Transmettre, former, transformer. Quels indispensables ? par Maria-Alice Médioni

Le 19 novembre 2024, à Bruxelles, à la demande de Lire et Ecrire Communautaire, Maria-Alice Médioni (secteur Langues du GFEN) a animé une conférence sur le thème : Transmettre, former, transformer. Quels indispensables ?, dans le cadre du Séminaire : « Comment apprend-on sa “pratique de formateur.trice” alpha ? En pratiquant !… oui mais pas seulement »


Voir le diaporama de l’intervention (site de Maria-Alice Médioni)
Ecouter l’enregistrement audio de l’intervention, le texte et le diaporama (site de Lire et Ecrire)

Des voix pour adapter mon enseignement : hétérogénéités

Dans ce podcast (baladodiffusion) « Des voix pour adapter mon enseignement », notre objectif est double :
1) comprendre pour mieux définir l’hétérogénéité
2) vous proposer des pistes pour prendre appui sur ces hétérogénéités. Nous espérons ainsi vous apporter, sans vous les imposer, des éclairages pour vous aider à réfléchir sur vos pratiques.

Émission : Des voix pour adapter mon enseignement

Animé par :
– Laurent Carceles, Professeur de français en collège et formateur pour l’académie de Créteil et membre du GFEN
– Anne Giral, Professeur de SVT en collège et formatrice pour l’académie de Créteil

Produit par : Académie de Créteil

Ecouter

Education prioritaire

  

Que va devenir l’éducation prioritaire  ?

  • Des Repères pour la Carte de l’EP : la liste des articles de la série Marc Bablet (Ozp), novembre 2022 – février 2023, lire
  • La Cour des comptes critique les résultats de l’éducation prioritaire — octobre 2018 lire
  • La ville de Grigny développe un grand projet éducatif en 2017 lire
  • La refondation de l’éducation prioritaire : tout est dans cette circulaire de 2014 lire
  • Le rapport – précurseur – sur les grands projets de ville en 2002 lire

Des cités éducatives ?

  • Le ministère veut redéfinir la territorialisation des politiques éducatives (éducation prioritaire et monde rural) — octobre 2018 lire
  • Les analyses et les inquiétudes de Monsieur Marc Bablet sur Mediapart — octobre 2018 lire

Refondation de l’éducation prioritaire

Jacqueline BONNARD

 

image du site des DDEN Education prioritaire
Partant du constat élaboré à partir de nombreuses études nationales ou internationales qui montrent que la France est le pays développé où les déterminismes sociaux sont les plus forts en termes de réussite scolaire, la refondation de l’école ne peut se faire sans une profonde réforme pédagogique et en premier lieu sur les territoires où les inégalités sont criantes.
La loi pour la refondation de l’École du 8 juillet 2013 se fixe pour objectif de ramener les écarts de réussite scolaire à moins de 10% entre les élèves des établissements situés en zone d’éducation prioritaire et les élèves issus de l’ensemble du  territoire.  Au-delà des réformes qui touchent l’ensemble du système, l’objectif visé de diminuer ces écarts passe par la refondation de l’éducation prioritaire. 
L’an passé, le ministère de l’éducation nationale a mené :
une évaluation de la politique de l’éducation prioritaire dans le cadre de la modernisation de l’action publique (MAP)
– un dialogue avec l’ensemble des acteurs concernés : équipes pédagogiques, équipes d’encadrement, responsables locaux et académiques, organisations syndicales, partenaires (autres administrations, collectivités locales, associations, etc.) en organisant des assises académiques pour à la fois recenser les expériences positives et les attentes des équipes éducatives.
Ces démarches ont permis d’identifier les moyens les plus pertinents pour rendre l’éducation prioritaire plus efficace :
des pratiques pédagogiques adaptées aux difficultés rencontrées par les réseaux,
des moyens en ressources humaines pour favoriser le travail en équipe et une formation spécifique pour les enseignants,
une amélioration de l’animation des réseaux.
En concertation avec les équipes concernées, il a été élaboré un référentiel des pratiques pédagogiques les plus efficaces pour orienter l’élaboration des projets de réseau et l’action des équipes selon 6 axes :
  • les pratiques pédagogiques et éducatives ;
  • l’accompagnement et la formation des personnels ;
  • les modalités de travail en équipe, en réseau, en partenariat ;
  • le pilotage et l’évaluation ;
  • l’allocation des moyens ;
  • la carte de l’éducation prioritaire.

A voir sur le site du Centre Alain Savary, ce référentiel particulièrement détaillé et accompagné de ressources. y accéder.

Pour accompagner la refondation, le site éducation prioritaire a été entièrement renouvelé et organisé autour des priorités du référentiel.

On ne peut que saluer cette volonté de faire avancer la réflexion et améliorer la formation des professionnels exerçant en éducation prioritaire. La refondation l’école (et pas seulement dans ce cadre) passe en effet par l’appropriation de gestes professionnels adaptés articulant théorie/pratique et s’appuyant sur une conception du métier où le collectif permet la mise en réseau et la nécessaire réflexivité sur les pratiques ordinaires.

Ce dossier « Education prioritaire » se veut un apport à la réflexion.


  • Ministère de l’Education NationaleLe rapport de diagnostic sur l’évaluation de la politique del’éducation prioritaire

Un référentiel pour l’éducation prioritaire

  • Repères historiques sur les zones d’éducation prioritaires

Education prioritaire : repères historiques

Les principes sur lesquels la politique des ZEP était fondéeen 1982 par le ministre Alain SAVARY

  • Politiques d’éducation prioritaire

Les politiques d’éducation prioritaire en Europe. Conceptions, mises en oeuvre,débats Demeuse Marc, Frandji Daniel, Greger David & Rochex Jean-Yves (dir.). Lyon : INRP, 2008

Les politiques d’éducation prioritaire en Europe. Tome II. Quel devenir pour l’égalité scolaire ?
Demeuse Marc, Frandji Daniel, Greger David & Rochex Jean-Yves (dir.) ENS Editions, 2012

  • La refondation de l’éducation prioritaire

 Référentiel de l’éducation prioritaire, des ressources, sur le site du centre Alain SAVARY (IFE)

 Education prioritaire : L’OZP affirme ses positions

– La participation de Jacques BERNARDIN aux assises inter académiques de Metz.(déc.2013)

Priorité à la pédagogie (rencontre nationale OZP du 1er juin2013), Jacques BERNARDIN

– Assises de l’éducation prioritaire, des leviers pour une efficacité renforcéedossier du centre Alain SAVARY (IFE) – 2013

Education prioritaire : Jean-Paul Delahaye souhaite« aller au fond des choses avec le maximum de précautions ». (Café Pédagogique)

