Catégorie : GFEN Eure et Loir

Jean BERNARDIN
g.f.e.n.28@wanadoo.fr / 02 37 90 79 73
Toutes les manifestations du GFEN 28 (réunions de travail, débats publics, stages…) sont ouvertes à tous ceux et toutes celles, adhérent.e.s ou non, qui veulent participer à la construction d’une école véritablement démocratique qui vise l’émancipation collective.

Calendrier du GFEN Eure-et-Loir, 2025-2026

Valérie Pinton

1er trimestre :

  • Mercredi 17 septembre 2025 : Le GFEN se présentera aux étudiants de l’inspe avec le collectif du CAPE (collectif des associations partenaire de l’école) lors de la journée d’intégration.

  • Mercredi 24 septembre 2025 : Après-midi ouverte à toutes et tous autour de la démarche d’arpentage et du livre Eduquer à la citoyenneté d’Alain Dalongeville. (Démarche de lecture collective d’un ouvrage complet)

  • Mercredi 15 octobre 2025 : Nous serons présents au salon des éditeurs de l’inspé avec une table de littérature et des productions écrites et filmées faites en classe.

  • Lundi 20 octobre 2025 : Une journée ouverte à toutes et tous, autour de la lecture documentaire et de la culture écrite avec les contraintes libératoires en écriture avec une démarche de l’Oulipo.(proposition de démarches à vivre et à réinvestir en classe)

  • Mercredi 12 novembre 2025 : 14h-16h une démarche ouverte à tous ; les contraintes libératoires dans la création plastique, puis de 16h-17h le bilan du congrès national du GFEN

  • Mercredi 17 décembre 2025 : Le mouvement interviendra lors de la journée CAPE, auprès des M1, M2 avec 2 ateliers de pratiques.

Renseignements : G.F.E.N.28@wanadoo.fr

Conférence interrompue animée par Dominique Piveteaud, 23 avril, Chartres

Valérie Pinton

Lecture : au-delà de la maîtrise du code

Mercredi 23 avril 2025, 13h30 – 16h30
Eure-et-Loir Campus – 21 Rue de Loigny la Bataille – Chartres (parking)

A l’aube de l’application de nouveaux programmes pour le cycle 1 et Cycle 2, quel regard sur les programmes mis en oeuvre en 2018 ? Les nombreuses évaluations nationales nous indiquent en 2025 que la compréhension reste toujours difficile pour un grand nombre d’élèves !
Où sont les 100 % de réussite promis en 2017 ?
Au-delà de la méthode, comment permettre aux élèves de devenir des lecteurs, penseurs du monde ?

Voir l’invitation

Dominique PIVETEAUD est l’auteur de plusieurs livrets « Apprendre à lire et à écrire à partir de l’album … » et du livre « Comment lisent les enfants du Chaperon Rouge ? Lire et écrire au C.P. : enjeux et pratiques » – Editions L’École.

S’inscrire auprès de G.F.E.N.28@wanadoo.fr

Formations / Interventions par le GFEN 28

Valérie Pinton

  • 11-12 septembre 2023, Lognes : « L’orientation, entre ambition et réalisme ? » Intervention lors du Séminaire de l’ONISEP (auprès des responsables nationaux et régionaux du Département Accompagnement et Pédagogie de l’Onisep).
  • Vendredi 21 Juin 2024 (9h-12h et 13h30-16h30) à Chartres
    Dans le cadre d’une formation syndicale du SNUipp d’Eure-et-Loir, le GFEN 28 propose une journée de formation « La création dans différents domaines »
    Cette journée étant ouverte à toutes et à tous, syndiqué.es et non syndiqué.es, se rendre urgemment sur le site pour ce qui concerne l’autorisation d’absence à déposer avant le 21 mai !

Débat public animé par Philippe MEIRIEU

Valérie Pinton

Et si l’École apprenait à penser ?

Mercredi 11 octobre 2023, 14h-17h, Inspé de Chartres

Dans une société fracturée, toujours plus inégalitaire, où les individus mis en concurrence avec les autres, sont à la recherche compulsive du bien-être et du bonheur personnel, comment l’École pourrait être l’une des institutions qui participerait à reconstruire du bien commun et de l’émancipation collective ?
Présentation/ Inscription

Stage de rentrée GFEN 28-37-72 / 28-29 août 2023

Valérie Pinton

Enseigner aujourd’hui avec les valeurs de l’éducation nouvelle !

 

Lundi 28 et mardi 29 août 2023, à Mainvilliers
 

Dans notre société territorialement, socialement et culturellement fracturée, toujours plus inégalitaire, où les individus mis en concurrence avec les autres sont à la recherche compulsive du bien-être et du bonheur personnel, comment l’École pourrait-elle participer à (re)construire des aspirations communes et de l’émancipation intellectuelle partagée ? Tel est l’enjeu des enseignant.es qui ne se satisfont pas d’être au service de politiques de marginalisation et d’exclusion et qui revendiquent leur professionnalité pour une autre éducation !

