sur un certain rapport aux médias, et qu’une partie de cette démarche consiste également en une recherche d’informations sur Internet, il ne semblait pas complètement illégitime de réaliser la démarche entièrement à distance. Est-ce là une cohérence supplémentaire, ou une simple complaisance pour l’environnement numérique et son emprise insidieuse ?

• Un enseignement numérique sous contrainte
  Clément LARRIVÉ, Conseiller (techno-) pédagogique à l’Université Libre de Bruxelles
  Trois principes, décrits par Mallory Schaub Geley (conseillère pédagogique à l’Université de Genève, et titulaire d’un doctorat en psychologie des perceptions), ont caractérisé ce contexte « COVID » :
  -Le principe d’incertitude :
  « Ne pas savoir » fait forcément partie de l’équation. Inutile d’attendre indéfiniment des consignes claires : personne ne sait ce qui va se passer et personne n’a l’expérience de ce que nous sommes en train de vivre. Essayons de vivre avec cette incertitude : on sait qu’on ne sait pas.
  – Le principe de protection :
  Ce dont on peut être certain·e·s, c’est que nous sommes fatigué·e·s et émotionnellement marqué·e·s par cette période, à des titres divers. Il en va de même pour les étudiant·e·s. Les décisions que nous prenons doivent donc en tenir compte, il s’agit de nous protéger les uns et les autres et pas uniquement du COVID.
  – Le principe de précaution :
  Puisque nous ne savons pas ce qui va se passer (retour à la normale plus vite que prévu, retour à un confinement strict), il importe que les efforts consentis pour améliorer notre enseignement soient bénéfiques sur le plan de l’apprentissage même après la crise.

• Les cailloux paranormaux
  Méryl MARCHETTI, Secteur Écriture et Poésie du GFEN
  L’outil numérique et les mythes de fondation
  Les illusions du numérique. Bien sûr, nous sommes bourrés d’illusions, et nous avons besoin de leurs mouvements dans nos gestes pour continuer à agir et mener des projets. Un logiciel de comptabilité qui compte et établit les comptes pour l’asso. Une visioconférence afin de déverrouiller les portes de salles interdites. L’outil qui sait guérir le sang. Cette banalité magique qui n’a ni queue ni tête parce qu’elle ne cesse de commencer. Se saisir de l’outil numérique, quand notre doigt presse l’interrupteur de l’ordinateur, c’est répéter quotidiennement un acte de fondation et entrer dans un autre temps où le sujet s’efface derrière un masque (les trolls), la fatigue du corps au travail est annihilée par l’attraction hypnotique de l’activité vivante dans l’écran, l’être humain se résout à un immense oeil fixé sur le feu pixélisé, et des naissances ont lieu par transfert de fichiers d’un corps à un autre.

• Projet collectif de correspondance poétique
  Julien CRISTOFOLI, GFEN 72
  Les membres du GFEN 72 ne se sont que peu réuni.es pendant la période de mars à novembre. Pour autant, au fur et à mesure du premier trimestre, il est apparu comme une impérieuse nécessité d’échanger et de sortir des constats tournants très/trop souvent autour du virus et de ses conséquences, pour (re)commencer à construire et inventer ensemble afin de retrouver sens et plaisir dans l’action d’enseigner en cohérence avec nos valeurs.
  Lors de nos « échanges » en visio, nous avons fait le constat que le manque de sens touchait tout autant les enseignant·es que les élèves. Ce faisant, il nous a semblé indispensable d’y remédier, d’y faire face et si possible ensemble.

• Le travail personnel des élèves au service d’une autonomie et d’un engagement dans les apprentissages
  Jany VIDAL
  La réalité du terrain en Rep+, où j’enseigne, m’a obligé à rapidement abandonner le numérique comme outils de l’enseignement à distance. Il a donc fallu réfléchir à d’autres changements de pratique pour assurer une continuité dans les apprentissages.
  Le problème d’autonomie des élèves, révélé par le travail à distance, existait avant la crise sanitaire. Cette question se posait déjà au sujet des devoirs à faire à la maison. Le malentendu entre l’école et les familles, sur l’objet du travail prescrit, empêche souvent de réduire les difficultés des élèves. Le fait est que l’application du protocole sanitaire a pour conséquence de confronter plus souvent les élèves à cette difficulté.
  Plutôt que de leur fournir ponctuellement le travail fait à l’école, à faire seul à la maison, mon intention était de les aider à s’engager, même seul, dans des apprentissages. Le défi est de les rendre suffisamment autonomes pour que les périodes sans école ne soient pas, pour eux, un décrochage avec toute activité scolaire.

• À lire sur le supplément en ligne  :
  – Lassitude et décrochage
  Maria-Alice MEDIONI, Eddy SEBAHI, Agnès MIGNOT, Valérie PÉAN, Marie et Sylvain GALY

• Enseigner via Le Vendée Globe : une fausse bonne idée ?
  Gaëlle LEFEUVRE, Conseillère d’éducation populaire et de jeunesse, réalisatrice
  Nombre d’enseignants se sont saisis de cet « événement » pour faire travailler les élèves sur des matières les plus diverses.
  Le site d’un enseignant nous apprend ainsi que « cette course est un formidable support pédagogique pour travailler la géographie, bien sûr, mais aussi la littérature, l’histoire (les grandes découvertes), les savoirs (les vents, les marées). »
  Chaque année, le Conseil Départemental de Vendée édite une mallette pédagogique sur le sujet.
  À première vue, rien là que de très banal : le Vendée Globe n’est pas, loin s’en faut, le seul évènement utilisé à des fins pédagogiques. Que ceci ne nous empêche pas de jeter un oeil critique sur le bienfondé du choix d’un tel support d’éducation.
  Plus d’un siècle d’« éducation nouvelle »
  Après Jean-Jacques Rousseau, des penseurs, chercheurs et pédagogues ont contribué à l’élaboration de ce que l’on a nommé l’« Éducation Nouvelle ». Au travers de « méthodes d’éducation active », ce courant s’est développé, dans une perspective cognitiviste, dans et hors l’école.

• Du numérique dans l’éducation !
  Sandrine BREITHAUPT (GREN) Pascal MONTOISY (GBEN) Coord. Manuela RAVECCA (GIEN Italie) Pascale LASSABLIÈRE (GBEN) Walid SFEIR (GBEN & GROEN Belgique, Roumanie)
  Alors que le monde peine encore à la gestion de la pandémie du Coronavirus, des questions refont surface dans les réflexions pédagogiques. Celle du « numérique dans l’éducation » en fait partie.
  Pour des raisons idéologiques ou émotionnelles, tantôt rejetés, tantôt adulés, les apports de ce que nous regroupons sous la bannière du numérique font l’objet de grandes discussions dans les milieux de l’éducation. La lutte contre les inégalités sociales et scolaires passerait-elle par l’accès au numérique ?

Dialogue n° 180 –  Pourquoi faire école ?

