Formations & Interventions du GFEN 37

  • Stage FSU-SNUipp 79 « Pédagogies alternatives : faire la classe autrement »
    3 avril 2025, Niort
    « COOPERATIVES, FREINET, MONTESSORI, ACTIVES, NOUVELLES, ÉCOLE DEHORS … Il existe une multitude de pédagogies innovantes ou simplement différentes, le SNUipp-FSU des Deux-Sèvres propose une journée de réflexion sur ce thème et des ateliers pour donner des outils aux collègues qui souhaitent s’engager dans ces pédagogies.
    Nous découvrirons la philosophie de différentes pédagogies alternatives, et nous proposerons des partages d’expériences avec des enseignants de notre département.
    Nous souhaitons aussi lier l’apport sur ces pédagogiques avec ce que nous vivons actuellement à l’Éducation Nationale. Nous aborderons les risques de la politique du Choc des Savoirs et l’importance des pédagogies alternatives dans ce contexte. » en savoir plus
    Interventions de Jacqueline Bonnard (GFEN 37) et Sylvie Lange (GFEN IDF)
  • Stage syndical SNUIPP 37 :  » Ecole maternelle : des pratiques « , maison des syndicats Saint Avertin, 20 février  2024
  • Stage syndical FSU 41 :  » Pour une évaluation positive du travail de l’élève« , maison des syndicats à Blois, 21 octobre 2023
  • Stages syndical FSU 41 : « citoyens dans le savoir » , maison des syndicats à Blois, 18 avril 2024
  • Formation de formateurs, lettres/hist/géo, lycée professionnel ( GR 37/ GR Îdf/ GR28) : « Mettre en œuvre des pratiques homologiques en formation,  » – 24 nov, 18 déc 2023, 10 janv 2024 
  • ISFEC Bretagne :  » Apprendre à se poser des questions en résolvant des prolèmes concrets » (cycle 1) – site de Vannes : 23/24 oct 2023, 14 fév 2024 – site de Rennes : 22/23 avril, 12 juin 2024

Activités du groupe Indre et Loire 2024-2025

 Les réunions et animations du GFEN 37

  • Réunion le 14 décembre 2024 (14h-16h)
  • Participation aux travaux du secteur maternelle : travail collectif sur l‘évaluation à l’école maternelle (année 2024), préparation d’un forum inter-associatif courant 2025 sur « l’école maternelle que nous voulons », réunion nationale préparatoire le 25 janvier 2025 au siège national des CEMEA.
  • Proposition d’échanges avec les collègues du département qui le souhaitent. Depuis plusieurs années, nous travaillons sur la lecture et les problèmes rencontrés par les élèves que ce soit dans les premiers apprentissages ou ultérieurement. Un groupe de travail s’est également constitué autour de la construction du nombre et des problèmes de compréhension en mathématiques. Nous pouvons, à la demande venir échanger sur ces deux thématiques lors d’échanges informels ou de réunions d’équipes. Il suffit de de nous contacter par mail à : gabriel.dreumont@ac-orleans-tours.fr ou jacqueline.bonnard37@orange.fr

Projet ConvergENce(s) pour l’éducation nouvelle

  • Réunions du comité de pilotage : 10 avril, 16 avril, 7 mai, 11 juin, 17 septembre 2024
  • Biennale internationale de l’Education Nouvelle : week-end de préparation : 15 au 16 février à Nantes – du 21 au 23 juin à Namur (Belgique). Du 27 octobre au 3 novembre 2024 au lycée Rieffel à Nantes.
  • Fonction « organisation des ateliers » de la biennale.
  • Bilan de la biennale : 1er et 2 février 2025 à Paris

Avec le CAPE (Collectif des associations partenaires de l’école)

  • Journées INSPé 2024-2025 : Tours le  30 avril 2025 – Blois le 14 mai 2025
  • Réunions préparatoires aux journées CAPE : 29 janvier 2025 à Blois (siège de la Ligue de l’enseignement) – date à définir pour le CAPE 37.

Formations

  • Apprendre en réfléchissant et en résolvant des problèmes concrets à l’école maternelleISFEC de Bretagne (RENNES), 21 et 22 octobre 2024, 12 février 2025 (18h)
  • Vivant/non vivant… un projet d’école ou de quartier, le jardinageGroupe GFEN Besançon, le 6 novembre 2024 (6h)
  • Les Maths, parlons-en ! Les problèmes sans questionsÉcole Nouvelle La Prairie TOULOUSE, 2 avril 2025 (4h)

Interventions 

  • Stage syndical SNUipp FSU 25 : Évaluation, quel impact des évaluations nationales sur les pratiques enseignantes ? le 8 novembre 2024 (6h)
  • Stage syndical SNES FSU 45 : Formation du citoyen et laïcité, siège FSU Orléans, le 17 décembre 2024 (6h)
  • Stage syndical SNUIPP FSU 37 (RIS): Les Maths, parlons-en ! Les problèmes sans questions, maison des syndicats Saint Avertin, le 26 février 2025
  • Stage syndical SNUIPP FSU 79 : Les Maths, parlons-en ! Les problèmes sans questions, le 3 avril 2025

Le GFEN 37 avec le CAPE (2023-2024)