Jean-Yves Rochex au Café Pédagogique : l’éducation prioritaire doit viser d’abord les modalités d’apprentissage et nourrir la transformation de l’ensemble du système éducati

 Le dossier du Café pédagogique sur les Rencontres de Saint Denis « Familles, école, quartiers » dans le mensuel n° 131 d’avril 2012

Formation

Tribune du GFEN : Pour une véritable formation professionnelle des enseignants – 2023 – LIRE
Quelle formation pour quel métier ?, Jacques BERNARDIN – 2022 – LIRE
N’ayons plus peur des mauvais élèves, c’est sur eux que repose l’espoir de remonter le niveau de l’école, Serge BOIMARE – 2013 – LIRE
Quelles pratiques pour réduire les inégalités, Jacques BERNARDIN – 2012 – LIRE
Repenser l’école: restituer aux savoirs leur portée émancipatrice, Jacques BERNARDIN – 2011 – LIRE
Pour relever le défi de la démocratisation, Jacques BERNARDIN2011LIRE
La place du symbolique dans la conceptualisatiion, Odette BASSIS – 2011LIRE
La résistance est légitime, Michel BARAER – 2010LIRE
Pour une insurrection des consciences. Pierre DARDOT2010 – LIRE

Une formation au service du développement – Jacques BERNARDIN – 2010LIRE

Les facteurs d’inégalités scolaires – Jacques BERNARDIN – 2002LIRE

Les Normes de transposition – Odette BASSIS – 2002 – LIRE

La professionalisation des enseignants – Odette BASSIS – 2001 – Lire

Les logiques parentales – Jacques BERNARDIN – LIRE

Interroger l’acte de connaître – Odette BASSIS – 1998 – LIRE

La relation école-familles

Parents/enseignants

Le pari de la reconnaissance et de la complémentarité 

En partant des apprentissages réussis des enfants à la maison, donner à voir aux parents la fonction culturelle et socialisante des apprentissages scolaires
Pascale BOYER et Claire BENVENISTE
Voyant les parents déserter nos réunions de rentrée ou ne pas répondre à nos demandes de rendez-vous, nous sommes parfois tentés de céder aux sirènes médiatico-politiques qui déclarent les familles populaires démissionnaires. Sans même avoir à en appeler à nos valeurs démocratiques et émancipatrices, les chiffres de l’Insee et le travail ethnographique mené par S. Kakpo nous remettent les idées en place : les familles populaires se mobilisent autour de la question des devoirs, ont foi en leur utilité, et prescrivent même souvent du travail supplémentaire. L’engagement de ces familles montre sans ambiguïté qu’elles ne sont pas  démissionnaires.
Comment expliquer alors que les enseignants éprouvent tant de difficultés à les rencontrer ? Beaucoup d’enseignants pensent nécessaire d’impliquer les parents dans l’accompagnement de la scolarité de leurs enfants. Mais à quelles conditions ? Et comment mettre en oeuvre une coopération surmontant la défiance réciproque souvent installée ? Comment construire des échanges qui permettent d’oeuvrer conjointement à la réussite de l’enfant/élève en route vers son émancipation ? Lire l’article

Des pratiques …

  • Les parents ont besoin d’être reconnus comme éducateurs de leurs propres enfants : « Si nous voulons que les parents reprennent confiance en eux dans un premier temps, c’est pour qu’ils portent un nouveau regard sur leurs enfants, un regard positif et confiant dans leurs capacités! »  Pour Jeanne Dion, membre du GFEN, il s’agit de l’essentiel dans la relation éducative Parents/Enfants.- 2016 lire
    La vidéo ci-dessous propose le déroulé d’un atelier qui permet de faire prendre conscience aux parents de leur rôle d’éducateur auprès de leurs enfants et ce, depuis leur plus jeune âge.

 

  • Réunion de parents en début d’année, une proposition de Damien SAGE – 2013 Lire
A chaque début d’année, la traditionnelle réunion de parents. Comment organiser ce moment de partage et d’échanges pour qu’il soit le plus éclairant possible sur les attendus de l’école et les démarches pédagogiques de l’enseignant. Une proposition originale à tester…
  • Animer une réunion de parents GFEN28 – 2009 Lire
  • Un projet de rencontre des parents comme levier positif, Marie-Ange Perdrizet et François Biichlé , 2004 Lire 
Comment rencontrer les parents sans reproduire la forme « conférence » ? Comment les rapprocher de l’école et impliquer les enfants dans cette rencontre qui vise à présenter les attendus scolaires, le vécu dans la classe. L’article présente une autre façon de préparer cette rencontre en l’organisant avec les élèves.

Des analyses …

  • Quels enjeux de la coéducation, Jacques BERNARDIN – 2018 – Intervention lors de la journée de réflexion et d’échanges organisée par le Conseil Départemental de Seine Saint Denis  » Les espaces parents dans les collèges : Comment accompagner le développement d’une politique de coéducation ?  » lire

  • Une ré-institutionnalisation de l’École, Jacques BERNARDIN – 2017 Lire (sur le site du centre Alain Savary)

    Suite à la présentation de la démarche de transformation des relations École/Familles au niveau d’une circonscription et d’une école primaire de Vienne (38)*, Jacques Bernardin analyse les éléments saillants du processus.
    *De situations intenables à des relations constructives entre enseignants et parents d’élève(s) Lire

  • Dossier de Veille de l’IFé : Coéducation: quelle place pour les parents ? – 2015 lire

  • Devoirs ou travail personnelJacques BERNARDIN – 2012 Lire

Un historique sur les devoirs d’hier et d’aujourd’hui, puis la place des parents face aux devoirs? Quel sens cela a-t-il pour les différents acteurs ?
S’il s’agit de faire le lien avec les parents, bien d’autres modalités peuvent être imaginées : des contacts personnels aux réunions de classe en passant par la collaboration sur tel point sollicitant leur compétence spécifique?
  • Parents/Ecole, Sylvie CHEVILLARD – 2011 lire
Les relations école à familles sont un sujet récurrent qui ont été l’objet depuis quelques années de textes officiels proposant des pistes d’organisation de ces rencontres voire, les institutionnalisant aux travers des rendus des résultats scolaires aux parents. Mais quels sont les enjeux des relations entre adultes autour de cet enfant à élève accueilli dans l’institution scolaire ?
  • Les implicites du travail du soir,  Sylvie MEYER DREUX – 2009 lire
Dans le cadre de l’accompagnement à la scolarité, à la sortie de la classe, l’objet le plus visible à interroger est le fameux « travail du soir ». Pour préparer les journées de Saint Denis, le groupe Paris a mené à ce sujet, dans deux écoles parisiennes (une située en ZEP et une autre relevant d’une dite « mixité sociale »), des entretiens avec des enseignants et des élèves à ce sujet.
  • Les parents, pourquoi les rencontrer ? Véronique VINAS – 2009 lire