• Mais à quoi sert l’école ?  Lire
  Patrick RAYMOND, Membre du collectif de rédaction

• Du dedans vers l’ailleurs
  Marie BESANÇON, Éducatrice spécialisée
  Educatrice spécialisée, je travaille pour un service de prévention spécialisée au sein d’une association de sauvegarde de l’enfance. Les missions de la prévention spécialisée sont celles de l’aide sociale à l’enfance avec des spécificités : pas de mandat judiciaire, libre adhésion, secret professionnel. Nous sommes une équipe de deux éducateurs ayant un logement professionnel au sein du quartier sans y vivre. Cette situation spécifique est pertinente dans la mesure où elle permet une combinaison entre le dedans et le dehors. En effet, l’implantation sur la durée me permet de connaître et d’être reconnue à l’intérieur d’une entité. La distance géographique et sociale, entre le territoire où j’exerce et mon lieu de vie, me permet de véhiculer de « l’extérieur », autant en ouverture psychique que réelle. En effet, des ailleurs sont possibles et souhaitables…
  L’appartement des éducateurs est un lieu où tout un chacun peut être accueilli lors de temps de permanence ou sur rendez-vous.
• Trouver un sens à l’école : paroles de collégiens
  Sylvie LANGE, Professeur de français (collège Gisèle Halimi d’Aubervilliers)
  Je suis malade : une grosse rhinopharyngite avec extinction de voix. Mais comment faire à Aubervilliers, en REP+, avec mes classes de 4e et de 3e ?
  J’hésite à m’arrêter, jusqu’à ce que je tombe sur l’émission d’Adèle Van Reeth sur France Culture, traitant de la cour, des courtisans et des Caractères, avec une spécialiste de La Bruyère présentée d’emblée par son  »TITRE  »… de noblesse académique.
  Je n’entends pas le nom de la spécialiste, je n’entends que son  »titre ». De quelle noblesse vient-elle donc, cette experte de la Bruyère ?
  France Culture, d’un coup, m’a rappelé pourquoi je vais prendre le chemin du collège malgré cette voix qui me fait défaut !
  Comment supporter en effet que notre monde et notre société soient encore organisés selon des Titres ? Comment accepter que les élèves d’Aubervilliers ou d’ailleurs n’auront que peu de chance, non pas d’avoir des titres, mais de vivre dans une communauté égalitaire où une majorité ne se ferait pas dominer et exploiter par une minorité supérieurement éduquée ?
• À quoi sert l’école ?
  Mathilde DEHARBE, GFEN 72
  Cette question nous sommes nombreux et nombreuses à nous la poser, enseignantes, alors que l’on nous demande de plus en plus de mettre l’accent sur les « fondamentaux » du lire, écrire et compter, au-delà desquels le rôle de l’école est aujourd’hui largement attesté.
  Le regard des élèves cités ci-dessous en témoigne, mais voient-ils précisément ces compétences plus implicites, moins « scolaires », que nous cherchons à développer chez eux ? Qu’en garderont-ils à leur entrée dans l’âge adulte et dans le milieu professionnel ?
  Certaines réponses recueillies dans les classes de différentes écoles de la Sarthe l’esquissent.
• Une société sans école d’Ivan Illich
  note de lecture par Michel BARAËR
  « Sans aucun doute, l’éducation a tout à gagner de la déscolarisation de la société, même si cette exigence paraît, à bien des enseignants, une trahison face à la lutte contre les ténèbres de l’ignorance. Mais la lumière s’est éteinte depuis longtemps dans les écoles » (p. 49).
  À sa sortie, en 1971, Une société sans école fit grand bruit. Son appel au démantèlement du système scolaire était en résonance avec les travaux de Bourdieu qui en dévoilaient alors le caractère ségrégatif, avec les critiques de mai 1968 qui avaient, notamment, attaqué le mandarinat à l’université. Le livre correspondait aussi à un moment de désillusion sur les pouvoirs de l’école : une dizaine d’années après l’ouverture de l’enseignement secondaire à tous les élèves, il devenait de plus en plus évident que cet accès n’allait pas fournir les effets égalisateurs espérés.

• À quoi sert l’Éducation nationale ?
  Claude LELIÈVRE, Historien de l’éducation
  Ce n’est pas — tant s’en faut — la même question que « à quoi sert l’école ? ». Mais, compte-tenu de l’importance qu’a revêtue — et revêt encore — l’Éducation nationale en France, cela peut être l’une des façons d’aborder le problème (ou l’une de ses faces).
  De la profondeur historique de l’Éducation nationale
  Contrairement à ce que l’on croit souvent, la question de l’existence d’une « Éducation nationale » a été posée dès la fin de l’Ancien Régime, avant même le moment historique de la Révolution française.
  Sous l’Ancien Régime, l’école était généralement sous tutelle de l’Église. L’État intervenait très peu et laissait le clergé régulier ou séculier s’occuper de l’enseignement ou le surveiller (à l’exception des universités, relativement autonomes). Le renvoi des Jésuites en 1762 donne à l’État l’opportunité d’être saisi de la question de l’enseignement. Les Jésuites sont évincés de plus d’une centaine de collèges et l’on peut songer à mettre ces établissements d’élite sous une tutelle nouvelle : celle des pouvoirs publics.
• Le Grand Oral, une évaluation qui nous dit tout
  Joëlle CORDESSE
  En général, la forme donnée à des épreuves d’examen terminal oriente les pratiques enseignantes. J’ai beaucoup aimé, par exemple, l’introduction dans les années 90 d’une interrogation orale sur documents inconnus aux oraux d’anglais du Bac et du BTS. Sa préparation encourageait à faire aborder tous les documents, y compris les textes du programme, d’une manière active, comme des objets à décrire, à explorer, à déconstruire. Nous les abordions de front, sans explications préalables de ma part, et les élèves s’habituaient à prendre des indices, à deviner, à produire des interprétations, à en changer, à débattre, à construire une argumentation. Ainsi, je les encourageais à se mettre dans une position où ils allaient entraîner leur examinateur avec eux sur un chemin de découverte progressive de leur interprétation du document. Leur discours s’élaborait au fur et à mesure, dans la collecte de détails qui deviendraient pour eux des indices, et globalement, dans une situation d’interaction et de dialogue avec eux-mêmes qui faisait une place active à l’auditeur.
• Continuité vs historicité(s), quand la réflexivité s’en mêle
  La « transformation pédagogique » à l’université (30 avril 2020)
  Eloïse DURAND, Anthropologue, militante pédagogique GFEN (article révisé au 13 mars 2021)La crise sanitaire générée par l’épidémie de coronavirus (Covid19) a fait ressortir la question des inégalités sociales dans le domaine de l’éducation, et son instrumentalisation : au moment où la relation pédagogique est perturbée par une situation inédite de confinement qui nécessiterait un temps de réflexion, les enseignants reçoivent l’injonction de continuer… et continuent… à « maintenir le lien pédagogique vis-à-vis des familles et des élèves les plus éloignés de l’école » (Eduscol, 04/2020), à garantir « le contrôle des connaissances », et le calendrier des examens à l’université (F. Vidal, 03/2020). La « continuité pédagogique » s’apparente ainsi à un phénomène de « double contrainte », aux effets délétères : à travers la généralisation du télétravail, c’est l’évaluation permanente des performances (numériques) de tous les enseignants et de tous les élèves/étudiants. Si cette « fuite en avant »1 est difficile à mesurer pour le corps enseignant, cela fait déjà un moment que lycéens et étudiants manifestent un refus net et catégorique – Mouvements contre l’instauration du « SMIC jeune » (1994), du Contrat Première Embauche (CPE Loi pour «l’égalité des chances,» 2006), ou de la Loi Travail (2016) – mais qui les prend au sérieux ?
• Crédulurie Une aventure avec Monsieur Sapoje
  Jean-Louis CORDONNIER
  Roman-photo