CAPE : Collectif des associations partenaires de l’école

  • Rencontre avec le SNUipp37 : le 8 novembre 2023 « apprendre à se connaître et à faire connaître les associations partenaires de l’école publiquez »
  • Journée INSPé Blois : le 22 mai 2024 « rencontrer les associations partenaires de l’école »
  • Journée INSPé Tours (site de Fondettes) : « pour la réussite de tous les élèves » , le 15 mai 2024

 Les réunions et animations du GFEN 37 (2023-2024)

  • Réunions du groupe : 13 décembre 2023, 31 janvier 2024
  • Participation aux travaux du secteur maternelle : « l’évaluation au service des apprentissages » , 27 sept, 7 nov, , 6 déc 2023, 9 janv, 2024 – Petites rencontres à Ivry sur Seine le 27 janvier à Ivry sur Seine
  • Un projet et une proposition d’échanges avec les collègues du département qui le souhaitent. 

Depuis plusieurs années, nous travaillons sur la lecture et les problèmes que peuvent rencontrer les élèves que ce soient dans les premiers apprentissages ou ultérieurement. Cette année un groupe de travail s’est constitué autour de la construction du nombre et des problèmes de compréhension en mathématiques.Nous pouvons, à la demande venir échanger ces deux thématiques lors d’échanges informels ou de réunions d’équipes. Il suffit de de nous contacter par mail à : gabriel.dreumont@ac-orleans-tours.fr ou jacqueline.bonnard37@orange.fr

Loi immigration : Communiqué du Collectif des Associations Partenaires de l’École d’Indre-et-Loire

24 janvier 2024

Nous, associations partenaires de l’éducation nationale, issues de l’éducation populaire, rappelons que la loi immigration votée le 19 décembre à l’Assemblée Nationale est contraire aux principes même d’une vie en société, juste, égalitaire, émancipatrice.
Nous, associations membres d’un vaste mouvement pédagogique émancipateur par essence, populaire et respectueux de la personnalité de chaque enfant et de la Convention Internationale des Droits de l’Enfant par voie de conséquence, ne pouvons accepter que la vie de certain?e?s élèves soit rendue encore plus difficile en raison de la nationalité de leurs parents.

Nous dénonçons avec force cette nouvelle discrimination qui aurait des applications intolérables dans une éducation nationale déjà violemment attaquée depuis de longues années dans ses fondements égalitaires et émancipateurs.

En effet, avec le principe de préférence nationale instauré de fait par la loi immigration, c’est une discrimination par la nationalité qui s’avance.

Encore une fois l’État, par cette loi inspirée du concept d’extrême-droite de « préférence nationale », compte faire porter la responsabilité de leur situation aux personnes dans la misère, créant une distinction insupportable entre bons et mauvais pauvres, selon l’origine et la nationalité.

Les associations partenaires de l’éducation nationale signataires rappellent que les enfants sont toujours les premières victimes de la barbarie des adultes et que tous les éducateurs et toutes les éducatrices ayant la Convention Internationale des Droits de l’Enfant comme texte de référence ne peuvent accepter tout ce qui va à son encontre.

Nous rappelons également que les valeurs éducatives d’un pays démocratique sont fondées sur le respect de la différence, la découverte de l’altérité et l’aide apportée sans aucune condition préalable à qui en a besoin.

Ce sont les raisons pour lesquelles nous demandons la non-promulgation d’une loi Immigration contraire à toutes les valeurs universelles et émancipatrices que nous défendons.

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Lettre à un journaliste qui se dit nul en maths

Jacqueline Bonnard, France Bleue

Le 4 décembre, Jacqueline Bonnard était invitée par France Bleue Touraine pour une interview concernant l’annonce de « la baisse de niveau » qu’on présupposait aux évaluations PISA.

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Dans l’article suivant Jacqueline Bonnard explicite ses propos.

Lettre à un journaliste qui se dit nul en maths

Jacqueline Bonnard (secrétaire nationale du GFEN et responsable du GFEN 37)
6 décembre 2023

Le niveau baisse en particulier en maths, l’heure est grave nous dit-on en ce 4 décembre 2023, en l’attente des résultats de l’enquête PISA qui évalue les compétences des élèves de 15 ans de 81 pays dans trois domaines clés : la compréhension de l’écrit, la culture mathématique et la culture scientifique. 

D’ores et déjà, on présuppose que les résultats seront mauvais, m’annonce la journaliste de France Bleu Touraine me contactant après avoir repéré mes coordonnées sur le site national du GFEN. Après échanges sur nos activités de formation tant nationales que locales, elle m’invite à une interview de 5mn sur le sujet lors de la matinale du lendemain vers 7h30.

Dès potron-minet, je me pointe donc à la dite-station après m’être interrogée sur ce qu’il y aurait d’important à dire à ce sujet. 5 mn, c’est court surtout lorsque c’est entrecoupé de commentaires qui balaient rapidement les différents volets de la question sans qu’on puisse dérouler le fil de sa pensée… mais c’est l’exercice imposé et toute expérience est bonne à prendre même s’il est frustrant d’effleurer les causes du problème récurrent de l’enseignement des mathématiques et des sciences dans notre système éducatif. D’ailleurs est-il seulement question de maths ?