Beaucoup de travaux relèvent l’importance de l’intérêt des parents vis-à-vis de la scolarité et des divers bénéfices de ce partenariat école-famille . Nous nous sommes interrogés sur les types de relations qui existent que l’on soit en maternelle ou en élémentaire, de la réunion-rencontre en début d’année, à la remise des évaluations et livrets d’évaluation, des réunions de tous les parents, aux rencontres ponctuelles individuelles.
  • Des élèves en difficulté aux parents en difficulté : le partenariat école/familles en question, Pierre PERIER, 2007 

Cet article est extrait de l’ouvrage « Tisser des liens pour apprendre », recueil collectif sous la direction de Gérard TOUPIOL, publié aux éditions RETZ en octobre 2007. Son auteur, Pierre PÉRIER, professeur de Sciences de l’Éducation à l’Université de Rennes 2, a également publié aux Presses Universitaires de Rennes, en 2005, l’ouvrage « Écoles et familles populaires : sociologie d’un différend ». lire

  • Les logiques parentales, Jacques BERNARDIN – 2006 Lire

Contrairement aux idées reçues, les familles populaires accordent de l’importance aux apprentissages scolaires et essayent d’y contribuer. Si la famille initie à certains apprentissages, elle contribue également à l’édification de repères, de manières d’être et de faire qui influent sur le développement de l’enfant. Comprendre les logiques parentales pour éviter les malentendus.

Des ressources…

  • Relations École-Familles de la maternelle au lycée : livret ressource pour l’action du Centre Alain Savary-Ifé, 2018

    Cette publication « Relations École-Familles de la maternelle au lycée » est le résultat de travaux conduits en séminaire par des praticiens, des formateurs et des chercheurs à partir de dispositifs pérennes qui ont fait leur preuve sur plusieurs années. C’est une ressource qui permet de nourrir l’action et la réflexion sur les relations entre enseignant(s)-parent(s), École et Familles de milieux populaires. télécharger

  • Les entretiens individuels enseignants/parent(s) : un dispositif institutionalisé. Une pratique présentée sur le site du centre Alain Savary alternant vidéos d’entretiens et analyse de situations. 

 Actuellement enseignante en petite section (PS), Catherine Hurtig-Delattre conçoit son travail envers les parents comme fondateur de la relation enseignant-parent(s). Elle a accepté de partager sa pratique avec le plein accord des parents, gage de la confiance acquise, à des fins de supports pour la formation. Huit entretiens ont été filmés. À partir d’extraits, elle a commenté, explicité les enjeux et les fondements de sa pratique.
  • A Lyon, le LEP (Lieu échanges parents)

Le LEP (lieu échanges parents), dont l’espace est situé au collège Victor Schoelcher (REP+) à Lyon, fonctionne depuis sept ans. Ce dispositif pérenne offre de multiples entrées aux parents d’élèves avec l’idée que chacun (parent, élève, professionnel) puisse trouver motif à ouvrir l’une des portes vers l’intérieur et vers l’extérieur, car la démarche entreprise tisse des liens à l’échelle du quartier.
Reportage vidéo découpé en séquences maniables pour la formation
Frédérique Giuliani, sociologue au sein de la section des sciences de l’éducation de l’Université de Genève-Suisse, a participé, en tant que chercheure invitée, à un séminaire de travail IFÉ- Centre Alain Savary. Suite à la présentation de Madame Kheira Chikaoui animatrice du « Lieu échanges parents » du collège Victor Schoelcher – quartier de La Duchère – Lyon, la chercheure est intervenue pour partager deux pistes d’analyse qui lui ont paru particulièrement remarquables.lire
  • L’état des relations école-parents, entre méfiance, défiance et bienveillance, une enquête quantitative auprès des directeurs d’école maternelle et élémentaire (Georges FOTONOS), 2014

Etude réalisée à l’initiative de la CASDEN Banque Populaire, elle s’inscrit dans son programme de participation à la refondation de l’école et d’aide aux enseignants. Conçue en coopération avec une équipe d’universitaires de Lyon  Soutenue par les principaux syndicats d’enseignants et d’inspection du 1er degré (SE/UNSA, SNUIPP/FSU, SGEN/CFDT, SIEN/UNSA) ainsi que par l’ANDEV, l’OCCE, la FNAREN. Deux « Contributions au débat », l’une de Philippe MEIRIEU et l’autre, de Denis MEURET. télécharger le dossier
  • Familles, école, grande pauvreté (ATD Quart Monde), 2014

Des vidéos destinées à la formation de tous les acteurs de l’éducation (accès gratuit). Construire une relation parents/enseignants pour la réussite de tous les enfants. en savoir plus

  • Lien école/familles, un partenariat entre le Gfen Île de France et le Conseil général du Val de marne depuis septembre 2014, lire l’article
  • Renforcer les relations parents-école – Centre Alain Savary (IFé)en savoir plus
« Les relations entre École et Famille » sont une question vive dans l’actualité institutionnelle, plus saillante encore en Éducation prioritaire. Les incidents liés à des conflits entre adultes cristallisent le savoir ­faire de l’enseignant sur la gestion de conflits alors que les enjeux concernent au premier plan les apprentissages et la scolarité de l’enfant.
  • Réhabiliter les acteurs. Mais comment animer une réunion de parents ? , Reportage du Café Pédagogique sur un atelier mené   par Jean BERNARDIN lors des Rencontres de Saint Denis en 2012.Lire

  • Rendre compréhensibles les attendus de l’école , Reportage du Café Pédagogique sur un atelier mené   par Sylvie TORRE lors des Rencontres de Saint Denis en 2012.Lire

    Livres et revues

    Dialogue n° 171 –  Dans et hors l’école. Réussir, ils en sont tous capables !

    Actes des 11è Rencontres nationales sur l’accompagnement, Ivry, 26 mai 2018

    Notons l’article « Parents/professionnels de l’éducation : rencontre pour une coéducation » de Jean BERNARDIN

    Dialogue n° 151 – Réussite éducative. Réussite scolaire

    Ce numéro de Dialogue nous invite à mener une réflexion sur les finalités et contenus des activés mises en place dans les différents temps, scolaires et extrascolaires. Les expériences et témoignages présentés se situent dans le cadre de la mise en place de projets d’écoles, PEDT, actions culturelles… pour soutenir la réussite scolaire et éducative de tous les élèves.
    Plusieurs auteurs nous font part de pratiques, expériences d’hier ou d’aujourd’hui, où différents corps de métiers oeuvrent ensemble, avec les parents, à la réussite des élèves et au développement de l’enfant. Comment travailler avec l’autre, animateur,enseignant, artiste, parent… tout en gardant la spécificité de son métier ?

    La coéducation à l’école, c’est possible !