• Savoirs en partage, savoirs de passage : pour une école qui apprenne à se déprendre
  Florent RODIER, professeur d’histoire-géographie
  En 1967, lors d’une conférence au Cercle d’études architecturales, Michel Foucault a théorisé le concept d’hétérotopie qu’il définit comme « des lieux réels, des lieux effectifs qui sont dessinés dans l’institution de la société et qui sont des sortes de contre-emplacements, sortes d’utopies effectivement réalisées » 1. Reprenant à son compte ce concept, le philosophe de l’éducation Eirick Prairat avance l’idée que « l’école s’est construite et ce, de manière successive, en référence à trois grandes hétérotopies : l’hétérotopie religieuse, l’hétérotopie militaire et plus récemment l’hétérotopie politique » 2. À la suite de cette observation, Eirick Prairat se pose une question : « Où sommes-nous finalement lorsque nous sommes à l’école ? 3 ». L’auteur tente d’y répondre en dégageant quatre propriétés caractéristiques selon lui de l’école : elle est un lieu spécifique de transmission et de formation ; un lieu intermédiaire et transitionnel ; un lieu d’exercice et de simulation ; enfin, un lieu hospitalier, l’hospitalité étant définie comme l’espace fait à autrui.
• La diversité culturelle : une ressource pédagogique plutôt qu’un handicap
  L’équipe de l’anthropologie pour tous du lycée Le Corbusier ; Catherine ROBERT, Isabelle RICHER, Valérie LOUYS, Jean-Loïc LE QUELLEC, Christian BAUDELOT et Nicolas GRIMAL
  Considérer que la diversité est un défaut, voire un obstacle, laisse supposer que l’uniformité serait une valeur et un but, et qu’il ne saurait exister de totalité qu’unifiée. Une classe, un lycée homogènes seraient, idéalement, composés d’individus identiques ou interchangeables, qui, comme un seul homme, tireraient bénéfice d’un enseignement commun. On sait depuis longtemps que l’école, quand elle est émancipatrice plutôt que normalisatrice, s’accommode très bien de la diversité des niveaux, à condition d’adapter la pédagogie aux différences et aux spécificités individuelles des élèves.
  Dans la société plurielle qui est aujourd’hui la nôtre, la diversité culturelle est présentée comme un frein à la réussite scolaire : l’antienne de la déploration trouve, à cet égard, nombre de pleureuses pour regretter l’unité fantasmatique d’une école républicaine pour tous. Le vocabulaire est symptomatique : au lieu de diversité, on parle d’hétérogénéité, qu’on suppose une entrave à l’identité.
• L’école : un objet politique ?
  Alexis AVRIL, professeur de philosophie
  Éduquer au politique et y réfléchir exige d’en faire « pour de bon ». Quoi de mieux que la situation des apprenants, à savoir leur place à l’école, pour y arriver ?
  Quand il est question d’éducation morale, il n’est pas rare qu’on prenne pour objet d’étude des situations que les élèves n’ont jamais vécu et ne vivront jamais (espérons-le d’ailleurs !) de près ou de loin. Ainsi ce fameux exemple en philosophie censé illustrer le débat entre Kant et les utilitaristes : « si tu pouvais sacrifier un homme pour en sauver mille autres, le ferais-tu ? » Même si ces situations recouvrent de véritables problèmes éthiques, les décisions à prendre, complètement décontextualisées, impressionnent sans jamais pouvoir modifier les pratiques et conduisent plutôt les apprenants à prendre des postures de principe (« je sais que je ferais ça si j’étais dans cette situation »). On a alors de beaux objets qui, s’ils peuvent faire penser autrement, ne font jamais agir autrement. Tel est sans doute le défi qui doit occuper l’enseignant dans ce domaine : comment montrer aux apprenants qu’ils sont confrontés à ces problèmes concrètement en contexte scolaire même s’ils n’apparaissent pas comme un dilemme tragique2 ? Et ensuite comment faire le lien entre ces problèmes pratiques et les positions théoriques auxquelles ils renvoient ? Il s’agit bien ici de faire construire un savoir qui s’appuie sur une pratique vécue et donc susceptible d’engendrer des changements réels chez le petit d’homme.
• Du monde réel à l’univers mathématique
  Sophie REBOUL, GFEN 25
  L’école où je travaille se trouve dans un quartier défavorisé, le français n’est pas la langue maternelle pour nombre des élèves, il est nécessaire de mettre les parents en confiance et de les accompagner pour qu’ils comprennent les attendus de l’école maternelle… Mes collègues d’élémentaire de l’école me rendent compte des difficultés que leurs élèves rencontrent lorsqu’ils ont un problème mathématique à résoudre. Les plus importants obstacles concernent la compréhension de l’énoncé et la réalisation utile du schéma. Il s’agit pour les élèves d’entrer dans une activité complexe où il faut représenter, analyser et résoudre dans l’abstrait en suivant une logique et des méthodes propres aux mathématiques.
  La démarche que je propose à mes élèves de moyenne et grande section, adaptée de celle d’Odette Bassis1, leur permet d’entrer dans ce monde étrange, très éloigné de leur univers sensible. Ils sont amenés à la fois à identifier ce qu’on cherche à travers la question posée et à comprendre le récit en tant qu’énoncé mathématique. Ils doivent extraire les informations nécessaires à la résolution, les représenter symboliquement pour en faire des objets mathématiques qu’ils manipulent dans l’abstrait.

• Dessiner… je n’sais pas ! Une semaine pour lever les fatalités
  Jacqueline VAHÉ-DEGROUAS
  Dessiner… je n’sais pas ! Bizarre pour un atelier qui projette d’engager un rapport positif aux arts plastiques… j’ai proposé cet atelier à l’Espace des Possibles, lieu de vacances alternatives et enrichissantes, où chacun peut proposer un atelier, de 2010 à 2017. Chez la plupart de ceux qui sont venus, cela sonnait comme une fatalité.
  Pourtant, lors de la synergie — dernière soirée où les vacanciers présentent quelque chose de leur semaine en atelier — en 2010, les participants traversaient la salle, dansant, brandissant et accrochant aux murs les portraits réalisés. D’autres fois, debout, leur livre en images sur le coeur, ils racontaient l’histoire qu’ils avaient inventée et surtout celle de sa création. Ou tenaient table d’auteur, avec leur oeuvre de la semaine… productions personnelles, uniques, artistiques…

Dialogue n° 179 – L’espoir aussi se construit

• Face au covid ?
  Colette CHARLET (GFEN) Claire DESCLOUX (GREN) Mounira KHOUADJA (ITEN Tunisie)
  Notre terre est ronde, le monde est immense et nous savons tous que des peuples souffrent, se révoltent, se battent et meurent. Chacun le sait dans l’instant, quel que soit l’événement. Les ondes messagères sont porteuses de bonnes et de mauvaises nouvelles. Notre terre est lisse pour ceux qui restent spectateurs de catastrophes lointaines. Il a pourtant suffi qu’un virus inconnu s’immisce et étende ses tentacules du Nord au Sud et d’Est en Ouest pour que cette terre si lisse et ce monde si grand se transforment en une seule unité, atteinte d’une même souffrance.
  Chacun, petit ou grand, a vu son univers changer : le moindre souci a enflé, parfois au point d’exploser. Un quotidien difficile s’est alors souvent révélé irréalisable et insensé. Les adultes ont parfois tangué, voire chaviré, quel que soit l’amarrage. Les enfants eux ont continué à jouer, à apprendre, mais peut-être plus à comprendre. À développer leur esprit critique.

Dialogue n° 178 – Les « méthodes » à l’épreuve des finalités

Actes des rencontres nationales d’éducation dans et hors l’école – Besançon 12 octobre 2019

• L’AFEV (Association de la Fondation Étudiante pour la ville)
  Eymeric MINUEL
  L’AFEV agit depuis 30 ans dans l’engagement citoyen et solidaire des étudiants, dans la Ville. Forte de cette conviction que la jeunesse étudiante a soif d’engagements, que ces engagements sont tout à la fois une ressource essentielle à mobiliser dans les territoires de la politique de la Ville, et aussi que par ces engagements, nous pouvons accompagner les étudiants dans l’apprentissage de la citoyenneté, en prenant une place dans leur territoire d’étude.
  
  
• Les CEMÉA (Centres d’Entraînement aux Méthodes d’Education Actives)
  François SIMON
  Le parti pris des personnes
  « Tout être humain peut se développer et même se transformer au cours de sa vie, il en a le désir et les possibilités », c’est un des principes des Ceméa et c’est le leitmotiv qui nous anime dans toutes les actions que nous mettons en place.
• Le GFEN (Groupe Français d’Éducation Nouvelle)
  Jean BERNARDIN
  Le GFEN est un mouvement de praticiens chercheurs dont les travaux s’enracinent dans les apports de ses présidents successifs :
• L’OCCE (Office Central de la Coopération à l’École)
  Véronique BARAIZE
  CONTRIBUER À L’ÉDUCABILITE DU GENRE HUMAIN.
  Comment les méthodes promues par l’OCCE permettent-elles la réussite de tous ?
  L’OCCE est plutôt reconnu comme un mouvement d’éducation sociale quand il est connu autrement que pour la gestion de l’argent. Il a en effet développé l’éducation citoyenne dès son origine en faisant de la coopérative scolaire un levier d’apprentissages citoyens.
• Les PEP (Pupilles de l’Enseignement Public)
  Aline VOISIN
  Comment les PEP participent à l’éducabilité du genre humain ?
  Les Pupilles de l’Enseignement Public, mouvement d’éducation populaire, créé en 1915 par des enseignants a toujours eu la mission de venir en aide aux enfants les plus fragiles et en premier lieu sur le plan de l’éducation au travers des différentes activités développées tout au long de son histoire.