Ce que nous disent toutes les enquêtes auxquelles la France participe et qui scrutent l’efficacité des systèmes éducatifs sur une classe d’âge, c’est que les élèves français savent déchiffrer un texte mais qu’ils peinent à se représenter les situations décrites d’une part et repérer les informations utiles à résoudre le problème posé d’autre part. Tout se passe comme s’il ne s’agissait que d’utiliser des techniques opératoires acquises laborieusement sans rapport avec la situation décrite dans l’énoncé. C’est ce que nous pointons du doigt depuis de nombreuses années et qui a été si bien analysé par Odette Bassis[1] qui nous propose d’enseigner autrement, en faisant en sorte que tout commence par des questions, non pas celles que pose l’enseignant mais celles que se posent les élèves à partir d’une situation donnée.

Alors c’est une question de méthodes ?

Lors de l’audition du 13 septembre 2023 au CESE, Jacques Bernardin[2] rappelait les éléments incontournables pour une véritable réussite scolaire, sachant que les élèves apprennent d’autant mieux qu’ils sont impliqués et intellectuellement actifs. D’abord, il faudrait multiplier les situations suscitant la recherche.  Au GFEN, nous incitons les collègues à proposer des situations de recherche sous forme d’énigme ou de défi visant à créer l’intérêt, l’implication personnelle (situations ouvertes, assez complexes pour que chacun puisse y apporter sa pierre depuis son expérience, donc amenant à faire des hypothèses et des propositions). Cette recherche doit être ponctuée de confrontations entre pairs au sein de petits groupes, amenant à expliciter les points de vue, à les justifier, à argumenter et à raisonner. L’objectif est de parvenir collectivement, certains diraient dans un esprit coopératif à une solution concertée. Mais cette participation active ne serait rien sans un temps de formalisation, d’institutionnalisation, où l’on tire leçon de l’expérience, où l’on dégage l’essentiel, les éléments-clés. De même, tout apprentissage devrait s’accompagner de modalités d’évaluation qui forme l’élève à l’autorégulation c’est-à-dire apprendre à repérer ce qu’il a appris, ce qu’il sait déjà faire et ce qu’il lui reste à accomplir pour atteindre l’objectif visé.

Ou une question de formation ?

Vaste programme direz-vous, mais qui pose la question de la formation des enseignants. Si l’on veut faire évoluer favorablement la situation, il faut commencer par l’enseignement des mathématiques et des sciences à l’école primaire – et ce dès l’école maternelle – non pas en assénant des savoirs finis à mémoriser mais en installant chez les élèves une posture de chercheur au sens de Bachelard : « Pour un esprit scientifique, toute connaissance est une réponse à une question. S’il n’y a pas eu de question, il ne peut y avoir connaissance scientifique. Rien ne va de soi. Rien n’est donné. Tout est construit. »[3]

Or la majorité des enseignants de l’école primaire sont issus de filières littéraires ou sciences humaines et se disent mal à l’aise avec ces disciplines. La formation professionnelle – aussi bien initiale que continue – devrait tenir compte de ces données par des mises à niveau nécessaires à la manipulation de concepts que les élèves doivent intégrer dans leur mode de pensée. Ceci est un préalable mais ne dédouane pas d’une réflexion sur les méthodes pédagogiques. La tentation du Ministère – dans un souci très libéral d’économie car la formation a un coût – est de fournir des outils clés en main de bonnes pratiques sous forme de Vadémécums mais il ne suffit pas de reproduire les exemples décrits pour transmettre les savoirs visés. Enseigner est un métier qui s’apprend. Ni répétiteur ou illusionniste, l’enseignant affine ses pratiques par compagnonnage et/ou échanges avec ses pairs, mais une véritable formation (initiale et continue) est nécessaire pour assoir une professionnalité : une formation s’appuyant sur les savoirs disciplinaires et leur didactique mais également sur une approche plurielle en éducation. Les mouvements pédagogiques sont peu présents dans la formation des enseignants pourtant les pratiques qu’ils portent permettent une diversification des gestes professionnels, leur transmission à l’occasion de controverses sur le métier.

Quelle conception des savoirs ?

Lors de l’interview, une auditrice nous a présenté son rapport aux mathématiques en évoquant deux exemples : l’inutilité selon elle du théorème de Pythagore dans la vie quotidienne et de sa découverte de l’angle plat… « un trait !». Pourtant soulignait-elle, j’aurais bien voulu savoir qui était Pythagore ! Elle serait bien étonnée d’apprendre que Pythagore n’a jamais rien démontré mais que ce sont ses successeurs qui s’y sont collés ! Cependant, en quelques mots, elle a bien résumé la situation à laquelle nous sommes confrontés.  Pour rendre vivants les savoirs, il faut les replacer dans leur contexte et comprendre comment ils se sont construits, quelles ruptures ils ont installées dans la représentation cohérente du monde. C’est ce que nous proposons de faire vivre aux enseignants lors de nos sessions de formation, car les difficultés rencontrées par nos élèves coïncident le plus souvent avec les ruptures qui ont permis des avancées : l’introduction du zéro en mathématiques, le vaccin en sciences… Et des savoirs pratiques aux savoirs théoriques, nos civilisations se sont ainsi construites : c’est aux adultes d’en faire goûter la saveur aux plus jeunes pour qu’ils se sentent intégrés à cette aventure humaine.