Nous vous invitons à réfléchir ensemble, à échanger lors de notre stage régional.

 
Atelier collectif : Qu’est ce qui dans votre histoire d’écolier, d’étudiant vous a mis suffisamment mal à l’aise pour l’évacuer de vos pratiques professionnelles, ne pas reproduire
Atelier 2 Résolution de problèmes mathématiques
Atelier 3 Rôle des contraintes dans la création littéraire
Atelier 4 Démarche scientifique

Atelier 5 Faire place aux activités de création les enjeux dans les apprentissages coopératifs.
Atelier collectif : Vers une évaluation positive du travail de l’élève

 
Participation aux frais d’organisation 30 € 20 € pour les adhérent.es et étudiant.es
 
 

Stage de rentrée à Chartres

Jacqueline Bonnard

Réussite de tous : des intentions aux actes

Stage de préparation de rentrée

Chartres, 28 et 29 août 2017

Dans un contexte d’incertitudes sur les intentions du ministère de l’éducation nationale en ce qui concerne les principes et objectifs de la politique de la Refondation, 49 enseignant.e.s issu.e.s de maternelle, élémentaire, collège, formateurs.trices venant d’Eure-et-Loir mais également d’autres régions se sont retrouvés les 28 et 29 août 2017 dans les locaux de l’ESPÉ de Chartres pour participer au stage de préparation de la rentrée « Réussite de tous : des intentions aux actes »

Lors de ce stage, chacun a choisi de participer à 3 ateliers parmi les 8 proposés : « Le théâtre au service des apprentissages », « Construire appétence et compétence à écrire », « Construire un projet de lecteur en maternelle », « Activités en lecture pour aider à la compréhension d’un texte ? », « Ecrire dans toutes les disciplines pour apprendre et penser », « Faire place aux activités de création : les enjeux dans les apprentissages coopératifs », « Ils manquent de vocabulaire ! », « Résolution de problèmes en mathématiques de la maternelle au collège ».
Le dernier après-midi a été consacré à la préparation de la rentrée : tenir sa classe ou la constituer ?
Chacun puis par petits groupes était invité à explorer la consigne suivante : « A partir de votre expérience professionnelle et de ce que vous avez vécu lors du stage, qu’est-ce qui vous semble de nature à mobiliser-remobiliser les élèves sur les apprentissages, à construire une posture d’apprenant dès le premier jour de la rentrée. 
Quelles caractéristiques des situations d’apprentissage ? Quelles formes de travail ?Quelle conduite de classe et posture de l’enseignant.e ? »
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Ce qui suit rend compte des travaux des groupes 

Quelles caractéristiques des situations d’apprentissage ?

– Apprendre à connaître dès le début d’année, par des questionnaires , le sens qu’ils donnent à leur présence à l’école et à la scolarité, leur rapport au savoir et à apprendre. Quelles sont leurs représentations et les moyens qu’ils pensent devoir mettre en œuvre pour apprendre ?
– Mettre en place des défis collectifs : projets, challenges, démarches de construction de savoirs et de création qui constituent la classe comme collectif d’apprenants solitaires et sont de nature à restaurer une image positive de soi et ses capacités, notamment chez les élèves les plus fragiles.
– Des situations ambitieuses, pour être à la hauteur de leurs attentes, où les élèves sont chercheurs, se questionnent, osent prendre la parole pour expliciter ce qu’ils ont fait et comment, débattre, justifier, argumenter, qui « autorisent » le brouillonnage de la pensée et les erreurs, facteurs inhérents à tout apprentissage qui est, historiquement, un processus fait d’erreurs successivement rectifiées.
« [ ] Les fonctions essentielles de l’intelligence consistent à comprendre et inventer, autrement dit à construire des structures en structurant le réel. Il apparaît, en effet, de plus en plus que ces deux fonctions sont indissociables puisque, pour comprendre un phénomène ou un évènement, il faut reconstituer les transformations dont ils sont la résultante et que, pour les reconstituer, il faut avoir élaboré une structure de transformations, ce qui suppose une part d’invention ou de réinvention. Or, si les théories anciennes de l’intelligence (empirisme associationniste, etc.) mettent tout l’accent sur la compréhension (en l’assimilant même à une réduction du complexe au simple, sur un modèle atomistique où la sensation, l’image et l’association jouaient les rôles essentiels) et considéraient l’invention comme la simple découverte de réalités déjà existantes, les théories plus récentes et de plus en plus contrôlées par les faits subordonnent la compréhension à l’invention en considérant celle-ci comme l’expression d’une construction continuelle de structures d’ensemble. » (Piaget)
– Lever les malentendus sur ce qui est attendu : les exercices ne sont qu’un prétexte à faire leçon.
D’où l’importance des moments de retours réflexifs qui incitent les élèves à « tirer leçon » du faire pour construire les notions travaillées et expliciter les stratégies intellectuelles mises en œuvre.
– Commencer à construire des référentiels communs : outils de référence (Cf. affichages) et procédures utilisées.