    Catherine Hurtig-Delattre
    Chronique Sociale, 2016

    Réduire les tensions éducatives et relationnelles à l’école, au bénéfice de tous et notamment des enfants, de leurs apprentissages et de leur bien-être, est  l’un des principaux objectifs visés par Catherine Hurtig-Delattre au fil de son ouvrage, qui s’avère à cet égard constituer le premier véritable guide pratique de la coéducation à l’usage des enseignants et des parents. (extrait quatrième de couverture)

    lire l’entretien publié dans l ‘Expresso du café pédagogique

    Dialogue n° 146 – Familles Ecole Quartier pour une dynamique éducative

    Actes des 5èmes rencontres nationales sur l’accompagnement
    St Denis, 17 mars 2012

    En partenariat avec le Café Pédagogique, l’OZP, le SNUipp, la ville de St Denis, la Seine-St-Denis et le Ministère de l’Education Nationale, de la jeunesse et de la Vie associative.

    Elus, parents, enseignants, quelle part revient à chacun dans l’éducation des jeunes ? Comment se conjugue leurs actions respectives ? Comment chaque espace, Famille – Ecole – Quartier, peut-il oeuvrer à une dynamique éducative propice à l’engagement et à l’émancipation des jeunes, à quelles conditions ?

    Cahiers pédagogiques N°465 – École et familles

    Dossier coordonné par Peggy Colcanap et Jean-Michel Faivre

    Si la place des familles à l’école a connu une importante évolution, si les textes ont levé les entraves institutionnelles, il existe toujours des tensions entre les attentes des enseignants et l’implication des parents. Comment mettre en place une relation qui ne soit vécue ni comme une intrusion, ni comme une absence des parents ?

    On explore dans ce dossier les malentendus historiques, les ambiguïtés et limites des liens entre école et familles.

    Communiquer avec les parents
    pour la réussite des élèves

    Benjamin Chemouny
    éditions Retz

    Si la thématique parents/enseignants est essentielle dans le monde éducatif, elle est souvent négligée dans la formation professionnelle comme dans les publications.
    La compétence en jeu « coopérer avec les parents d’élèves » est pourtant inscrite dans le Référentiel de compétences du professeur des écoles.
    Visant à rappeler l’importance des relations enseignants/parents à l’école, cet ouvrage fait le pari que c’est en favorisant la coopération avec les familles et en veillant à la qualité des échanges entre adultes que le bien-être et la réussite des élèves peuvent être mieux assurés.
    en savoir plus

  • Dix conseils pour bien gérer les relations parents-enseignants (sur le Café Pédagogique)

    Comment recevoir des parents d’élèves ? Jean-Louis AUDUC, ancien directeur d’IUFM, analyse toutes les situations et donne des conseils concrets. Une fiche à ne pas égarer. Lire

Réalisation Jacqueline Bonnard

Comment faire collectif éducatif en temps de confinement ? Et après ?

Depuis mars 2020, nous vivons une situation-impasse :
impossible présence collective pour s’apprendre à comprendre en débattant avec les autres, l’usage exclusif d’outils numériques dans le cadre d’un télé travail à distance pour construire des apprentissages. Mais alors, que faire de nos démarches de construction de savoirs, de nos ateliers d’écriture, de nos idées et de nos pratiques d’émancipation dans un tel contexte historique inédit ? Elles ne trouvent sens et signification que dans la rencontre sociale avec les autres, en présence précisément. Avec ces contraintes, comment continuer à vivre le collectif en solitaire, dans un rapport au monde que nous voulons plus solidaire ? Comment notre exigence d’égalité peut se concrétiser quand la situation exacerbe les inégalités devant l’accès à savoir ?

Nous vous proposons de partager ici ce que nous avons pensé, cherché, créé collectivement, à la fois comme avant et dans ce moment présent de rupture, sans perdre de vue les possibilités de construire un après différent.

La rubrique s’enrichit régulièrement.

Dialogue – Le travail personnel au temps du Coronavirus

Le Dialogue en cours portant sur le travail personnel de l’élève (n° 177, juillet 2020), le collectif a bien entendu voulu qu’il rende compte des conditions tout à fait inhabituelles de ce travail pendant le confinement. Pour cela, nous avons diffusé un questionnaire auquel 20collègues ont répondu. Nous proposons d’ores et déjà à votre lecture un compte-rendu de ces réponses et trois d’entre elles.

  • Le travail personnel de l’élève au temps du coronavirus Lire
    Compte rendu élaboré par Sophie REBOUL et Michel BARAËR
  • Des bancs de l’École à la maison Lire
    Erell BARAËR
  • Mes chers élèves, chers parents Lire
    Damien SAGE, GFEN Paris
  • Parents confinés, parents éloignés ? Lire
    Sophie REBOUL

Analyse politique et pédagogique de la situation

  • Coronavirus
    … Rien ne sera plus comme avant ?!
    Lire
    Michel Huber – 23 avril 2020
  • La stratégie du choc scolaire Lire
    Julien Cristofoli – juin 2020
  • Savoir, le savoir, les savoirs…
    Réflexions sur ce que Savoir veut dire – Quels savoirs pour le monde d’après ?
    Lire
    Catherine Ledrapier – mai 2020
  • Brève pour la réhabilitation d’une pensée non institutionnelle Lire
    Eloïse Durand – mai 2020
  • Et l’imaginaire dans tout ça ? Lire
    Stéphanie Fouquet – mai 2020
  • Pas d’ouverture d’école sans collectif ! Lire
    Outil pour la mise en place du protocole sanitaire dans les écoles Lire
    Annabelle RODRIGUES, GFEN 67
  • Moi, prof confiné (3) : « Le Covid-19 ne doit pas être le cheval de Troie d’une
    école numérique désincarnée »
    Lire
    Propos recueillis par Gurvan Le Guellec – dans L’Obs du 13.04.2020
  • La place du conflit dans les apprentissages Lire
    Maria-Alice Médioni – 2019
  • L’instruction en temps de confinement : état des lieux, enjeux et pistes. Lire
    Annabelle Rodrigues, GFEN 67avril 2020
  • No foutur ? Les faits, promptement contrefaits Lire
    Eloïse Durandavril 2020
  • Face aux pandémies, plus de mondialisactions ? Lire
    Michel Huber – 17 avril 2020
  • Les paradoxes de la démarche. Lire
    Odette Bassis – version juin 2001
  • Brisons leur pédagogie du confinement. Lire
    Jean-Louis Cordonnier – avril 2020
  • De l’impossibilité de faire classe ailleurs qu’à l’école. Lire
    Dominique Piveteaud – 17 avril 2020
  • Parents : peut on enseigner ce qu’on ignore ? Lire
    Jean-Louis
    Cordonnier & Joëlle Cordesse – 29 mars 2020
  • L’école d’exception Lire
    GFEN Ile de France – 24 mars 2020