Voilà ce que j’aurais aimé développer afin de vous démontrer qu’il n’existe pas de « nul en maths » mais des rendez-vous manqués. Ni les redoublements ou groupes de niveau, encore moins l’uniforme ou autre recette de grand-mère ne sauraient renouer les fils de la rencontre.

[1] Odette Bassis, Concepts clés et situations-problèmes en mathématiques, Tome 1 et 2, Hachette Education, Pédagogie pratique à l’école et au collège,2004

[2] Jacques Bernardin (président du GFEN) a été auditionné le 13 septembre 2023, par la Commission Éducation, culture et communication du CESE (Conseil économique social et environnemental) dans le cadre de la saisine d’initiative « Réussite à l’École, réussite de l’École ».

[3] La Formation de l’esprit scientifique (sous-titré Contribution à une psychanalyse de la connaissance objective) est un essai d’épistémologie de Gaston Bachelard publié aux éditions Vrin en 1938.

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Stage de rentrée GFEN 28-37-72 / 28-29 août 2023

Enseigner aujourd’hui avec les valeurs de l’éducation nouvelle !

 

Lundi 28 et mardi 29 août 2023, à Mainvilliers
 

Dans notre société territorialement, socialement et culturellement fracturée, toujours plus inégalitaire, où les individus mis en concurrence avec les autres sont à la recherche compulsive du bien-être et du bonheur personnel, comment l’École pourrait-elle participer à (re)construire des aspirations communes et de l’émancipation intellectuelle partagée ? Tel est l’enjeu des enseignant.es qui ne se satisfont pas d’être au service de politiques de marginalisation et d’exclusion et qui revendiquent leur professionnalité pour une autre éducation !

Nous vous invitons à réfléchir ensemble, à échanger lors de notre stage régional.

 
Atelier collectif : Qu’est ce qui dans votre histoire d’écolier, d’étudiant vous a mis suffisamment mal à l’aise pour l’évacuer de vos pratiques professionnelles, ne pas reproduire
Atelier 2 Résolution de problèmes mathématiques
Atelier 3 Rôle des contraintes dans la création littéraire
Atelier 4 Démarche scientifique

Atelier 5 Faire place aux activités de création les enjeux dans les apprentissages coopératifs.
Atelier collectif : Vers une évaluation positive du travail de l’élève

 
Participation aux frais d’organisation 30 € 20 € pour les adhérent.es et étudiant.es
 
 

Les activités du groupe Indre et Loire 2022-2023

Stage régional de rentrée

« Enseigner aujourd’hui avec les valeurs de l’éducation nouvelle ! » qui se déroulera à Mainvilliers (Eure-et-Loir),  les lundi 28 et mardi 29 août 2023.

Stage organisé par le GFEN 28, le GFEN 37 et le GFEN 72.

 Les réunions et animations du GFEN 37

  • Participation aux travaux du secteur maternelle : préparation des rencontres le 21 nov 2022, rencontres le 27 janvier 2023.
  • Réunion le 24 mai 2023
  • Un projet et une proposition d’échanges avec les collègues du département qui le souhaitent. 
Depuis plusieurs années, nous travaillons sur la lecture et les problèmes que peuvent rencontrer les élèves que ce soient dans les premiers apprentissages ou ultérieurement. Cette année un groupe de travail s’est constitué autour de la construction du nombre et des problèmes de compréhension en mathématiques.
Nous pouvons, à la demande venir échanger ces deux thématiques lors d’échanges informels ou de réunions d’équipes. Il suffit de de nous contacter par mail à : gabriel.dreumont@ac-orleans-tours.fr ou jacqueline.bonnard37@orange.fr

 

Projet ConvergENce(s) pour l’éducation nouvelle

  • Réunions du comité de pilotage : 28 mars 2022, 17 et 18 juin à Paris, 2 sept 2022, 30 sept 2022, 7 oct 2022, , 1er mars 2023, sept 2023
  • Biennale internationale de l’Education Nouvelle : du 27 octobre 2022 au 1er novembre 2022, Bruxelles
  • Fonction « international/traductions » 4 février 2022, 18 mars 2022

Avec le CAPE (Collectif des associations partenaires de l’école)« 

  • Journées INSPé 2022-2023 : Tours le 10 mai 2023 (M1)  – Blois le 17 mai 2023 (M2)
  • Réunions du CAPE académique :  
  • Réunions préparatoires aux journées CAPE : le 16 mars 2023 à l’inspé de Tours, 19 janvier 2023 à Blois  
  • Rencontre avec le directeur de l’INSPé Val de Loire et la responsable de formation :    12  juillet 2022

Formations

  • « Tous capables ! des savoirs d’action aux savoirs théoriques », Ecole Nouvelle La Prairie TOULOUSE, 31 mai 2023
  • Stage syndical FSU 41 : « Les problèmes sans questions », maison des syndicats à Blois, le 11 mai 2023
  • Stage syndical SNUIPP 37 : « des pratiques alternatives », maison des syndicats Saint Avertin , 17 nov 2022
  • Stage syndical Sud 37 : « Pédagogies alternatives », 7 avril 2022
  •  » Pédagogie différenciée : à priori ou à postériori ? », Ecole Decroly, Toulouse, 29 juin 2022