Quelles formes de travail ?

– Créer un cadre structuré – structurant par une organisation spatio-temporelle et une ritualisation de certaines activités, notamment en tout début d’année.
– Prendre en compte le temps des élèves : faire alterner les activités qui demandent une grande concentration et d’autres qui sont moins exigeantes.
– Systématiser le débat de preuve : c’est moins la justesse de la réponse qui est attendue que la capacité à justifier de la pertinence des éléments de preuve qui amènent à la proposition d’une réponse.
– Construire une cohésion du groupe classe par des défis, des jeux, des projets…
– Articuler des temps de travail individuel — travail par petits groupes ou en équipes — travail collectif, adaptés aux objectifs d’enseignement (en savoir plus sur  le travail de groupe)

Conduite de classe – posture de l’enseignant

– Créer un cadre sécurisé / sécurisant : prise en compte de la parole des élèves, encouragements à oser, acceptation de la non-maîtrise, valorisation des progrès, recherche des « champs de réussite » des uns et des autres.
– Pour un enseignement explicité (pour en savoir plus) : la pensée part de l’action pour retourner à l’action
* Penser avant d’agir : éclaircir les enjeux, le but de l’activité et les moyens à mettre en œuvre pour la réaliser. Repousser le moment du « faire ».
* Agir et penser : les pauses de régulation pour réorienter le travail, faire des relances…
*Agir pour penser : structurer les apprentissages en prenant du recul par rapport à la tâche effectuée, notamment lors de séances de découverte d’une nouvelle notion.
– Retour réflexif à l’issue de l’activité et/ou en fin de journée : Identifier l’objet central de l’activité : « Qu’ai-je appris ? »
– Expliciter les dynamiques intellectuelles : « Qu’est-ce qui m’a aidé ? Gêné ? A quoi vais-je devoir faire attention lors de la prochaine séance ? »
– Relier à ce qui a été fait antérieurement pour dévoiler la progressivité des apprentissages
– Explorer des suites possibles.
– Éviter autant que possible les relations duelles avec l’élève qui a des difficultés et vient demander une aide, espérant parfois que l’enseignant résolve à sa place le problème posé ! Relancer la question au petit groupe et/ou au groupe classe.
– Etre fiable : dire ce qu’on fait et surtout faire ce qu’on dit.
– Une bienveillance qui ne soit ni complaisante ni condescendante : le respect se marque par l’exigence accordée moins aux comportements qu’à la qualité du travail intellectuel demandé.
– Savoir se taire pour « autoriser » les élèves à oser parler ! Être celui/celle qui renvoie en miroir les propositions des élèves pour les obliger à expliciter,  justifier,  argumenter.
– Rapports école/milieu environnent : construire une clôture symbolique qui ne soit pas clôture sociale.

Pour conclure : face aux critiques adressées par certains à la pédagogie et aux pédagogues, face à un avenir incertain il est urgent de construire des collectifs professionnels solidaires qui se réapproprient le travail enseignant pour construire l’émancipation intellectuelle des élèves et participer à la réalisation d’une École véritablement démocratique.

Co-éducation : quelle place de l’éducateur ?

Jacqueline Bonnard

Journée départementale dans le cadre du PAQEJ *

DDCSP Service Jeunesse et Sports, CAF ,PEP 28

Vendredi 19 juin 2015 –  Chartres

Dans le cadre du PAQEJ d’Eure et Loir relevant de la Politique de la Ville, le GFEN 28 a été invité à participer à la journée de formation sur le thème de la Coéducation  et la place de l’animateur à la demande de la DDCSPP Service Jeunesse et Sports, la CAF et les PEP 28. Le déroulé de la journée

L’intervention d’ouverture : La coéducation, la place de l’animateur dans la coéducation

Partant des spécificités des différents espaces éducatifs dans lesquels l’enfant évolue : famille, école, activités périscolaires, Jacques Bernardin s’attarde sur l’apport singulier de chacun dans ce qui fonde l’identité sociale. Le cloisonnement de ces espaces a des avantages et des limites : l’école ignorant le « hors l’école », des espaces de liberté s’offrent à l’enfant qui peut s’exercer à « être quelqu’un d’autre » lors d’expériences non scolaires mais valorisantes : théâtre, de la vidéo, du cheval ou du cirque par exemple. Mais il a aussi des limites car l’ignorance mutuelle peut entraver la complémentarité des actions et les apports positifs qu’elles peuvent avoir sur la construction de l’individu. Le nouveau cadre institutionnel lié à ce qu’il est convenu d’appeler la ‘réforme des rythmes’ (PEDT) impose de s’interroger sur le positionnement de l’animateur, les caractéristiques de sa place et de son action. Lire l’intervention de Jacques Bernardin.