Des pratiques possibles pour s’émanciper avec les autres, même en confinement

  • Exils : raconter l’histoire d’un migrant !
    Une démarche sur les parcours de la migration et la réalité des frontières… conçue pendant le confinement, entre 4 murs !
    Lire la démarche
    Les documents élèves supplémentaires
  • Défi du musée Getty relevé par la classe de Marie-Pierre Dubernet
  • Traces de confinement pour ne pas en ressortir indemne Voir
  • Message de Maria-Alice Médioni à ses collègues du secteur Langues – le 03.04.2020 Lire
    « Je n’arrête pas de me triturer les méninges en me demandant ce que je ferais, à ce
    stade du confinement. »
  • Du superhéros au héros « du quotidien » Lire
    Nathalie Maurice (GFEN secteur Langues)
  • Livret « Nos virus imaginaires » Lire
    Atelier d’écriture et contributions
  • Atelier d’écriture « Atelier confinement. pliure du temps et de l’espace » Lire
    inventé par un membre du secteur Écriture, Stéphanie Fouquet –  mai 2020
  • Jeux poétiques
    – N° 1 Lire
    – N° 3 : Sans les verbes ! Lire   /  Contribution à titre d’exemple
    – N° 4 : Les poélitiques ! Lire
    – N° 5 : Les poélitiques- télégrammes ! Lire
  • Atelier d’écriture « Le blob à la maison ! » Lire
    Contribution, par Muna (5ème) Lire
  • Cahier de la confiserie généticienne n° 1 : contributions aux jeux poétiques Lire

Entendre les témoins : ce qu’elles et ils ont à nous apprendre

  • L’Education Nouvelle et l’adolescence de nos jours en France  Lire

    Céline BLACHON – Licence de Sciences de l’Éducation, Lyon 2, 2019-2020. Pour ce dossier méthodologique, l’étudiante a interrogé des membres du GFEN.

  • Chacun son rythme ? Lire
    Valérie Pinton – 30 avril 2020
  • Un peu de gaieté Lire
    Céline Rebelo – 1er mai 2020
  • En voyage, le trajet le plus long à franchir est la porte Lire
    Laurent Carceles – 12 avril 2020
  • Où se situent les inégalités en période de confinement ? Lire
    Jean Perbet avril 2020
  • L’impossible continuité pédagogique Lire
    Muriel Ternant – 3 avril 2020
  • Pas de danse Lire
    Edito de Michel Neumayer, in Filigranes n° 104, avril 2020

Bilan et perspectives pour l’éducation prioritaire avec l’OZP

Le séminaire de l’OZP sur l’évaluation de l’éducation prioritaire

Le 30 novembre dernier (2019), l’OZP a demandé aux membres de son conseil scientifique de présenter les premiers éléments de l’évaluation que l’observatoire a lancée en 2018. Anne Armand, Marc Bablet et Jean Yves Rochex ont montré les acquis de la refondation de l’éducation prioritaire, les obstacles et les leviers identifiés. Cette enquête donne de sérieuses pistes et des perspectives crédibles pour continuer de travailler et de démocratiser l’école.

Lire ci-dessous des extraits des exposés des experts et des éléments de conclusion de la journée, ainsi
que des liens vers les média qui ont relayé l’information.

Et pour commencer une belle citation faite par Marc Bablet


Sur le site de l’OZP

1/Introduction par Marc Douaire, président de l’association

Le conseil scientifique a construit un document d’auto-évaluation proposé sous le mode d’une enquête collaborative. Ce qui est visé par cette enquête porte sur des questions majeures pour la réussite de la
refondation de l’éducation prioritaire : l’usage de référentiel et le renforcement des apprentissages fondamentaux, le climat scolaire, la formation des personnels, le travail collectif dans le réseau, le pilotage à tous les niveaux, la gestion des ressources humaines et des moyens engagés. Lire

2/La refondation : des acquis ? – synthèse par Marc Bablet

Une première remarque que l’on peut faire consiste à dire
que beaucoup de nos collègues considèrent que rien n’est vraiment acquis car les ministres changent sans cesse les bases du travail (exemples : la disparition des PDMQDC, l’abandon de l’accueil des deux ans, les changements des repères des programmes, de nouveaux dispositifs comme CP et CE1 à 12, des
instructions nouvelles…). Il y a aussi des sujets sur lesquels on trouve des réponses partagées : 53% pensent que les difficultés sociales du réseau se sont accrues, 53% pensent que le référentiel est connu dans ses grandes lignes par les enseignants, 62% pensent que le référentiel a été utile, 62% pensent que le travail collectif s’est développé. […]

Les propos très riches des réponses bien renseignées témoignent que certains fondamentaux ne sont pas remis en cause en éducation prioritaire : les cycles (en particulier le cycle 3 très souvent cité), le
travail d’un collectif professionnel, l’importance primordiale du pédagogique, les relations avec les parents, les projets et en particulier le projet de réseau, l’importance d’une formation adaptée qui réponde aux besoins…

L’axe 1 : Maitriser le lire, écrire, parler et enseigner plus explicitement  […]
Quand on regarde les évolutions positives par axe du référentiel, on voit que pour l’axe 1 du référentiel, on en appelle à l’institution pour faire évoluer le recrutement ou la formation ; le besoin de formation entre pairs et de constitution d’outils communs sont mentionnés. La question de la co-intervention et des croisements de regards qu’elle permet (PDMQDC – cités dans 15% des réponses à l’ensemble des questions) et des CP CE1 à 12 (cités dans 34% des réponses concernant cet axe) comme modalité
de travail pour mieux mettre en œuvre l’axe 1 sont vus positivement. […]

L’axe 3 : Coopérer avec les parents et les partenaires
S’il y a bien un champ dans lequel on peut percevoir un ensemble structuré d’acquis c’est celui qui concerne les relations avec les parents d’élèves (axe 3) qui sont détaillées dans divers dispositifs et diverses pratiques. On évoque une « embellie » portée par les multiples qualités des actions décrites (authenticité, investissement des équipes, inscription dans la durée, dimension collective) et
par les valeurs portées (respect, confiance, reconnaissance de compétences des parents). Lire

3/Analyse synthétique des réponses sur l’axe 3 du référentiel, par Martine Husson

Rien ne se fait sans devoir surmonter de nombreux obstacles  : par exemple le temps qui manque, la mobilité des familles, leur passé scolaire, leur méconnaissance de la langue française ; le manque d’expérience d’une majorité des acteurs, la complexification des missions, les locaux inadaptés, la formation qui néglige les compétences de communication, les ressentis sur le manque de confiance de l’institution, la difficulté de faire réseau, la multiplicité des partenaires et/ou leur indisponibilité. Lire