Interventions 

  • Stage syndical FSU 28 : « vers une évaluation positive du travail de l’élève », 8 juin 2023 à Châteaudun
  • Union rationaliste : quel enseignement scientifique aujourd’hui ? : 17 fev 2022
  • INSPE Livry-GARGAN, journée détudes  « pédagogie du projet » : « Un projet : Convergence(s) pour l’Education Nouvelle », le 22 juin 2022

 

Associations complémentaires de l’école : partenariat réussi avec L’ESPE Centre Val de Loire

Depuis 2015, sur l’académie d’Orléans-Tours, les associations complémentaires de l’école* se sont constituées en CAPE académique. En concertation avec le directeur de l’ESPé, une journée et demie de formation pour chacun des six sites départementaux  est proposée aux étudiants MEEF2 du 1er et du 2nd  degré. Intégrée au tronc commun de la formation, cette action porte sur La place du projet, le travail d’équipe et la dimension partenariale au service de la réussite de tous.

 
Lors de la rencontre avec le directeur de l’ESPE Val de Loire, une trame de l’action a été proposée avec les objectifs de formation associés. Il a été convenu que la première journée suivrait le même schéma directeur sur les six sites que compte L’ESPE, la troisième demi-journée s’appuyant sur des demandes locales des étudiants stagiaires. L’académie étant très étendue, ce sont les représentants locaux des différentes associations qui encadrent cette formation en accord avec les responsables de formation des différents sites de l’ESPé.
A partir du cadre académique, sur chaque département des équipes se sont constituées autour de deux référents pour proposer des ateliers permettant la découverte de la diversité d’un tissu associatif local aux valeurs communes : coopération, émancipation par le savoir, principe d’éducabilité, pédagogie du projet. La plupart du temps, ces ateliers sont co-animés par deux associations permettant une complémentarité de points de vue et/ou d’approches. L’exemple de la journée du site de Blois
Sur chaque site, une réunion avec le responsable de formation a lieu en amont ainsi qu’avec les responsables de filière le souhaitant. Ces points d’étapes permettent d’aborder les aspects matériels, les modalités d’inscriptions aux ateliers, la communication auprès des étudiants.
C’est au total un réseau de 70 militants qui s’est constitué sur le plan académique, organisés localement pour répondre à la demande. Pour la majorité des étudiants, c’est une véritable découverte tant sur le plan humain que pédagogique.
Le bilan des stagiaires
A l’issue de chacune des journées, un questionnaire (trois questions ouvertes + une question fermée) est proposé aux participants. Une très grande majorité des étudiants ont jugé cette journée intéressante voire très intéressante. Ils ont marqué leur étonnement en découvrant la diversité des associations partenaires de l’école, les valeurs affichées, le partenariat possible, l’apport pédagogique des ateliers proposés. Ils ont proposé des aménagements pour les années à venir : calendrier de ces journées, la durée de cette formation, les interactions possibles. Beaucoup d’échanges informels avec les animateurs d’ateliers et des contacts pour la suite.
Chacun de ces bilans a été envoyé aux responsables de site, aux animateurs des ateliers, au directeur de l’ESPE Centre Val de Loire.
Des effets inattendus
La préparation décentralisée a permis aux différentes associations de se rencontrer localement autour de ce projet et de renforcer les liens en organisant la co-animation. Si la trame de la journée était commune, les ateliers se sont construits en fonction des compétences locales. Et ce sont  70 animateurs locaux s’investissent sur les différents ateliers, créant ainsi un maillage sur l’ensemble de l’académie et une mise en réseau des militants associatifs.
Les DDEN ont depuis intégré le CAPE académique et nous accueilleront l’an prochain les Francas.
Jacqueline Bonnard
* La coordination du CAPE académique Orléans-Tours est assurée par le GFEN37 (Jacqueline Bonnard).  Une plaquette de présentation a été élaborée.

Quand l’ESPE s’ouvre aux associations complémentaires de l’école

Depuis trois ans, sur l’académie d’Orléans-Tours, les associations complémentaires de l’école* se sont constituées en collectif sous l’égide du CAPE national. En concertation avec le directeur de l’ESPé, une journée animée par les militants des différents mouvements d’éducation populaire et d’éducation nouvelle a été proposée à 350 étudiants MEEF2 du 1er et du 2nd  degré. Intégrée au tronc commun de la formation, cette journée portait sur La place du projet, le travail d’équipe et la dimension partenariale au service de la réussite de tous.