L’intervention de synthèse : Un nouveau positionnement de l’éducateur

Une situation qui se caractérise de la façon suivante : une légitimité à conquérir auprès des parents et des enseignants, l’opportunité d’un nouvel espace à s’approprier et valoriser, un pôle d’observation inédit de l’enfant. Les spécificités du terrain de l’animateur offrent des ouvertures intéressantes où l’enfant peut s’essayer à créer, jouer, concevoir, réaliser, présenter… avec l’objectif de réussir.
Pour aider au développement de l’enfant, à son autonomie et son émancipation, l’animateur intervient sur le champ culturel, identitaire, langagier, de la socialisation. En interaction avec les autres partenaires, il contribue à la connaissance de l’enfant et de son développement dans le cadre de son action dans une perspective dynamique où chacun dans l’espace qu’il occupe renforce sa professionnalité et  contribue à faire évoluer les réponses éducatives. lire 
 
 
* Plan départemental autour des questions portant sur l’enfance et la jeunesse

Ces enfants de familles populaires qui « s’autorisent » à réussir

Jacqueline Bonnard

Programme de réussite éducative – Ville de Lucé (28)

Vendredi 10 avril 2015 –  Centre Culturel E. Desouches

Présentation

Mis en place en 2008 à Lucé le PRE, volet « éducation » du Contrat de Ville, s’adresse annuellement à 140 enfants et adolescents, de la maternelle au collège. Chaque année une journée de formation sur un thème spécifique (inter culturalité, parentalité, métamorphose de la parenté, etc.) est proposée à tous les acteurs du PRE : régie de quartier, éducateur de la prévention et de l’Institut Médico-Éducatif, assistantes sociales et professionnel-les de la santé, personnels PMI, animateurs-trices du Point Info Familles, des Pupilles de l’Enseignement Public, des associations locales, personnels du conservatoire de musique et de la médiathèque, enseignants d’écoles maternelles et élémentaires, de collèges et de SEGPA, RASED, représentants d’institutions : Caisse d’Allocation Familiale, Direction Générale de l’Action sociale, Centre Ressources Informations, Relais Assistantes Maternelles, Direction Départementale de la Jeunesse et des Sports…

Pour cette année 2015 le Groupe Français d’Éducation Nouvelle d’Eure-et-Loir a été sollicité pour préparer et animer une journée intitulée « Ces enfants de familles populaires qui «s’autorisent» à réussir » le 10 avril 2015. Un objectif central : prendre appui sur la richesse de l’expérience professionnelle des différents acteurs pour qu’ils se connaissent mieux et se reconnaissent, conditions pour construire ensemble une dynamique éducative au service du développement des enfants et des jeunes.

Mise en oeuvre 
 
Cette initiative de la coordinatrice du PRE de Lucé, Marie-Hélèna L. B., a réuni  cette année 74 acteurs du PRE : personnels municipaux et régie de quartier, Centre social et assistante sociale, psychologues, infirmières, responsables CCAS, Structure Petite Enfance, CRIA 28, ADPEP, RAM, DDJS, CAF, éducateurs-trices du service de prévention spécialisée, animatrices d’associations, enseignants des collèges des Petits Sentiers et Edouard Herriot de Lucé, enseignants et formateurs du premier degré, militants du GFEN.

Introduction

Jacques Bernardin (GFEN 28)

Le choix du thème

Le titre de cette journée, tel que formulé, perturbe et donne à penser. En quoi est-il judicieux ?
Les difficultés scolaires ne cessent de se creuser, révélées par les évaluations nationales comme internationales, et sont toujours corrélées à l’origine sociale des élèves. Cette réalité finit, qu’on le veuille ou non, par peser sur nos catégories de pensée, jusqu’à prendre valeur de prédiction : « Dis-moi où tu es né, je te prédirai ton avenir». 
Cette proposition de titre apparaît assez « insolente » à l’égard de ce « prêt-à-penser »,  interpelle la sociologie abrupte qui l’inspire. Le thème qui nous réunit aujourd’hui invite en effet à échapper aux visions mécanistes et simplistes qui peuvent (à notre insu) brider notre action, écorner nos aspirations, raboter l’horizon des possibilités…
Autrement dit, cette rencontre a pour ambition de nous outiller, sur le plan des idées comme des pratiques, afin de lutter contre les visions fatalistes :
– des familles, aux espoirs fréquemment contraints par l’expérience sociale incorporée (« faut pas rêver, c’est pas pour nous » entend-on souvent, formule témoignant d’une lucidité amenant à s’interdire de penser l’avenir de ses enfants au-delà de ce qui est la « loi commune ») ;
– des élèves, qui partagent cette vision et s’interdisent d’y échapper et/ou qui, confrontés aux épreuves des apprentissages, finissent par renoncer,
    • intériorisent le sentiment d’incapacité personnelle (« je suis nul ») ;
    • auto alimentent leur disqualification scolaire (« je rejette ce qui me rejette ») ;
    • ou limitent leurs aspirations (l’avenir pensé moins en termes d’accès à une profession que d’espoir d’un « boulot », d' »un bon métier dans les mains ») ;
– des éducateurs (dans comme hors l’école) qui, confrontés à des histoires individuelles et familiales témoignant de la fréquence d’une reproduction des destinées, finissent par eux-mêmes l’intérioriser comme mécanique inéluctable, surplombant la scène éducative et surdéterminant la portée de leur action.
Les uns et les autres, nous sommes concernés par le phénomène d‘ »intériorisation subjective de probabilités objectives », pour reprendre les termes du sociologue Pierre Bourdieu, qui amène chacun à perpétuer inconsciemment ce que sa conscience refuse.
Comment y échapper ?
D’abord, en prenant acte des limites attestées de la reproduction. Non, il n’y a pas d’effet systématique des conditions de vie sur le devenir humain. Bien des gens échappent à leur destin, faisant dérailler les logiques fatalistes.
Encore faut-il examiner de plus près les éléments agissants, les contextes et facteurs contribuant à déjouer les prédictions, à élargir l’horizon, à stimuler la construction identitaire, à émanciper des déterminismes. C’est tout l’enjeu de cette journée, dont les modalités ont été élaborées avec les différents partenaires, avec cette proposition :
– s’arrêter sur des histoires singulières, tenter d’identifier ce qui pourrait expliquer ces parcours atypiques ;
– échanger nos expériences, nos points de vue, formaliser des points-clés ;
– sans s’interdire de convoquer des travaux de recherche menés à ce propos.
Parmi ceux-ci, en guise d’introduction de nos travaux, les recherches sur le rapport à l’école et au savoir, conduites de la maternelle au lycée depuis plus de 20 ans, s’attachant à comprendre les processus qui amènent à réussir ou à échouer à l’école.