4/La synthèse des réponses sur les obstacles à la mise en oeuvre du référentiel, par Anne Armand

Les obstacles à la mise en œuvre du référentiel de l’éducation prioritaire relèvent de trois catégorisations :
– ce que les acteurs ne veulent pas faire,
– ce qu’ils ne savent pas faire,
– ce qu’ils ne peuvent pas faire.
Ces catégorisations ne sont pas toujours étanches, mais elles permettent de donner une vision claire des obstacles recensés.  Lire

 

 

 

 

Conclusion du séminaire Lire

Ce qui ressort principalement de l’enquête :

  • L’éducation prioritaire s’inscrit dans une histoire, celle de la lutte contre les inégalités sociales.
    Comme telle, elle subit les contrecoups des discontinuités du pilotage politique national et pourtant la lecture des réponses à l’enquête souligne combien l’éducation prioritaire est vivante.
  • Il existe partout des éléments positifs des effets de la refondation de la part des acteurs mis en
    valeur en particulier en ce qui concerne la centration sur l’action pédagogique, le développement des cycles, notamment le cycle3 école/collège, le travail collectif, les relations avec les parents d’élèves et le projet de réseau.
  • A l’évidence, la grande majorité des réponses provient de professionnels qui réfléchissent et
    s’approprient des démarches collectives. Une professionnalité de réseau est en cours de construction.
  •  Si une très grande hétérogénéité des réponses concernant les acquis apparait, elle s’inscrit dans une affirmation forte d’un désir d’équipe et la volonté de travailler collectivement.
  • Par contre, l’homogénéité des réponses concernant les principaux obstacles est évidente :

– la question du temps qui revient dans toutes les réponses comme un obstacle majeur à la bonne mise en œuvre des projets ;
– la formation. Ce qui est attendu c’est une formation à l’initiative des acteurs du réseau, prenant en compte leurs besoins ;
– le rapport avec les familles considéré à la fois comme un obstacle et comme un levier (ce qui revient souvent : « on ne sait pas en faire des partenaires ») ;
– les interrogations sur le pilotage local et national : les contrecoups sur le terrain d’une politique nationale trop discontinue mais également des pilotages départementaux, académiques et nationaux apparaissant trop lointains et déconnectés des réalités locales.

  • S’emparer des obstacles pour en faire des leviers  : les principaux effets agissant sur le travail engagé par les réseaux sont les suivants :

– l’effet structures : ex : changements fréquents des pilotes, PDMQDC supprimé brutalement, problèmes de remplacements, mauvaise gestion des ressources humaines…, bref, tout ce qui échappe au pouvoir des acteurs de terrain ;
– l’effet formation : faire de la formation une politique de réseau ;
– l’effet mobilisation collective professionnelle : la refondation a fait émerger une conscience collective de responsabilisation dans la réussite des projets engagés localement.

  • Des acquis encore fragiles qu’il faut consolider : en particulier comment mieux faire réseau
    d’une part en prenant en compte les différences de cultures professionnelles entre les deux degrés pour faire émerger une culture commune et d’autre part en améliorant le pilotage du réseau

Perspectives de travail de l’OZP

  •  Au printemps 2020, publication du document final présentant l’enquête
  • Le 16 mai 2020 : poursuite du travail sur des questions majeures (pilotage, formation, collectif
    professionnel…)

Dans la presse

Jean-Yves Rochex : avec Henri Wallon et Lev Vygotski

Dans le cadre de la série Grand témoin, le Centre Alain Savary (IFé) donne la parole à Jean-Yves Rochex, professeur en Sciences de l’éducation à l’Université Paris 8 Saint-Denis et adhérent du GFEN. Dans la filiation d’Henri Wallon et de Lev Vygotski, il définit le rôle de l’école dans le développement de l’enfant, ainsi que des concepts utiles à l’enseignement et à la formation des enseignants : expliciter, triple autorisation, norme et normativité, zone proximale de développement (ZPD), etc.

Cette vidéo mise à disposition de tous, conçue pour la formation, est fragmentée en différents chapitres avec un résumé et des apports susceptibles d’aider les formateurs à approfondir ou synthétiser des concepts convoqués par le chercheur. (août 2019)

Où va l’éducation prioritaire ?

L’OZP fait paraitre un communiqué inquiet. Marc Bablet publie des articles extrêmement bien documentés et affirme des positions tranchées sur la question. Pour l’association et pour cet ancien IA-IPR qui a mis en place la refondation de l’éducation prioritaire sous le gouvernement précédent, il n’y a pas d’évaluation de l’éducation prioritaire, pas de formation de formateurs, pas de pilotage mais une communication uniquement basée sur les dédoublements de classes et les Cités éducatives qui ne mettent pas l’Ecole au cœur du système.

Le GFEN, qui intervient avec ses formateurs et formatrices à tous les échelons de la formation en REP+ et de la formation de formateurs, soutient ces deux formes d’expression : le communiqué et le blog.

Il vous incite à lire le communiqué de l’OZP.

Il engage les acteurs et actrices du terrain à répondre au questionnaire d’évaluation de l’OZP qui est encore disponible.

Le GFEN engage ses lecteurs à suivre sur Mediapart le blog que tient M. Bablet, fin connaisseur de l’éducation prioritaire, inspecteur d’académie, inspecteur pédagogique régional retraité.

Celui-ci y écrit : « Depuis l’arrivée du ministre Blanquer, l’éducation prioritaire n’est plus pilotée. Il n’y a de communication que sur le dispositif des CP et CE1 dédoublés qui donnent lieu à une transmission d’instructions descendantes autoritaires comme on en a rarement vu. »

Il publie, entre autres articles sur les cités éducatives, la violence à l’école, la mixité sociale, les dédoublements des classes, etc., quatre articles sur le pilotage de l’éducation prioritaire. Extraits et liens ci-dessous.

  • L’éducation prioritaire n’est plus pilotée (4) – le 25 juin 2019 « Plus de visée systémique responsabilisante pour les professionnels »

En ce qui concerne le dispositif des CP et CE1 dédoublés, désormais seul outil considéré comme sérieux dans le cadre de la lutte contre les inégalités, on voit bien qu’il n’y a plus de politique de réseau et plus de visée systémique, plus de travail collectif, plus de valorisation de la responsabilité des enseignants. Les principes du référentiel qui en appelaient à la réflexion collective sont oubliés au profit d’instructions qui doivent être appliquées par chacun avec son groupe d’élèves sans visée de travail partagé, de cohérence dans le temps et dans l’espace. »

  •  L’éducation prioritaire n’est plus pilotée (3) – le 18 juin 2019 – Lire

« Fin de la formation de formateurs éducation prioritaire (FEP)

Considérant que la formation était une priorité pour améliorer la situation des professionnels dans les classes de l’éducation prioritaire, nous avons dans le cadre de la refondation mis en place depuis 2014 jusqu’en 2017 des formations de formateurs pour l’éducation prioritaire qui avaient vocation à enrichir le vivier des formateurs. De longue date des rapports et les ministres en appellent au développement de la
formation, mais peu de choses étaient vraiment réalisées et les changements de désignation des écoles en instituts et des instituts de formations en écoles pour la formation initiale n’ont que contribué à mettre en évidence le besoin criant de constituer un vivier de professionnels de la formation
professionnelle des enseignants. Lire

  • L’éducation prioritaire n’est plus pilotée (2) – le 11 juin 2019

« Plus de pilote national à la DGESCO, l’éducation prioritaire, un territoire comme les autres.