Une journée minutieusement préparée

Lors de la rencontre avec le directeur de l’ESPE Val de Loire, une trame de l’action a été proposée avec les objectifs de formation associés. Il a été convenu que la journée suivrait le même schéma directeur sur les six sites que compte L’ESPE. L’académie étant très étendue, il a été décidé de faire en sorte que les représentants locaux des différentes associations encadrent cette journée.
A partir du cadre décidé sur le plan académique, sur chaque site des équipes se sont constituées autour de deux référents pour proposer des ateliers permettant la découverte de la diversité d’un tissu associatif local aux valeurs communes : coopération, émancipation par le savoir, principe d’éducabilité, pédagogie du projet. La plupart du temps, ces ateliers étaient co-animés par deux associations permettant une complémentarité de points de vue et/ou d’approches. L’exemple de la journée du site de Tours
A chaque fois, un représentant national d’une association proposait un apport théorique sur la co-éducation. L’intervention de Jacques Bernardin à Tours: Pour une nouvelle donne éducative
Sur chaque site une réunion avec le directeur de l’établissement a eu lieu ainsi qu’avec les responsables de filière le souhaitant. Cette réunion a permis d’aborder les aspects matériels de cette journée de formation, les modalités d’inscriptions aux ateliers. Rencontres intéressantes qui ont permis d’établir des liens et des perspectives de collaboration pour les années suivantes. Pour chaque site, le directeur fut présent à l’accueil ; des formateurs de l’ESPé ont participé aux ateliers.

Le bilan des stagiaires

A l’issue de chacune des journées, un questionnaire (trois questions ouvertes + une question fermée) a été proposé aux participants. Une très grande majorité des étudiants ont jugé cette journée intéressante voire très intéressante. Ils ont marqué leur étonnement en découvrant la diversité des associations partenaires de l’école, les valeurs affichées, le partenariat possible, l’apport pédagogique des ateliers proposés. Ils ont proposé des aménagements pour les années à venir : calendrier de ces journées, la durée de cette formation, les interactions possibles. Beaucoup d’échanges informels avec les animateurs d’ateliers et des contacts pour la suite.
Chacun de ces bilans a été envoyé aux directeurs de site, aux animateurs des ateliers, au directeur de l’ESPE Centre Val de Loire.

Des effets inattendus

La préparation décentralisée a permis aux différentes associations de se rencontrer localement autour de ce projet et de renforcer les liens en organisant la co-animation. Si la trame de la journée était commune, les ateliers se sont construits en fonction des compétences locales. Et ce sont environ 60 animateurs locaux qui se sont investi sur les différents ateliers, créant ainsi un maillage sur l’ensemble de l’académie et une mise en réseau des militants associatifs. Cette lisibilité de l’action du CAPE intéresse aujourd’hui d’autres partenaires comme CANOPE sur Tours ou les DDEN sur Orléans.

Et l’année prochaine ?

Avant même d’avoir tous les bilans de ces journées, Monsieur COMBACAU, directeur de l?ESPE Centre Val de Loire, nous a proposé une réunion bilan de cette action afin d’envisager sa reconduction l’an prochain.
Jacqueline Bonnard
* La coordination du CAPE académique Orléans-Tours est assurée par le GFEN37 (Jacqueline Bonnard).  Une plaquette de présentation a été élaborée.

Bernard REY : pas de compétences sans savoir et inversement

« Enseigner aujourd’hui à l’aune des compétences »

Conférence du 16/03/2016, école Saint Exupéry, Tours

Invité par le GFEN37, Bernard REY* a tenté d’éclaircir la notion de compétence et les effets d’une approche par compétences dans la sphère scolaire. Sans esquiver le débat autour de la question : « entre savoirs et compétence faut-il choisir ? « , il pointe la spécificité des tâches proposées en milieu scolaire et des réponses souhaitées qui déroute plus d »un élève et en particulier ceux qui sont éloignés des attendus de l »école. 

Plan de l’intervention
Notion de compétence et son incidence sur les apprentissages.
– Généralités
– Le problème didactique et pédagogique que pose l’acquisition de compétences
– Comment peut-on amener les élèves à acquérir des compétences ?

1 – Introduction

La notion de compétence en éducation a surgi en Belgique à la fin des années 90 mais déjà en juin 1989 la loi Jospin introduit un référentiel des compétences pour les cycles de l’école maternelle et primaire. La notion réapparait en 2006 avec le premier socle commun (une nouvelle version est prévue pour la rentrée 2016).
Dans l’univers scolaire, on peut faire l’hypothèse que dans beaucoup de pays, on se préoccupe du lien entre ce qu’on apprend à l’école et l’usage qu’on en fait dans la vie. En 2000 au Québec, face à un décrochage scolaire massif, on tente une approche par compétences. On peut cependant se poser le problème du risque de l’abandon de l’accès aux savoirs. Faut-il choisir entre compétences et savoirs ? Ils ne sauraient s’exclure : il n’y a pas de construction de compétence sans savoirs associés.