Le rapport au savoir

Cette notion émerge dès les années 80 (1982 : Quelles pratiques pour une autre école ? GFEN (coll.), avec la contribution de Bernard Charlot : « Je serai ouvrier comme papa, alors à quoi ça me sert d’apprendre ? »). Les recherches se développent depuis les années 90 à l’université Paris 8 (1992 : École et savoir dans les banlieues    et ailleurs, A. Colin).
La problématique : étudier les angles morts de la sociologie critique des années 70-80, théories de la reproduction ou du handicap socioculturel qui sont insuffisantes pour rendre compte de la façon dont se fabriquent les destins scolaires au fil du quotidien scolaire, et notamment pour expliquer les cas atypiques d’élèves de milieux populaires qui réussissent à l’école (et parfois brillamment) et de ceux qui, à l’inverse, échouent bien qu’ayant apparemment tout –  sur le plan de leur environnement social et culturel – pour réussir.
Les recherches initiales se mènent sur des terrains socialement et scolairement contrastées, auprès de collégiens de Saint-Denis / La Courneuve (établissements en zone d’éducation prioritaire) d’une part, de Massy-Palaiseau (classes de germanistes) d’autre part. Elles s’attachent à identifier ce qui « fait la différence » en matière de scolarité :
– le sens que les élèves donnent à leur présence à l’école et aux contenus enseignés ;
– leurs postures et manières de faire face aux apprentissages.
On va ainsi repérer, d’abord au niveau du collège, puis aux autres niveaux de la scolarité (maternelle, élémentaire, lycée.. et y compris supérieur) des invariants différenciateurs distinguant les élèves en réussite de ceux rencontrent des difficultés, invariants qui valent quelle que soit l’origine sociale.  Pour accéder à l’univers mental des élèves confrontés aux exigences scolaires, pour « ouvrir la boîte noire » et saisir ce qui échappe à l’observation classique, deux questions s’avèrent déterminantes :
– Pourquoi apprendre ? (Quelles sont leurs raisons d’investir la scolarité ?)
– Comment faut-il faire ? (Quels moyens pensent-ils devoir mettre en place ?)
Pour concrétiser le propos, nous prendrons appui sur les réponses d’élèves d’Eure-et-Loir, les uns d’une classe de CE2, les autres de classes de 5è, 4è et 3è d’un collège bien connu ( !).
> Diaporama sur le sens que des élèves d’élémentaire et de collège donnent à leur scolarité, leur rapport au savoir et leur conception de l’apprentissage. Quels éléments différenciateurs entre les élèves qui investissent avec réussite leur scolarité et ceux qui « décrochent » petit à petit ?
Bien d’autres éléments contribuent à la « bifurcation » des destinées.
Par groupes, nous allons essayer d’en identifier les ressorts. Les animateurs sont chargés d’amorcer les échanges, en témoignant d’un ou deux cas, ouvrant ensuite à l’expérience de chacun des participants (qu’ils soient témoins ou acteurs de telles dynamiques singulières) :
Des personnes qui échappent à leur destin, chacun en connaît ou en a connu. Comment expliquer ces réussites paradoxales ? 