• Les méthodes à l’épreuve des finalités
  Jacques BERNARDIN
  Cette question concerne l’activité de l’éducateur, de l’enseignant mais aussi le pilotage du système éducatif. En effet, les pratiques pédagogiques ont aujourd’hui tendance à être de plus en plus encadrées, au motif d’une efficacité qui aurait été attestée par des méta-analyses de source nord-américaines notamment et/ou par l’imagerie cérébrale. Importée du modèle médical, l’evidence-based education l’éducation basée sur des preuves — rejette toute autre approche du côté des sciences molles, discutables voire soupçonnées d’idéologie. Ainsi, la sociologie est accusée d’« excuser » les difficultés scolaires, quand l’approche méthodique assise sur les neurosciences fait promesse de les araser.
  Non seulement l’imposition de méthodes dites « scientifiquement fondées » heurte le principe de liberté pédagogique, reconnu depuis la fondation de l’école publique et rappelé dans la Loi Le Pors de juillet 1983, mais on peut aussi s’interroger sur les preuves en question. Preuves de quoi ? Certes, ça s’allume sur l’écran, mais est-ce que cela suffit à produire un raisonnement brillant ? Arrêtons-nous sur quelques zones d’ombre…

• À demain la terre ! Petits cailloux d’éducation nouvelle
  Emmanuel
  BOUVIER (GREN) Jean-Louis CORDONNIER Michel NEUMAYER (GFEN) Diana DRAGHICI (GROEN) Lorson OVILMAR Joël SAINTIPHAT (IEPENH) Étiennette VELLAS (GREN)
  « Le monde d’après tant espéré risque fort d’être semblable, sinon identique, au monde d’avant » écrit récemment Dominique Bourg1, philosophe, professeur à la Faculté des géosciences et de l’environnement de l’Université de Lausanne. Il ajoute : « Alors que nous menacent diverses catastrophes écologiques et autres effondrements, jamais nous ne nous sommes si peu montrés prêts à les anticiper, ni même à leur faire face. En cause : le progrès tous azimuts d’un certain crétinisme, tant au plan individuel que collectif. Doit-on définitivement désespérer ou peut-on rêver a%u0300 une possible décrétinisation ? » Voici une parole forte d’un très honorable Cassandre à laquelle ce supplément du LIEN donne une réponse optimiste.
  Il existe en éducation, hier comme aujourd’hui, bien des lieux où des ruptures s’inventent. Celles présentées ici illustrent une Éducation nouvelle où se croisent le faire réfléchi au quotidien (dans une école élémentaire suisse, dans un lycée français), l’expérimentation sociale intergénérationnelle (en Roumanie), un regard sociétal critique sur un pays caribéen (Haïti) en quête d’une justice climatique autant économique que culturelle et encore le signalement d’un Appel à éduquer pour le Jour d’après (+ 2 degrés).

Éditorial

• Un numéro historique ? Lire
  Patrick RAYMOND

Le travail personnel : de quoi parle-t-on ?

• Le «travail personnel» de l’élève : une histoire plus longue que l’on ne croit
  Claude LELIÈVRESi l’on fait un grand bond en arrière d’un siècle et demi, bien au-delà des péripéties des  »devoirs faits » ou des  »orphelins de 16 heures  » de notre XXIe siècle, ou même des « accompagnements » individualisés voire personnalisés, bien au-delà aussi des tentatives de développement du  »travail autonome » des années 1970, on peut se retrouver en plein coeur du fonctionnement ordinaire des élèves de l’enseignement secondaire dans les années 1870 par la description qu’en fait alors Michel Bréal, l’un des grands idéologues républicains des débuts de la Troisième République. Elle vaut d’être largement citée car elle est tout à fait significative, et même  »renversante ».
  « En classe, le professeur contrôle le travail de l’étude et fournit pour l’étude de nouveaux matériaux à mettre en oeuvre. Assurément le professeur exige en classe une certaine somme d’attention et d’activité ; mais personne ne niera que le principal effort se fait à l’étude. C’est là que l’élève exerce son esprit et étend ses connaissances en faisant les devoirs, en apprenant les leçons, en préparant les auteurs. Quand il vient s’asseoir sur les bancs de la classe, il sait déjà d’avance, il a déjà manié tous les objets dont on va l’entretenir.
  
  
• Le travail personnel : devoir ou nécessité ?
  Jacques BERNARDINLe manque de travail personnel est souvent évoqué comme facteur aggravant voire cause de difficultés scolaires. Mais de quoi parle-t-on : de l’investissement personnel dans la classe ou de l’effectuation du travail demandé en dehors de la classe ? Dans la réalité, on sent bien que l’un va avec l’autre. L’élève accroché en classe est fréquemment celui qui rechigne le moins à «faire ses devoirs» à la maison. À l’inverse, les élèves qui les désinvestissent sont fréquemment les plus fragiles en classe. Finalement, le manque de travail personnel est-il cause ou conséquence de ce qui se passe en classe ?
  Les uns ne font leur devoir d’écolier que sous la contrainte (« si on n’est pas derrière… », disent les parents), par souci de se mettre en conformité avec ce qu’ils perçoivent comme une exigence de l’institution scolaire (il faut faire ses devoirs), quand les autres estiment nécessaire de prolonger le travail de l’école pour en tirer tous les bénéfices, de façon durable.
  Quelles sont les raisons de cette désaffection du travail personnel par certains élèves ? Sur quoi peuton agir pour transformer les choses ? Mais tout d’abord, interrogeons la place du travail demandé hors la classe dans la réussite scolaire.
• Le travail personnel : les gestes de l’étude
  Maria-Alice MÉDIONIIl convient, me semble-t-il, d’interroger la notion de « travail personnel » pour lever certaines confusions. Le mot « travail » renvoie nécessairement à l’idée d’effort mais nous savons que beaucoup des apprenants dont on regrette qu’ils ne travaillent pas assez passent pourtant beaucoup de temps à s’efforcer de faire les tâches demandées par l’enseignant, parfois davantage que d’autres qui, eux, apprennent « sans effort ». Les premiers souffrent d’un sentiment de profonde injustice lorsqu’ils entendent ce type de reproche et voient, parallèlement combien l’enseignant loue les mérites des seconds qui se sont beaucoup moins « tués à la tâche ». Mais si l’on se réfère à la définition du travail selon le CNTRL (Centre national de ressources textuelles et lexicales), il faut distinguer le travail qui « vise à la modification des éléments naturels, à la création et/ou à la production de nouvelles choses, de nouvelles idées » et « améliore nos facultés morales ou intellectuelles », de l’« Activité contraignante qui occupe. (…) Besogne, tâche ». Le mot « personnel », quant à lui, renvoie à l’apprenant lui-même et au fait que ce travail ne peut être fait par personne à sa place, mais, à l’école, l’on a tôt fait d’assimiler « personnel » à « individuel ». Enfin, le « travail personnel » est, dans l’immense majorité des cas, compris comme le travail hors la classe, concrètement, celui des devoirs à la maison. Je me souviens, par exemple, d’une formation suivie à l’IFE en 2014 sur le travail personnel où seule la question des devoirs à la maison avait été, en fin de compte, abordée.