2 – Généralités

Définition de la compétence

Compétence : possibilité qu’a un individu, dans un domaine donné, d’accomplir des tâches dans ce domaine.
Etre compétent c’est quand, pour aborder une tâche nouvelle, l’apprenant  s’appuie sur des ressources qu’il a déjà apprises. C’est la nécessité de mobiliser à bon escient des connaissances et des procédures.
Une procédure : c’est un acte qui peut s’automatiser en s’entraînant : technique opératoire ; construire une phrase interrogative en anglais.
savoirs/connaissances     savoir-faire/capacité    savoir-être/attitude
Pour être compétent dans un domaine il faut dans ce domaine des connaissances et des savoir-faire (procédures). Dans une tâche nouvelle, il faut savoir mobiliser ses connaissances et savoir-faire. C’est « un nouveau nom » sur un problème classique de l’école : le transfert des acquisitions. La notion de compétence pointe l’attention sur ce problème pédagogique : réinvestir les acquis dans une tâche complexe.
Tâche complexe : tâche qui implique la maîtrise de plusieurs connaissances et procédures pour la réaliser. Ce n’est pas forcément une tâche compliquée (ex : la production d’écrit)
Il y a des actions qui sont des compétences en début d’apprentissage (lire un mot au CP : reconnaissance des lettres, combinatoire) puis au fil de l’apprentissage de la lecture, lire un mot devient une procédure.
L’enseignement ne consiste pas seulement à acquérir des connaissances et des procédures : on renoncerait alors à donner aux élèves une autonomie de pensée.
Dans l’enseignement il se produit une discrimination entre ceux qui réussissent ou pas à utiliser les connaissances et procédures connues pour accéder à une nouvelle tâche.
Les enjeux pour les apprentissages

3 – Le problème didactique et pédagogique que pose l’acquisition de compétences

Comment amener les élèves à mobiliser à bon escient leurs connaissances et les procédures acquises? Le problème est de faire accéder à une certaine autonomie intellectuelle (en opposition avec le dressage). C’est un acte décisif qui dépend de la manière dont les élèves interprètent ce qui leur est demandé.
Dans les années 90, beaucoup de psychologues ont travaillé sur la notion du transfert. Le concept de schèmes emprunté à Piaget a aussi été exploré. Sur la même période, le concept de familles de tâches semblait très prometteur (‘Émile reviens vite, ils sont devenus fous’, Meirieu et Develay). Mais cela est incomplet.
Pour que l’élève, devant un problème (math, histoire), soit capable d’aller chercher les bonnes procédures et connaissances pour le résoudre, il faut qu’il sélectionne les informations pertinentes : les bons éléments, ceux qu’on doit retenir et ceux qui sont anecdotiques et qu’il faut négliger. Ce choix, même dans une tâche élémentaire, peut provoquer des erreurs. D’où l’intérêt des chercheurs pour les moments où les élèves choisissent les données non pertinentes.
De mauvaises interprétations à des problèmes posés

L’individu, bien qu’il ait les connaissances et les compétences nécessaires, ne réussit pas toujours à résoudre, réaliser la tâche prescrite.
Exemple 1. On demande aux élèves d’écrire un texte argumentatif sur la nécessité de ne pas gaspiller l’eau. L’un d’eux raconte qu’il s’est fâché avec son cousin qui prenait des douches trop longues. Ce faisant, il produit un texte narratif : il n’a pas considéré comme important, dans la consigne, le mot « argumentatif ».
Exemple 2. Problème en classe de CE2 : « Fabien veut acheter un jeu à 12euros, il a 5 euros, combien doit-il demander à ses parents ? ».  Un enfant  répond « 12 » parce qu’il préfère garder son argent et demander tout à ses parents.

Deux exemples de décalage du à une mauvaise interprétation du problème posé


Il y a des réponses scolairement attendues

Est-ce qu’il ne faudrait pas être plus explicite sur ce qui est scolairement attendu ?
Il y a un implicite des tâches scolaires qui n’est pas lisible, pour tous les élèves. « L’école évalue les élèves sur des compétences qu?elle ne travaille  pas. » (Bourdieu). Mais quelles sont les spécificités de la demande scolaire ? Difficile à cerner car les enseignants, inspecteurs, chercheurs sont habitués à cette interprétation qui paraît aller de soi quand pour certains élèves le problème de mathématiques est un problème relationnel car ramené à une situation familiale.

4. Comment peut-on amener les élèves à acquérir des compétences ?

Caractéristiques de la forme scolaire et malentendus

Trois caractéristiques :
  • On attend que l’élève interprète la tâche ou l’action au moyen d’une grille de lecture se référant à un savoir, des connaissances, des compétences scolaires mais pas à ses émotions, au relationnel, à ses expériences personnelles, ses préférences personnelles.
– Cette tâche relève de quelle discipline ?
– Qu’est-ce qu’on attend de moi dans ce que l’on m’a enseigné ?
  • On attend que l’élève pense la situation dans sa globalité, sans chercher à accrocher une procédure isolée à un mot de l’énoncé. On doit penser à l’aide des savoirs scolaires qui permettent de traiter la situation au lieu de sauter sur des données pour répondre coute que coute quelque chose, mais sans rapport avec ce qui est demandé : l’attendu scolaire est mal interprété. Le plus souvent il s’agit d’un profil d?élève obéissant, docile, qui ne pense pas par lui-même. Au moindre indice, même s’il n’est pas très sûr, il va montrer que ça, il le sait.
Ces deux premiers points se rattachent aux difficultés pointées par le groupe ESCOL : certains élèves ne voient que le sens premier de la tâche (imbrication), pas le sens second celui des savoirs (secondarisation). Par exemple, faire tracer des cercles pour constater que tous les points sont à  équidistance du centre signifie pour certains : savoir tracer des cercles sans « riper ».
Il s’agit d’un défaut de « subjectivation » ; pour apprendre, il faut s’engager soi-même car venir dans la classe et s’asseoir ne suffit pas.
Ces deux caractéristiques sont à mettre en rapprochement à ce défaut de subjectivation.
 