Comptes-rendus des groupes

I/ Groupe animé par François C. (Ex.  Conseiller pédagogique de Circonscription, acteur historique du PRE de Lucé) lire
II/ Groupe animé par Pascal B. (Principal de Collège – Lucé) lire
III/ Groupe animé par Isabelle F. (Conseillère d’orientation Psychologue ? CIO de Chartres) lire
IV/ Groupe animé par Ilham S. (Educatrice Prévention Spécialisée de l’ADSEA 28) lire 
V/ Groupe animé par Hamid A. (Educateur Prévention Spécialisée de l’ADSEA 28) lire

Récapitulation synthétique

Jacques BERNARDIN, GFEN 28
L’ensemble des rapports a convergé sur de nombreux points, récapitulés de façon synthétique ci-dessous, sans que cela épuise la richesse des exemples qui les ont inspirés et des développements auxquels ceux-ci ont donné lieu dans chacun des groupes.

Parmi les éléments de contexte

La mixité sociale et scolaire
– sortir de son quartier
– un changement de lieu, un nouvel espace  (ex. scolarisation dans un autre établissement)
Le travail avec les parents
– sur le sens de l’école, des apprentissages (peut changer le regard porté sur l’école)
– sur le type d’aide qu’il est possible d’apporter à l’enfant
Les ruptures
– de contexte (voir ci-dessus)
– la réussite étonnante, réelle (qui redonne confiance en soi)
L’appui d’un réseau éducatif
– l’importance de croiser les regards des divers professionnels
– la complémentarité des rôles des diverses institutions
– travailler à la cohérence des messages

Ce qui se joue dans la relation

Le regard sur l’autre
– installer la confiance réciproque
– importance d’attentes positives (image de l’enfant et projections) : appui sur le positif ; éviter les étiquettes, la comparaison avec les aînés, le jugement de l’enfant, de sa famille.
L’autorisation symbolique à réussir (triple autorisation Cf. Jean-Yves Rochex)) :
– l’autorisation que la famille adresse à l’enfant d’investir l’école, d’y réussir ;
– celle que l’enfant s’adresse à lui-même d’être différent de ses parents ;
– celle qu’il adresse à ses parents d’être ce qu’ils sont, sans dévalorisation.
(signalons la réussite atypique des filles, qui investissent l’école pour « s’en sortir », s’émanciper)
Ce qui fait / va faire référence (expérience, événement, personne rencontrée)
– la rencontre opportune (avec une personne, un enseignant qui marque)
– l’identification à des adultes ou à des pairs (modèles de référence pour se construire)
Des éléments favorables 
– l’exigence (qui incite à aller plus loin)
– le cadre (sécurisant parce que structuré, donc structurant)
– la sécurité affective.

Ecrire et faire écrire… pour amener l’élève à « penser le stylo à la main »

Jacqueline Bonnard

Ecrire et faire écrire…

Retour sur deux ateliers-débats
avec Dominique BUCHETON
 
à Tours, le 13 mars
à Chartres, le 14 mars
Plutôt que de se lancer dans une « conférence sur », Dominique BUCHETON plante le décor et propose de travailler sur deux situations de classe : l’une en CP où les élèves confrontés à l’élaboration d’un courrier aux parents apprennent à lire en écrivant le texte de la lettre, l’autre en classe de troisième où chaque groupe adopte un point de vue différent à partir d’une même situation, le voyage en diligence décrit dans le roman de Maupassant : Boule de suif.

Pour chacune des vidéos, on est plongé dans l’ordinaire de la classe avec deux enseignantes ayant opté pour des travaux dirigés de groupes centrés sur une tâche prescrite : écrire individuellement et ensemble dans l’objectif d’une production socialisée. Il s’agit d’une lettre aux parents pour les CP, de la lecture scénarisée d’un texte produit collectivement à l’ensemble de la classe pour les élèves de troisième.

Puis l’assemblée se sépare en deux groupes d’échanges. La consigne donnée aux participants de l’atelier est,  soit de se centrer sur la posture de l’enseignant, soit de se centrer sur la posture de l’élève.
Pour la posture de l’enseignant, on repère :
–  la formulation de l’objectif visé : « la lettre aux parents » (CP), la production d’un texte qui sera lu à l’ensemble de la classe (3ème ) ;
– l’organisation spatiale en petits groupes de travail ;
– la mise en lien ;
– une attitude d’accueil et de bienveillance, le recours à la reformulation ;
– l’acceptation de toutes les paroles.
Du côté des élèves, on note :
– la grande concentration et une réelle mise en activité ;
– l’acceptation du point de vue de l’autre et le recours à l’argumentation ;
– l’entraide et la coopération.

A partir de ces constats et en s’appuyant sur son multi-agenda, Dominique Bucheton, décrypte les différentes postures  possibles et observées chez  l’enseignant dans le cadre des cours :  accompagnement, contrôle, lâcher-prise, enseignement, « du magicien ». « L’enseignant expert est celui qui sait circuler sur l’ensemble d’entre elles ».