C’est en classe que ça commence…

• Un carnet intime des savoirs. Le bloc-notes
  Aurélie JUGANLa participation au groupe GFEN 25 qui s’intéresse aux écrits réflexifs m’a permis d’imaginer un dispositif qui permettrait de systématiser l’exercice de l’expression des représentations des élèves dans un lieu suffisamment sécurisant pour permettre leurs remises en cause. Cet espace d’expression écrite avait pour ambition d’engager l’élève dans la mise à jour de ses représentations du savoir travaillé au cours de la séance. L’objectif est de mettre en chantier ces représentations en les confrontant à d’autres. Ces dernières peuvent être celles des élèves d’un groupe de travail, des auteurs de documents proposés, des oeuvres artistiques, ses propres représentations initiales consignées auparavant ou encore des intervenants extérieurs.
• Mettre les élèves en travail pour qu’ils s’émancipent : une question de méthode ?
  Florent RODIERJ’ai très vite compris quel professeur je ne voulais pas être. Il m’aura, en revanche, fallu du temps pour entrapercevoir enfin le professeur que j’aspire à devenir. Lors de mes premières années en tant qu’enseignant, j’ai été animé par trois sentiments : l’illégitimité, l’insatisfaction et l’irrésolution. Illégitimité parce que je ne me sentais pas en capacité d’aider les élèves. Insatisfaction parce que je portais un regard très sévère sur mon travail. Irrésolution, enfin, car « pour quoi éduquer ? » était une question qui ne me quittait pas.
  Pendant trois années, animé par ces sentiments voisins, j’ai multiplié les tâtonnements, les errements, mais aussi les lectures et les découvertes. Puis, à la fin de l’année scolaire 2019, je me suis lancé un défi : « Tu as accumulé des connaissances, maintenant, sers t’en afin de créer ta propre méthode. Et une fois que tu auras créé ta méthode, satisfais-t’en jusqu’à ce que tu en trouves une meilleure. » Et ainsi, trois mois durant, j’ai mis au point cette « méthode », fruit de plusieurs d’années de réflexions tous azimuts. « Le tous capables ! », si cher aux militants du GFEN, vaut aussi, et peut-être même au premier chef, pour les enseignants.
• Du travail en classe au travail personnel. Présentation d’une action de formation
  Pascale BILLEREY, Philippe LAHIANISur la question du travail personnel de l’élève, beaucoup de demandes de formation en direction d’enseignants, d’assistants d’éducation, d’acteurs périscolaires et de parents nous ont été adressées ces dernières années. Cela peut s’expliquer par le fait que depuis ses origines, le GFEN se préoccupe d’enrichir le pouvoir d’agir des citoyens afin qu’ils osent s’engager dans une réflexion / action critique « Contribuer conjointement à former l’Homme et le Citoyen, à éclairer l’action par la pensée, à vivifier la pensée par l’action. » (Henri Wallon)1
  Comment dépasser le large consensus qui affirme que l’accès à la réussite se développe par le travail personnel, sans s’attaquer à la question des inégalités dans le rapport au savoir et à la culture scolaire, sans analyser le processus de la transmission des savoirs ?
  Comment faire prendre conscience aux élèves, enseignants et acteurs éducatifs que le travail scolaire nécessite un questionnement « instruit », pas de simples informations ou connaissances à décliner, mais une appropriation de concepts et que finalement, le travail personnel, ça peut se préparer déjà dans la classe ?

Pour quoi s’engager ?

• Travail personnel de l’élève : comment créer du désir sur le temps de classe ?
  Damien SAGELa question du travail personnel de l’élève est souvent abordée sous la question des devoirs faits à la maison. L’élève qui ferait ses devoirs serait celui investi dans ses apprentissages et inversement celui qui ne fait pas ses devoirs serait démobilisé par rapport aux apprentissages. Ce point de vue a été critiqué par la recherche en sciences de l’éducation1, même si ces critiques sont restées très confidentielles, que ce soit pour les parents – qui restent toujours très en attente des devoirs, même si ceuxci pourrissent leur vie de famille – et pour les enseignants – collègues qui sont nombreux à ne pas « comprendre » pourquoi les élèves ne font pas leurs devoirs et les sanctionnent pour les devoirs nonfaits.
  La question sousjacente est celleci : une fois que l’élève est sorti de l’école, que faitil de ce qu’il y a fait et appris ? Peutil intégrer ce qu’il a fait et appris sans y revenir en dehors du cadre du cours ? La question est donc celle de l’appropriation des savoirs par les élèves.
  En maternelle, où je travaille, la question des devoirs ne se pose pas : il n’y en a pas ! Et pourtant, mes élèves construisent des savoirs, grandissent, apprennent, bien qu’il n’y ait pas de travail imposé à la maison ! Comment l’investissement personnel des élèves de maternelle dans leurs apprentissages (et pas seulement dans leur travail scolaire) peutil permettre de penser différemment la question du travail personnel de l’élève ?
  
  
• Accompagnement au travail personnel d’un jeune réfugié apprenant notre langue
  Joëlle CORDESSEJe suis marraine d’un jeune réfugié afghan. Je le vois peu, habituellement une fois par semaine. Il est logé dans un foyer de réfugiés à 60 km et deux heures de bus de chez nous. Il vient dormir à la maison le mardi soir après l’entraînement de volley. Quelquefois, le mercredi matin, je passe un peu de temps avec lui pour lui faire travailler le français. Il est en France depuis un peu plus de deux ans. Il voit peu de Français, à part son « social ».
  Au début, il ne communiquait que par l’intermédiaire de son Iphone, à l’aide d’un traducteur automatique auquel il dictait ses phrases dans sa langue. Il montrait ensuite le texte obtenu sur le téléphone, quand on n’avait pas réussi à se comprendre en anglais. Une de mes premières victoires a été de le convaincre de demander à son téléphone une traduction vers le français plutôt que vers l’anglais. Il a d’abord eu un peu de mal à croire que, vivant en France, l’anglais ne lui suffirait pas.
• Je triche donc j’apprends   Supplément en ligne
  Jean-Louis CORDONNIER

Les parents : un relais nécessaire

• Parents/enseignants : le pari de la reconnaissance et de la complémentarité
  Pascale BOYER, Claire BENVENISTEEn partant des apprentissages réussis par les enfants à la maison, donner à voir aux parents la fonction culturelle et socialisante des apprentissages scolaires.
  Voyant les parents déserter nos réunions de rentrée ou ne pas répondre à nos demandes de rendezvous, nous sommes parfois tentés de céder aux sirènes médiaticopolitiques qui déclarent les familles populaires démissionnaires. Sans même avoir à en appeler à nos valeurs démocratiques et émancipatrices, les chiffres de l’Insee1 et le travail ethnographique mené par S. Kakpo2 nous remettent les idées en place : les familles populaires se mobilisent autour de la question des devoirs, ont foi en leur utilité, et prescrivent même souvent du travail supplémentaire. L’engagement de ces familles montre sans ambiguïté qu’elles ne sont pas démissionnaires.
  Comment expliquer alors que les enseignants éprouvent tant de difficultés à les rencontrer ?
• Parents confinés, parents éloignés ?
  Sophie REBOULSophie enseigne en grande section de maternelle dans un quartier défavorisé de Besançon. Ce texte rend compte de ses commentaires après avoir vécu les quinze premiers jours de confinement. Je propose un programme journalier composé d’activités qui touchent aux cinq domaines d’apprentissage (même l’activité physique). Chaque activité mobilise les parents dix à quinze minutes. Il n’y a pas l’obligation de tout réaliser, mais j’encourage à « faire travailler chaque jour son enfant, qu’on peut m’en rendre compte et que je répondrai ». J’envoie par mail les consignes de travail pour le lendemain pour qu’ils puissent en prendre connaissance la veille, me questionner et s’organiser. Les parents semblent satisfaits de cette formule, ils m’ont tous répondu que cela leur convenait, la plupart sont demandeurs. Ils me disent « on fait au mieux, on fait comme on peut » mais ne veulent pas que je modifie cette façon de travailler. Je pense que cet envoi régulier les rassure, qu’ils ont besoin de suggestions pour occuper leur enfant dans leur minuscule appartement, qu’ils sont fiers de « montrer à la maîtresse » ce qu’ils font avec leur enfant. Ils apprécient ce lien avec moi : je reçois des messages constamment.
  