Depuis l’arrivée du ministre en 2017,  les correspondants académiques pour l’éducation prioritaire n’ont plus été réunis sur ce thème, signe que le pouvoir n’a rien à leur dire. Et surtout que la diffusion des orientations ne doit pas reposer sur ce canal. Il fut déjà très clair que la question des CP et CE1 à 12 devait être traitée par la bureau en charge des écoles et que le bureau de l’éducation prioritaire y fut très peu associé. J’avais montré toutefois que dans les premiers mois nous avions produit des propositions pédagogiques   qui n’eurent pas l’heur de plaire à la mission qui est de fait à la DGESCO responsable de ces orientations dans une position transversale où elle est donneuse d’ordre au
bureau des écoles dont la marge de manœuvre est très faible actuellement. On voit bien, sur internet, en cherchant un peu, comment la DGESCO est amenée à répéter le livre orange sur la lecture et le discours convenu sur les évaluations. Le ministre sait ce qu’il faut faire dans la classe et toute la
chaîne hiérarchique répète à l’envi ce qu’il croit bon comme si c’était à un ministre de dire comment enseigner. » Lire

  •  L’éducation prioritaire n’est plus pilotée (1) – le 4 juin 2019

« Le ministre annonce depuis bien longtemps déjà qu’il veut modifier la politique d’éducation prioritaire pour « la rendre plus efficace ». « Les Échos » ont donné à lire cette citation : « Les moyens considérables qui sont mis par la France dans son éducation prioritaire doivent être beaucoup plus efficaces dans le futur, et la philosophie est de se dire comment les moyens doivent, non pas indemniser la difficulté, mais stimuler la réussite et permettre de se fixer des objectifs », affirme
Jean-Michel Blanquer. La formule d’une éducation prioritaire qui actuellement « indemnise la difficulté » est particulièrement  insultante pour l’ensemble des collègues qui travaillent en éducation prioritaire. Quant à dire que les moyens mis sont considérables, même s’ils ont significativement augmenté en 2015 avec la mise en place des REP+, des « plus de maîtres que de classes » puis en 2017 avec les CP dédoublés, ils sont encore assez loin de ce que recommandait l’OCDE dès 2013 qui proposait de
consacrer 0.13% de PIB à l’école en éducation prioritaire. » Lire

Isabelle Lardon, le 27 juin 2019

Projet de loi pour une « Ecole de la confiance » : position du GFEN

24 mars 2019
télécharger le texte

 
 

Une véritable formation professionnelle pour un enseignement visant la réussite de tous les élèves

La loi pour une « École de la confiance » fait suite à une série de chantiers lancés par le ministère de l’Éducation nationale depuis deux ans : détricotage de réformes liées à la loi de refondation de 2013 (retour à la semaine de quatre jours, disparition du dispositif « plus de maîtres que de classes » au profit du dédoublement des CP et CE1 en REP+, remise en cause des programmes de 2015), logique de concurrence entre établissements du second degré et disparition de toute politique volontariste de promotion de la mixité sociale et scolaire, pilotage et organisation de l’institution (réorganisation de la carte des rectorats et de l’organisation des services déconcentrés, réorganisation de la territorialisation notamment en éducation prioritaire). Ces réformes passées à coup d’ordonnances ou d’amendements forment système et visent à transformer l’école pour adapter les élèves et leurs enseignants aux besoins d’une société libérale organisée autour de l’individualisme, la concurrence, la valorisation des héritages : tout se déroule sans concertation avec les acteurs impliqués mais en faisant appel à des « experts » chargés de concevoir et penser à la place des citoyens et des professionnels, réduits au rang d’exécutants soumis au contrôle et à l’évaluation. 
 
 
Nous, GFEN, prenons la parole pour alerter sur les dangers de cette loi et dénoncer ce sabordage sans précédent de l’école publique, celle qui tant bien que mal, a cherché à relever le pari de la démocratisation, en défendant des valeurs dans lesquelles nous nous reconnaissons. Nous affirmons que tous les enfants sont capables de réussir à l’école, d’exercer une pensée critique et se former à un rapport au savoir distancié pour prendre pouvoir sur leur vie et sur le monde. Si nous dénonçons une démocratisation ségrégative de l’école, nous soutenons que celle-ci peut évoluer à condition qu’on forme les enseignants à des pratiques pédagogiques plus émancipatrices, à une analyse réflexive de situations scolaires dans des collectifs de travail internes aux établissements et dans le cadre d’une formation continue.
 
 
Pour un enseignement public de qualité
Nous avons l’ambition d’un enseignement public de qualité qui ne se réduise pas à l’exécution de « bonnes pratiques » rythmées par des évaluations semestrielles standardisées qui ne tiennent pas compte de la diversité des approches pédagogiques. Comment ne pas craindre la mise en concurrence des établissements par la publicité des évaluations dans une logique de marché scolaire pour les familles ?
La terminologie utilisée a son importance : les sciences de l’éducation s’effacent au profit des sciences cognitives. La création du conseil scientifique de l’Éducation nationale chargé de l’élaboration d’outils et prescriptions se traduit par le développement d’injonctions pédagogiques rigides et descendantes notamment pour l’apprentissage de la lecture en privilégiant un protocole et sans prendre en compte des résultats d’autres recherches en ce domaine. Nous réaffirmons notre attachement à la liberté pédagogique permettant des controverses professionnelles fécondes. Or depuis peu les enseignants qui osent exprimer leur désaccord sont l’objet de menaces de plus en plus pressantes au nom du prétendu « devoir de réserve ». Les injonctions successives et un contrôle excessif de leur application risquent d’entrainer une perte de la professionnalisation du métier d’enseignant tout en vidant de leur contenu les savoirs à enseigner. Parce que nous savons qu’apprendre est un processus qui nécessite du temps, un temps variable selon les individus, nous refusons l’imposition de repères annuels obligatoires au détriment de la logique des cycles institués par les programmes de 2015. 
 
 
non soumis à la marchandisation
Nous ne voulons pas d’une école soumise au marché. Le marché de l’école privée ne s’est jamais aussi bien porté. Les écoles dites alternatives fleurissent ainsi que les officines privées d’enseignement, de soutien scolaire et même de préparation aux concours de recrutement des professeurs. Dans les lycées, on profile de plus en plus les filières et les établissements au mépris de l’égalité territoriale et sociale ; de plus en plus d’établissements ont la liberté de recruter en fonction des projets, des spécificités affichées. Le  délit  d’initié qui permet aux familles les mieux dotées financièrement et culturellement d’adopter les stratégies « payantes » fonctionne largement ; il est amplifié par Parcoursup, par la réforme des programmes du lycée.
 