Les élèves, quant à eux, disposent de plusieurs postures pour moduler leur engagement dans l’activité proposée : posture de refus, première (faire), ludique, réflexive, scolaire, dogmatique.
Il existe une forte corrélation entre les postures de l’enseignant et celles des élèves : ainsi une posture de contrôle très prégnante chez l’enseignant génère une posture très scolaire chez des élèves fragiles. Dominique Bucheton affirme que le sur-cadrage explique en partie l’échec du modèle des processus rédactionnels chez des élèves dont le rapport à l’école et à ses normes est négatif.
Elle demande aux enseignants de porter un autre regard sur les écrits des élèves et de les prendre en compte afin de « faire sortir les talents ». Il conviendrait de travailler davantage sur l’axe de la variation : pratiques langagières, posture de lecture, d’écriture, mais également sur les supports. L’écriture n’est pas seulement communicative, elle doit être également réflexive et créative ce qui reste encore largement un impensé pédagogique. C’est pourtant cette deuxième visée  de l’enseignement de l’écriture qui permet de nommer, penser et organiser le monde et les savoirs sur le monde.
Elle invite les enseignants à oser sortir des pratiques habituelles en créant des situations où les élèves prennent réellement plaisir à écrire et progressivement apprivoisent leur stylo et commencent à en jouer.
Jacqueline BONNARD
en complément 
– Le diaporama de Dominique Bucheton : le multi-agenda
– La recension du livre de Dominique BUCHETON : Refonder l’enseignement de l’écriture
sans oublier
Le prochain rendez-vous : les 8èmes Rencontres Nationales de Saint Denis, « L’écriture, éducation prioritaire », le 11 avril 2015