  
• Mes chers élèves, chers parents
  Damien SAGEDamien enseigne en école maternelle. Dans cet article les courriels qu’il a fait parvenir à ses élèves et à leurs parents dans les premières semaines de la période de confinement.

Quand le confinement contraint à penser autrement

• Le travail personnel de l’élève au temps du coronavirus compte rendu
  Sophie REBOUL, Michel BARAËR
  Le thème de ce Dialogue 177 – le travail personnel de l’élève – a été choisi bien avant l’arrivée du coronavirus mais les conséquences de la pandémie : la fermeture des lieux scolaires, la « continuité pédagogique » à distance, ont fortement modifié les conditions d’exercice de ce travail personnel. Pour tenter de mesurer les effets – importants – du confinement, nous avons proposé le questionnaire suivant à plusieurs enseignants (les réponses portent sur la période qui a précédé les vacances de printemps). 20 collègues nous ont répondu.
  
  
• Comment le passage au tout numérique fait naître l’évidence du travailler ensemble pour
  vivre ensemble
  Marie-Pierre DUBERNETIl y avait l’avant Covid19, il y aura un après. Seule certitude du moment… Mais quel après ? Qui tirera la leçon de la situation que nous subissons aujourd’hui ? Quelles ruptures avec le monde d’avant ? Pour quelle alternative ? Etrangement, à l’heure où le GFEN s’apprête à fêter son centenaire, le monde vit une situation que certains se plaisent à comparer aux pires moments de conflits de l’Histoire de l’humanité. Alors, plus jamais ça ! Lorsque je suis rentrée chez moi, le vendredi 13 mars, après avoir quitté mes élèves et sans être sûre de les revoir — et oui, je fais en plus partie des personnes à risque — une seule obsession m’habitait. Comment faire de cette continuité pédagogique imposée, un objet de réflexion, d’analyse de pratiques, de mise en oeuvre d’une pédagogie fidèle à nos valeurs, d’occasion de créer du lien, non seulement entre mes élèves et moi, entre eux et leurs parents, entre leurs parents et moi… ? Mais surtout une occasion de tenter de construire, pour beaucoup d’entre eux, un nouveau rapport au savoir !
• Des bancs de l’École à la maison
  Erell BARAËRErell est professeur de français en lycée. Ce texte rend compte de ses commentaires après le vécu des premières semaines de confinement.
  Le travail personnel vient habituellement s’ajouter en amont ou en aval à celui réalisé en classe. Dans le cadre du confinement, la « classe » dans sa dimension physique, dans sa temporalité habituelle, disparaît. Le travail n’est donc plus que personnel à mon sens, même s’il est stimulé, « accompagné » à distance par l’enseignant et même si celuici peut solliciter des interactions entre élèves. D’où son caractère extrêmement inégal d’ailleurs : les élèves ne peuvent pas tous, pour des raisons matérielles, certes, mais peutêtre plus encore sociales et culturelles, fournir ce travail personnel. Ce constat ne remet toutefois pas en cause, à mes yeux, la nécessité d’une continuité pédagogique (ces inégalités existent déjà à l’École quand elle se fait en présentiel, même si elles sont actuellement très nettement accrues) mais invite à la réfléchir autrement, à penser autrement le travail personnel.
  De point de départ ou de matière à consolidation en temps normal, il devient le « coeur » du travail, le seul possible en temps de fermeture des écoles/établissements. Dès lors, il peut devenir très lourd pour certains élèves, notamment ceux plus fragiles scolairement qui ont particulièrement besoin du groupe classe et de ses échanges pour créer du sens et saisir l’implicite de l’école. Il peut aussi ne pas être fait, comme en temps normal, ce qui pose d’ailleurs toujours la question de la pertinence du travail personnel et de son risque d’accentuer les inégalités. Mais, puisque dorénavant, il est le « coeur » du travail, il devient particulièrement nécessaire.
• Quand les élèves ont dû travailler… tous seuls à la maison  Supplément en ligne
  Patrick RAYMOND

Note de lecture

• Les langues-cultures moteurs de démocratie et de développement coordonné par Martine
  BOUDET
  par Jean-Louis CORDONNIER

Le cahier du LIEN

• Corps/esprit… Un couple inséparable
  Jalila BEN ZINEB (ITEN), Michel SIMONIS (GBEN), Oleg de ROBERTY (GREN) Mélanie NOESEN (GLEN) Mike RICHARTZ (GLEN)Dans la suite du N°170 de Dialogue «Éducation et sexualité», ce supplément du LIEN veut introduire un chainon entre l’éducation et la sexualité : celui du corps tout entier, des cinq sens et la motricité, nourrissant la réflexion sur la dimension «politique» de notre action : positions de pouvoir, aliénation ou émancipation ?
  Les mesures de confinement actuelles mettent en lumière que la distanciation dite «sociale» a généré à la fois de l’isolement social avec les multiples formes de « mise à distance» consenties et/ou imposées et le manque de contact corporel. Le port du masque altère une bonne part de la communication, met en évidence combien celle-ci est largement non verbale, donc corporelle.

Dialogue n° 176 – Prendre la main sur l’évaluation

Éditorial

• L’évaluation,valeurs et usages  Lire
  Jacques BERNARDIN

À quoi a-t-on affaire ?

• Comment entendez-vous le concept d’évaluation ? Y trouvez-vous de l’intérêt ? Pourquoi ?
  Laurent CARCELES, Joëlle CORDESSE, Pascal DIARD, Eloïse DURAND, Sylviane MAILLET, Michel NEUMAYERVoici quelques réponses de membres du GFEN aux questions posées dans le titre. Elles font apparaître certains aspects de la richesse et de la variété des conceptions de l’évaluation au sein du GFEN.

• Évaluer entre malentendus et ambivalences
  Rémy DAVID,Rémy DAVID Enseignant de philosophie au lycée Philippe Lamour de Nîmes
  Directeur de programme au Collège international de philosophieCela fait près de 22 ans que j’enseigne, et l’on ne m’a jamais appris à évaluer. Comment m’y prendre concrètement pour établir la valeur des travaux de mes élèves de terminale, et les préparer à l’examen final ? Confronté à cette aporie professionnelle qu’aucune culture de métier, qu’aucun inspecteur, ne vient relayer ou étayer, on a estimé que puisque le concours de recrutement et ma titularisation suffisaient à le certifier, je savais évaluer dans ma discipline. Y aurait-il un « effet Jourdain » de l’évaluation : tout le monde évaluerait sans le savoir ? Peut-être, mais cela ne nous aide pas à savoir ce que l’on fait lorsqu’on évalue, ni  comment évaluer justement et efficacement.
  La question est donc comment s’y prend-on pour évaluer : si l’on ne me le demande pas, je sais le faire ; si l’on me demande comment je procède, je ne sais plus. Sans doute l’évaluation est-elle une activité où se concentre un savoir-faire non conscientisé mais mobilisé : déplier cette disposition acquise (un habitus professionnel ?), déployer ses enjeux me semble nécessaire si l’on veut chercher à construire le sens, à procéder de manière plus explicite et partageable, et si l’on aspire à devenir plus juste que ce l’on est « spontanément ».
  
  

• Les effets pervers de l’évaluation obsessionnelle et du salaire au mérite
  Evelyne BECHTOLD-ROGNONCe texte est extrait du livre d’Évelyne Bechtold-Rognon Pourquoi joindre l’inutile au désagréable ? En finir avec le nouveau management public, publié en 2018 par Les Éditions de l’Atelier/Les Éditions Ouvrières.

  Un millier d’enseignant-es anglais-es ont triché. En aidant leurs élèves. C’est ce qu’on pouvait lire sur Slate le 12 février 20181. Le site reprend un article du Guardian, qui précise : « Près de 2 300 professeurs se sont compromis entre 2012 et 2016 en trichant aux épreuves de l’OCR (Oxford, Cambridge and RSA Examinations), l’une des commissions d’examens les plus importantes et prestigieuses du Royaume-Uni. » Mais pourquoi ? Comment est -ce possible ? Les enseignant-es aiment-ils tellement leurs élèves qu’elles et ils ne peuvent supporter de les voir plancher sans les aider ? Alors même qu’elles et ils savent bien que le but de leur travail est de les rendre autonomes, et qu’une telle « assistance inappropriée » est aux antipodes de cette mission ?