La textualité des savoirs scolaires

Les élèves n’expliquent pas comment ils ont trouvé car ils considèrent que :
– c’est évident,
– le prof le sait déjà.
C’est bizarre de redire au professeur comment on a fait alors que c’est lui qui nous l’a appris. L’école attend qu’on ne s’appuie pas sur la connivence avec le destinataire ; elle demande des textes « universellement valables ». Cette universalité des écrits attendus est incompréhensible pour beaucoup d’élèves. Dans notre quotidien, nos messages se réfèrent aux gens avec qui nous les partageons, auxquels on ne réexplique pas tout puisqu’on sait qu’ils le savent déjà. C’est une spécificité du message scolaire.

5 – Dans l’échange qui a suivi les questions ont porté sur :

Quand donner des tâches nouvelles et complexes ? Que doit-on expliciter ? Et les compétences transversales ? Informations et savoirs ? et Evaluer des compétences ?
 
 
à partir des notes de Ginette Bien-Delajoux, Dominique Seghetchian, Jacqueline Bonnard

*Bernard REY est professeur à l’Université Libre de Bruxelles.
Il est l’auteur notamment des ouvrages :
Savoir enseigner dans le secondaire, éd.De Boeck 2010
La notion de compétence en éducation et formation, Enjeux et problèmes, éd.  de Boeck 2014

Ecrire et faire écrire… pour amener l’élève à « penser le stylo à la main »

Ecrire et faire écrire…

Retour sur deux ateliers-débats
avec Dominique BUCHETON
 
à Tours, le 13 mars
à Chartres, le 14 mars
Plutôt que de se lancer dans une « conférence sur », Dominique BUCHETON plante le décor et propose de travailler sur deux situations de classe : l’une en CP où les élèves confrontés à l’élaboration d’un courrier aux parents apprennent à lire en écrivant le texte de la lettre, l’autre en classe de troisième où chaque groupe adopte un point de vue différent à partir d’une même situation, le voyage en diligence décrit dans le roman de Maupassant : Boule de suif.

Pour chacune des vidéos, on est plongé dans l’ordinaire de la classe avec deux enseignantes ayant opté pour des travaux dirigés de groupes centrés sur une tâche prescrite : écrire individuellement et ensemble dans l’objectif d’une production socialisée. Il s’agit d’une lettre aux parents pour les CP, de la lecture scénarisée d’un texte produit collectivement à l’ensemble de la classe pour les élèves de troisième.

Puis l’assemblée se sépare en deux groupes d’échanges. La consigne donnée aux participants de l’atelier est,  soit de se centrer sur la posture de l’enseignant, soit de se centrer sur la posture de l’élève.
Pour la posture de l’enseignant, on repère :
–  la formulation de l’objectif visé : « la lettre aux parents » (CP), la production d’un texte qui sera lu à l’ensemble de la classe (3ème ) ;
– l’organisation spatiale en petits groupes de travail ;
– la mise en lien ;
– une attitude d’accueil et de bienveillance, le recours à la reformulation ;
– l’acceptation de toutes les paroles.
Du côté des élèves, on note :
– la grande concentration et une réelle mise en activité ;
– l’acceptation du point de vue de l’autre et le recours à l’argumentation ;
– l’entraide et la coopération.

A partir de ces constats et en s’appuyant sur son multi-agenda, Dominique Bucheton, décrypte les différentes postures  possibles et observées chez  l’enseignant dans le cadre des cours :  accompagnement, contrôle, lâcher-prise, enseignement, « du magicien ». « L’enseignant expert est celui qui sait circuler sur l’ensemble d’entre elles ».

Les élèves, quant à eux, disposent de plusieurs postures pour moduler leur engagement dans l’activité proposée : posture de refus, première (faire), ludique, réflexive, scolaire, dogmatique.
Il existe une forte corrélation entre les postures de l’enseignant et celles des élèves : ainsi une posture de contrôle très prégnante chez l’enseignant génère une posture très scolaire chez des élèves fragiles. Dominique Bucheton affirme que le sur-cadrage explique en partie l’échec du modèle des processus rédactionnels chez des élèves dont le rapport à l’école et à ses normes est négatif.
Elle demande aux enseignants de porter un autre regard sur les écrits des élèves et de les prendre en compte afin de « faire sortir les talents ». Il conviendrait de travailler davantage sur l’axe de la variation : pratiques langagières, posture de lecture, d’écriture, mais également sur les supports. L’écriture n’est pas seulement communicative, elle doit être également réflexive et créative ce qui reste encore largement un impensé pédagogique. C’est pourtant cette deuxième visée  de l’enseignement de l’écriture qui permet de nommer, penser et organiser le monde et les savoirs sur le monde.
Elle invite les enseignants à oser sortir des pratiques habituelles en créant des situations où les élèves prennent réellement plaisir à écrire et progressivement apprivoisent leur stylo et commencent à en jouer.
Jacqueline BONNARD
en complément 
– Le diaporama de Dominique Bucheton : le multi-agenda
– La recension du livre de Dominique BUCHETON : Refonder l’enseignement de l’écriture
sans oublier
Le prochain rendez-vous : les 8èmes Rencontres Nationales de Saint Denis, « L’écriture, éducation prioritaire », le 11 avril 2015