Catherine TAUVERON à Chartres, le 15 mars 2014

Jacqueline Bonnard


Catherine TAUVERON est intervenue le samedi 15 mars 2014 à Chartres 
« Lecture partagée de la littérature en classe : quelles modalités ? 
Quelles difficultés pour l’enseignant ? »
Ce compte rendu a été réalisé à partir des notes prises lors de son intervention.
Comment trouver une approche qui respecte les droits de texte et ceux du lecteur ? Comment travailler la métacognition ? Quelle est la fonction des écrits de travail ? Comment mener un débat interprétatif ?
Opposition de deux pratiques scolaires :
1. Une approche bridée de la subjectivité des jeunes lecteurs (observée principalement dans le secondaire) où il est demandé de se conformer à une abstraction de « lecteur modèle » qui dirait la vérité du texte (mythe de la transparence du texte), oubliant la subjectivité du sujet lecteur. La lecture dirigée par les enseignants va faire parler le texte, empêchant les élèves d’en parler et de se parler.
Le questionnement sur le texte peut même empêcher que la lecture se produise puisqu’il a pour objet de valider ce que pense l’enseignant de la lecture du texte et la pertinence de son interprétation. Les questionnaires servent essentiellement à vérifier que les élèves ont parcouru le texte et en ont mémorisé la surface, renforçant l’idée que lire c’est (pour) répondre à des questions.
2. Une approche déboussolée de la lecture (observée principalement en maternelle) où il est possible de dire tout et n’importe quoi sur un texte et/ou à partir d’une image (notamment celle de la couverture). On demande (trop) souvent aux élèves de faire des conjectures, c’est-à-dire des actes stériles de divination, en leur faisant deviner ce qui va se passer sur le texte à venir à partir d’éléments insuffisants pour faire des hypothèses pertinentes, ignorant que « tout livre est désir de l’inconnu » !
  •  Comment, entre ces deux postures, trouver une approche qui respecte les droits de texte et ceux du lecteur ?
Quelles normes pour la rhétorique du lecteur afin qu’il comprenne ce qu’il lit ?
Comment engager dans une activité dialogale du lecteur avec le texte (lecture intime) et entre les lecteurs d’un même texte (lecture extime) ? 
Le plaisir de lire ne se donne pas, il se prend, se conquiert par un apprentissage culturel (reconnaître les genres, partager les jouissances, mesurer les écarts par rapport à mes attentes).
En premier : travailler la métacognition
1. Expliciter très tôt les règles de ce qu’est la tâche de lecture, notamment pour les élèves qui considèrent que lire est un acte extérieur à eux-mêmes, qui repose sur une tutelle externe.
Exemple du travail à engager en début d’année (cycle 3 / collège) sur le texte Conte dentifrice de B. Rossadan, Ed. Kolgat, 2005 .(1)
– Le texte littéraire ne dit pas tout et il dissimule des indices. Il est souvent ambigu ou contradictoire ; c’est le lieu d’une incompréhensibilité programmée ; c’est une aire de conventions sémantiques qu’il organise. La lecture littéraire est polymorphe : c’est la lecture d’un texte singulier qui s’adresse à un lecteur singulier.
– La réponse est dans la relecture car les obstacles sont pensés par l’auteur et sont, pour le lecteur, le signal du début du jeu.
– Tout texte littéraire pose des questions implicites. Il faut apprendre à questionner les textes en dialoguant avec eux. « Lire, c’est habiter un texte : le texte fait don de soi, mais le lecteur aussi fait don de soi. Il doit faire la conquête du texte ». (2)
2. Faire en sorte qu’apparaisse, se fasse entendre le texte singulier du lecteur par :
– des échanges oraux (confrontation de points de vue), nécessairement précédés par
– des écrits de travail individuels (se reporter aux Instructions Officielles de 2002 concernant le « carnet de lecture »)
* Immédiatement après une lecture silencieuse, demander à chaque élève d’écrire ce qu’il a compris du texte (avec, pour les GS et CP, voire CE1, l’utilisation de la dictée à l’adulte)
* puis de formuler les questions que lui posent ce texte (j’ai compris / je n’ai pas compris)
* Il est également possible de remplir un blanc dans le texte, d’écrire la fin d’une histoire…
Fonctions des écrits de travail
C’est en écrivant qu’on prend conscience de ce qu’on a compris, beaucoup plus qu’en parlant. Écrire aide à penser sa lecture.
Pour les élèves :
– occasion de dialoguer solitairement avec le texte, de dire son voyage personnel dans le texte. Il y a là une fonction de réassurance et d?auto-évaluation. Le droit d’avoir son mot à dire, comme les autres, sur le texte étant reconnu il devient avouable de dire ce qu’on ne comprend pas car il s’agit d’un aveu partagé où le lecteur fragile trouve sa place.
– prendre le risque de la lecture et affirmer sa liberté et sa souveraineté de lecteur, ce qui n’est guère possible lorsqu’il s’agit de répondre aux questions du professeur, du livre. C’est la fonction d’explicitation et de clarification pour soi.
Pour l’enseignant : accéder à la « boîte noire » des élèves
Les écrits de travail, individuels, ont une fonction d’évaluation. Les reformulations par les élèves de ce qu’ils ont compris permettent à l’enseignant de connaître les actes singuliers de lecture, le niveau de compréhension de chacun et d’observer, dans la durée, les glissements de positionnement de chaque élève. Elles lui offrent la possibilité d’installer de nouvelles situations qui permettent la mise en débat des interprétations pour passer de l’impossible au plausible puis au vraisemblable.
. Explicitation de l’évolution des textes de Gwenaëlle à partir d’une comparaison entre son premier écrit de travail, avant discussion collective (3), et de son deuxième écrit, après discussion collective . Noter que l’écrit de travail s’effectue en deux temps.
. Compte-rendu d’un travail effectué à partir du texte Safari de Yack Rivais (4). Pour comprendre ce texte il est nécessaire d’inférer 1) du nom des personnages et de la description de leur engin pour découvrir que nous sommes dans la science fiction et que les personnages sont donc des extra terrestres ; 2) des choses bizarres qui se présentent sous la forme de périphrases (Les bêtes pourchassées sont des humains)
Le cahier de lecture a une fonction de mémoire du travail singulier de chacun et du cheminement collectif du sens. 
Comment mener un débat interprétatif autour de textes ?
Le débat interprétatif  n’est ni un débat de valeur ni un débat citoyen qui prend le texte comme support pour une discussion sur un sujet. Ce qui n’enlève rien à la pertinence de la pratique de ces débats !
L’un de ses objectifs est de devenir fier de comprendre des textes difficiles et d’appartenir à une communauté de lettrés.
La lecture littéraire est une activité intellectuelle intense qui apporte un plaisir esthétique et a des retentissements affectifs (« Qu’avez-vous retiré, pour vous, de ce texte ? »)
Distinguer le « débat délibératif » du « débat spéculatif »  selon les textes.
Pour certains textes il n’y a qu’une solution unique : ils nécessitent un débat délibératif.
D’autres textes, polysémiques, sont ouverts à une pluralité d’interprétations : ils nécessitent un débat spéculatif et exigent que soient nommés les indices relevés dans le texte pour chaque proposition afin d’en justifier la vraisemblance (5) . Il est important 
– de distinguer ce qui est de l’ordre du nécessaire de ce qui est de l’ordre de l’hypothétique, du possible ; le « c’est » de « ça pourrait être »
– d’arriver à un consensus sur les diverses interprétations trouvées dans l’espace de la classe.
(1)  On peut trouver ce texte sur le site www.books.google.fr avec des propositions de Jean-louis Dumortier et Micheline Dispy.
(2)  Extrait de la conférence de Catherine Tauveron à l’IUFM de Bretagne, site IUFM de rennes, le 16/06/2001 ?site www.ien-st-jacques.ac-rennes.fr où vous trouverez des types de textes, des choix de dispositifs de présentation et de questionnement, les fonctions et la typologie des réseaux, une typologie des écrits de travail et une analyse de la « place du maître ».
(3) A partir du texte Pied d’or de Rascalet Isabelle Chatellard, Ed. Pastel.
(4)  Se reporter à l’intervention de CatherineTauveron lors de la conférence pédagogique « Lecture de la littérature à l’école » (13 janvier 2010 – circonscriptions de Dijon-Centre et DijonSud) : site www.ien21-sud.ac-dijon.fr
(5) Voir paragraphe « Typologie des écrits de travail » – site www.ien-st-jacques.ac-rennes.fr