• La menace du stéréotype
  Jean-Louis CORDONNIERLa psychologie sociale expérimente pour valider ses hypothèses. Dans le champ des apprentissages, elle a mis en évidence l’effet Pygmalion, qui a donné lieu à la démarche « Les attentes », imaginée par André Duny. Un autre apport de cette discipline est « l’erreur fondamentale». Plus récemment, la psychologie sociale a inventé le concept de menace de stéréotype qui concerne l’évaluation des compétences. La plupart des articles sur le sujet étant en anglais, j’en fais ici un rapide survol. Depuis les années cinquante, il avait été repéré que les stéréotypes intériorisés peuvent être source d’échec. Par exemple la croyance que «les femmes sont plus faibles que les hommes en mathématiques ; je suis une femme ; c’est pour cela que je suis faible en maths», favorise l’échec en maths.

• L’évaluation en chantier (d’insertion)
  Elisabeth LABORELIl y a une dizaine d’années j’ai eu en charge la coordination de deux chantiers d’insertion : l’un dans les quartiers Nord de Marseille, l’autre sur un territoire du pourtour de l’Étang de Berre. J’ai été plus tard administratrice d’une association support de quatre  chantiers d’insertion sur Marseille. Notre réflexion portant sur la (les) question(s) d’évaluation, il m’a semblé utile de faire  témoignage de ces expériences pour signifier mes doutes persistants en la matière : que cherchons-nous à évaluer, à qui sont  destinées les données produites lors des processus d’évaluation ? Sommes-nous toujours capables d’appréhender et combattre les effets pervers des démarches, qu’elles soient imposées ou choisies ? Que nous disent ces démarches à propos des dynamiques de transformation à l’oeuvre ?
  Ce champ d’exercice n’échappe pas à l’affichage de convictions très arrêtées alors même que les pratiques confrontent à la difficulté permanente à opérer le choix d’outils pertinents et à expliciter le sens de ce qui se joue vraiment, à la fois par et pour les
  personnes auxquelles ces dispositifs s’adressent.

• Savoir où l’on en est pour envisager un possible devenir
  Pascal DIARDLa triple question « Qui suis-je ? D’où viens-je ? Où vais-je ? », Pierre Dac répondait : « Je suis moi, je viens de chez moi et j’y retourne ! ». On pourrait paraphraser cette boutade à propos de l’évaluation : «Qui m’évalue ? D’où on m’évalue ? Pour aller où ? » et répondre : «Quelqu’un, de quelque part et pour que je reste à l’endroit que l’on m’assigne ». Tellement les critères de l’évaluation habituelle, dans l’école comme hors l’école, restent obscurs dans leurs pratiques et leur logique !
  Mais par quels chemins passe la conscientisation nécessaire de la logique radicalement mystificatrice de l’évaluation ? Je vous embarque sur les sentiers de quelques moments de conscientisation que j’ai vécus.

• Cher collectif de rédaction de la revue Dialogue…
  Emeline VIMEUX

Le cahier du LIEN
Notre réflexion est ici : en quoi nos actes professionnels et militants sont-ils influencés, nourris, « commandés » par nos convictions, par des utopies, par des hypothèses dont nous acceptons qu’elles soient par nature invérifiable ; par des questions insondables telles que apprendre, former et se former dans le prisme du vivre ?

• Éducation nouvelle et spiritualité. Le corps, l’esprit, la pensée
  Jean-Louis
  CORDONNIER (GFEN) Michel NEUMAYER (GFEN) Charles PEPINSTER (GBEN)
  TINGLI (GREN/LIFE/Université de Genève) Étiennette VELLAS (GREN)
  Ghoussoune WAHOUD

D’autres propositions

• Comment rendre formative une évaluation sommative ?
  Réflexions autour d’une pratique d’évaluation coopérative basée sur la tâche complexe de rédaction de synthèse
  Laetitia BISSON, Florie CRISTOFOLI, Mathilde DEHARBELes temps d’évaluations sommatives proposés individuellement, et généralement sous forme de questions-réponses, peuvent être une source de stress pour les élèves, quel que soit leur niveau : une angoisse de la page blanche pour certain.es, la restitution partielle des connaissances pour d’autres, la pression de la réussite et la peur de l’erreur… Ces pratiques d’évaluation peuvent  amener les élèves à développer des stratégies individualistes poussant à la compétition. De plus, ces dispositifs engendrent souvent des restitutions lacunaires – peu d’élèves s’engageant dans la production de réponses complexes.
  Ce type d’évaluation correspond à un exercice purement scolaire dont la tâche principale pour les élèves se résume souvent à restituer des informations mémorisées. Il ne permet pas à l’enseignant.e d’évaluer les capacités d’argumentation, de questionnement et d’utilisation des outils adaptés.
  Nous cherchions donc à mettre en oeuvre de nouveaux modes d’évaluations plus positifs, et à développer, en amont chez les élèves, les compétences de production d’écrits complexes et d’argumentation.

• Les compétences et leur évaluation
  Maria-Alice MÉDIONI, Université Lyon 2 – Secteur Langues du GFENL’article qui suit est un extrait modifié de L’évaluation formative au coeur du processus d’apprentissage. Des outils pour la classe et pour la formation, publié par Chronique sociale en 2016.

  La notion de compétence s’est imposée ces dernières années dans le monde de l’éducation et de la formation. Venue de l’entreprise, cette notion est décriée par nombre d’acteurs éducatifs : elle renvoie à une vision libérale de l’éducation et individualiste des apprentissages scolaires ; elle s’oppose à l’idée de qualification au profit de la capacité à s’adapter aux situations nouvelles, à innover ; elle entre en contradiction avec les connaissances. Cette critique est plus particulièrement développée par Nico Hirtt :
  « derrière l’approche par compétences se cachent essentiellement des objectifs économiques liés à l’évolution du marché du travail ;
  – l’approche par compétences constitue bel et bien, quoi qu’en disent ses défenseurs, un abandon des savoirs ;
  – l’approche par compétences ne peut en aucune façon se réclamer du constructivisme pédagogique ; il se situe en réalité à l’opposé des pédagogies progressistes ;
  – loin de favoriser l’innovation pédagogique, l’approche par compétences enferme les pratiques enseignantes dans une bureaucratie routinière ;
  – l’approche par compétences est un élément de dérégulation qui renforce l’inégalité (sociale) du système éducatif. »

• Les différentes valeurs de l’évaluation
  Jean-Jacques VIDALAutrefois, on était noté, classé, caractérisé au fil des scores obtenus, des commentaires qu’ils produisaient et des conséquences
  de leur utilisation exclusive pour le devenir personnel. Par l’école, pour le reste de la vie. Il fallait traverser ces épreuves, mais une fois scolairement certifié et recruté dans un secteur professionnel, on était censé s’adapter aux usages partagés d’un métier, et nonobstant quelques contrôles ou inspections, assez rares pour faire événement personnel, on « faisait son travail ».
  C’est encore ainsi, en apparence. Sauf qu’on perd plus souvent son travail, ou c’est lui qui nous perd. En profondeur, une conformation générale s’est produite, et… « qui n’est pas évalué n’a plus beaucoup de valeur ».
  Ce ne sont donc plus seulement les élèves ou les postulants qui vivent les notations et orientations qui en découlent, mais tout le monde, dans tous les secteurs et structures : le directeur de chaque point de vente d’une enseigne commerciale annonce régulièrement les scores comparés du magasin aux moindres intérimaires, car son devenir en dépend. Les agences de notation attribuent leur sanction à tous les niveaux des politiques.

• Évaluer pour apprendre des élèves
  Jean BERNARDINUne classe de Cours élémentaire […] très hétérogène tant au niveau des acquisitions (maîtrise de connaissances) qu’au niveau des attitudes et comportements. […] Tout se passe comme s’il y avait un « malentendu » entre ce que j’attends des élèves et ce
  qu’eux attendent de l’école et croient que j’attends d’eux. Certains répondent aux questions avant même qu’elles ne soient posées, d’autres, le crayon à la main, se précipitent pour « remplir la fiche » ou « faire l’opération », d’autres encore sont dans l’attente que l’adulte leur dise (ou leur répète) ce qu’il faut faire et comment il faut le faire. Chacun campe sur ses propositions lors du travail de groupe, où le vote à la majorité remplace la confrontation des propositions, et les moments de correction collective ne trouvent sens que dans le comptage des réponses justes/ fausses…
  Bref, comme nous le dirions aujourd’hui, les élèves se mobilisent sur des tâches à effectuer sans véritablement entrer dans une activité intellectuelle réflexive.

• La meilleure façon d’évaluer… (ce n’est pas la nôtre)
  Laurent CARCELESDans les milieux randonneurs, il existe une ritournelle traditionnelle, parmi celles qui sont censées donner de l’énergie pour franchir
  les longues distances : « La meilleur’façon d’marcher / C’est encor’la nôtreuh / C’est de mettr’un pied d’vant l’autr’ / Et d’recommencer ». Je n’ai été ni scout, ni éclaireur, mais je connais cette chanson. Même si je ne vous propose pas un long périple, je vous emmène faire un petit bout de chemin avec mes élèves de 6ème de cette année scolaire 2019-2020. Grâce à eux, j’ai vécu une évaluation d’une démarche que je leur avais fait vivre (un texte à trous), ce qui m’a fait changer l’évaluation prévue à l’issue de ce travail.

• L’intelligence au travail, si on n’y prend garde, c’est du sable qui file entre les doigts
  Michel NEUMAYERC’est un réseau belge d’associations qui m’a contacté pour une évaluation. Elles agissent dans le domaine social (magasin de seconde main, lieux d’écoute, tables de convivialité, accueil santé, accueils migrants, défense des droits de la personne, formation alpha, conférences, films, etc.), dans et autour de l’école et la formation d’adultes en alphabétisation, dans les grandes villes et les zones rurales, etc.
  Mon intention dans cet article n’est pas d’entrer dans le détail des ateliers d’évaluation que j’ai menés. Ils sont évoqués au fur et à mesure. Mon souhait est, en matière d’évaluation, de développer un argumentaire plus anthropologique. J’entends par là que je me situe au carrefour de questions liées au regard, à l’écriture, la notion de trace, à la santé, aux notions d’intelligence collective, de  collectifs de travail et d’action militante. Je veux relier la question de l’évaluation à un ensemble de savoirs, de pratiques, de valeurs que l’Éducation nouvelle porte plus que jamais aujourd’hui et qu’elle a élaborés au fil de son histoire, notamment à partir des années 1980.

• Conseils de jardinier : si vos petits pois sont rouges
  Jacqueline BONNARDÉchange surpris dans la salle des profs à la récréation. «Ils sont comment les 5 C aujourd’hui ? » demande le collègue de mathématiques au professeur de musique. – « Ben, répond l’autre, Bryan est éteint ; pour Kévin la flûte c’est mission impossible… Quant à Stéphanie elle préfère se repoudrer le nez plutôt que d’apprendre à respirer… et puis j’ai envoyé Samir prendre l’air, il parait que la flûte, c’est pas de la vraie musique… Les maths, ça les inspire peut-être davantage… – Va pas falloir qu’ils me gonflent… je n’suis pas d’humeur! »
  Et voilà la machine à café transformée en mur de lamentations, chacun y allant de son couplet sur les élèves de cette classe, certes difficile, mais sur laquelle aucune réflexion collective n’a été menée pour comprendre les difficultés des élèves et envisager des actions concertées. Car à quoi bon se concerter, ceux-là ne s’intéressent à rien, ne comprennent rien, refusent de travailler.

Dialogue n° 175 – J’enseigne donc je conçois

• Concevoir ses pratiques   Lire
  Jean-Jacques VIDAL

• Une expérience collective de recherche-création : l’invention de l’atelier
  Patricia CROS, Secteur Poésie & Écriture du GFEN, Animatrice d’ateliers d’écriture, Professeur des écolesL’expression « recherche-création », relativement nouvelle dans le paysage artistique et universitaire, recouvre plusieurs types de pratiques et de réalités mais il permet notamment « d’envisager la création comme une forme de recherche ». C’est une perspective intéressante pour comprendre l’expérience collective d’invention d’un atelier d’écriture que je vais décrire ici, expérience dans laquelle le collectif permet de concevoir et d’interroger ses pratiques.
  
  
• Ainsi naquit une démarche
  Brigitte ANGELI, GFEN Franche ComtéLe groupe du GFEN Franche-Comté, dont je fais partie, travaille depuis un an sur les écrits réflexifs : leurs rôles et pertinences au sein de nos classes. Nous nous sommes d’abord interrogés sur les définitions et le bien-fondé de ces écrits intermédiaires.
  Chacun de nous s’est approprié ce concept type et l’a décliné selon ses propres choix pédagogiques. La confrontation de ses travaux très disparates nous a révélé la nécessité de dégager un sujet de travail commun.
  Et si nous inventions une démarche adaptable à tous niveaux…
• Un prix littéraire de jeunesse : regrettable outil « clé en main » ou véritable support de transformation de pratiques ?
  Marie-Pierre DUBERNETDernier conseil école/collège : un grand moment ! Un powerpoint, des tableaux… Nos élèves, désormais en 6e, ont les meilleurs résultats de l’académie, de la circonscription et sont nettement au-dessus des nationaux. Le moral des troupes est au beau fixe ! Une infime minorité s’avère « en difficulté » et seulement sur certaines compétences : lecture implicite, résolution de problèmes, géométrie, mesures… Zut, c’est fichu pour la prime au mérite ! Un air de déjà entendu. […]
  Enseignante depuis près de 30 ans en CM2 dans une petite ville de la proche banlieue bordelaise, je constate, comme mes collègues, une dégradation du niveau de lecture de mes élèves dans le quotidien de la classe. Dégradation qui semble s’accélérer ces dernières années malgré les changements de programmes et les divers dispositifs de soutien imposés par le ministère (accent mis sur le déchiffrage, Activités Pédagogiques Complémentaires axées sur la lecture dans notre académie, quart d’heure lecture, projet d’école…) La moindre consigne demande reformulation, explicitation même pour les « bons » élèves.
• La copie promenée : genèse d’une démarche
  Annabelle RODRIGUES, GFEN 67Partir de l’utilisation de démarches conçues par le GFEN a d’abord été un premier moyen de se lancer, de se constituer un répertoire de pratiques communes, d’analyser ce qui était en jeu et ce qui justifiait l’engagement dans un nouveau groupe. Nous avons vu dans les démarches du GFEN avant tout la mise en oeuvre d’un regard commun à la fois sur :
  %u2022 l’élève et l’idée que chacun d’eux était capable d’apprendre
  %u2022 les apprentissages et une conviction profonde que l’on apprend pour soi mais toujours avec les autres.
  Au départ, une réflexion menée sur l’enseignement explicite
  La conception d’une démarche sur la copie a ensuite été le fruit d’une réflexion menée sur l’enseignement explicite, suite aux nombreuses formations auxquelles nous participions sur le sujet au moment de l’application des programmes de 2015. Nous ne pouvions que nous faire l’écho des lamentations des collègues sur « les élèves ne savent pas copier ».

• Édito
  Pascale BELLEFLAMME (GBEN) Michel NEUMAYER (GFEN) Étiennette VELLAS (GREN)La nouveauté de la Biennale de l’Éducation nouvelle 2019 fut d’être vraiment internationale. Le LIEN, par son implication dans son organisation, le nombre de ses inscrits, ses animations, ateliers, débats et participations aux tables rondes a joué pleinement sa part dans ce défi relevé.
  Ce 4 pages de Dialogue a l’ambition de refléter notre présence à Poitiers.
• Tout commence par l’accueil
  Pascale BELLEFLAMME