 
Enseigner, un métier qui s’apprend
Un enseignement de qualité passe par une formation des enseignants digne de ce nom. Les ESPE devenus Instituts nationaux du professorat et de l’éducation (INSPE) accueilleront des étudiants qu’on placera dès la seconde année de licence en préprofessionnalisation ; en effet l’article 14 du projet de loi prévoit de leur confier « des charges d’éducation, de pédagogie et d’enseignement ». Ainsi, si cette loi est adoptée, ces missions pourront être confiées à des personnes n’ayant ni les savoirs ni les compétences pour les exercer. Le remplacement de professeurs par des AED (avec rémunération mais inférieure à celle d’un titulaire) peut-il être considéré comme une formation professionnelle même s’il s’agit de personnes souhaitant devenir enseignants ? Quel statut pour ces assistants d’éducation ni fonctionnaires, ni stagiaires mais corvéables à merci ? Présenté par le ministre comme un « très beau dispositif » et « éminemment social », il serait une possibilité d’accès au professorat pour des étudiants issus de milieux modestes ; on ne peut s’empêcher de penser qu’il s’agit là d’une façon de gérer la pénurie à moindre coût sans que les dispositifs de formation en soient consolidés pour autant.
 
 
Devenir enseignant ne s’improvise pas, c’est un métier difficile qui s’apprend. Ce n’est pas seulement savoir  « gérer un groupe », « bricoler », « se débrouiller pour survivre », « acquérir quelques techniques et bonnes pratiques ». Il ne s’agit pas seulement d’imiter sans réfléchir un collègue devenu tuteur mais d’appuyer son action sur trois piliers indissociables : pédagogie, didactique et savoirs disciplinaires. Si certains de ces jeunes étudiants « en apprentissage » seront affectés dans des équipes solides et étayantes, pour d’autres l’aventure sera semée d’obstacles car ils seront exposés aux difficultés rencontrées avec les élèves, les parents, l’institution. Et que dire des conséquences sur les apprentissages des élèves qui subiront les effets de ce déficit de formation sans parler de l’inquiétude de leurs parents ?
      
           Ainsi sur fond d’accroissement inédit des inégalités sociales et de bouleversement généralisé du rapport au travail, on assiste à une profonde mutation de l’éducation, au niveau de son organisation structurelle et de ses contenus. Jamais le ministère de l’Éducation nationale n’a tenu aussi peu compte des professionnels de l’éducation et de leurs représentants, organisant de simples consultations, refusant le travail en commun ou la possibilité d’aborder certains sujets. Dans des termes législatifs ouvrant à l’interprétation discrétionnaire, la liberté pédagogique est interpellée et le « devoir de réserve » s’impose aux esprits chagrins. Si on ne peut s’exonérer du cadre défini par les instructions officielles, on voit mal comment assurer la formation de la personne et du citoyen (exigeant réflexion personnelle, créativité, échange et  rationalité critique)  en en privant les agents chargés d’y préparer les élèves !
 
 
La réduction des inégalités scolaires passe par une formation professionnelle de qualité et répondant aux besoins mais également par une égalité de traitement entre l’école publique ouverte à tous et les établissements dérogatoires à la carte scolaire tels que les Établissements Publics d’Enseignement International créant des filières internationales d’élite sélective dès le primaire dans toutes les grandes métropoles. 
Si l’école est le creuset de la société, la question centrale à se poser est celle-ci : à quelle société souhaite-t-on former les élèves ?  

Les espaces parents dans les collèges : comment accompagner le développement d’une politique de coéducation ? »

Le 25 janvier, la Direction de l’Éducation et la Jeunesse de la Seine Saint Denis a organisé une journée sur la co-éducation, dédiée principalement aux partenaires du département et la communauté éducative.

Une journée de réflexion et d’échanges sur  les pratiques partenariales entre tous les acteurs impliqués dans la vie de l’élève et sur la mise en place d’une politique de coéducation au sein des collèges publics du territoire : « Les espaces parents dans les collèges : Comment accompagner le développement d’une politique de coéducation ? »
Jacques Bernardin, président du GFEN, y a tenu une conférence intitulée « Quels enjeux de la coéducation ? ».
Après avoir étudié les obstacles à la venue des parents de milieux populaires, il a mesuré l’impact de l’implication parentale sur la réussite scolaire au collège.
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Quels enjeux de la coéducation ?

Jacques BERNARDIN
(Circeft-ESCOL, Université Paris 8 / Président du GFEN) 
Les textes officiels, de la loi d’orientation au référentiel de l’éducation prioritaire, prescrivent d’instaurer des relations pérennes avec les parents, dans une démarche de coéducation visant la réussite de tous. S’il faut saluer l’investissement du Conseil départemental de Seine-Saint-Denis, qui veille à ce que les conditions optimales d’accueil des parents soient réunies, avec la construction de locaux spécifiquement dédiés dans les nouveaux collèges, il appartient désormais aux acteurs de terrain de les faire vivre. 
Vous témoignez, par votre présence, de votre engagement à cet effet. Cependant, nous savons tous que cela ne va pas de soi, tant cela dérange les habitudes des uns et des autres, de part et d’autre de la scène éducative. Si certains parents s’inscrivent volontiers dans cette démarche de coéducation et rencontrent aisément les enseignants, d’autres sont moins à l’aise vis-à-vis de l’univers scolaire et plus rétifs à venir au collège, notamment ceux de milieux populaires. Pourquoi ? Mieux vaut en connaître les raisons, car la méconnaissance réciproque est facteur de distance, de malentendus et de tensions, préjudiciables à la scolarité des jeunes.
Des obstacles à la venue des parents de milieux populaires  
1/ Leur rapport à l’école :
Outre des raisons objectives pour ne pas venir (compatibilités des horaires de travail, garde des enfants, etc.),  les parents qui ont peu fréquenté l’école, que ce soit à cause du contexte de leur époque ou parce qu’ils n’ont pas fait de longues études, ne sont pas très « chauds » pour y retourner. Plusieurs raisons à cela :
Le poids des souvenirs scolaires
Beaucoup de parents ont une expérience négative. Ainsi par exemple, ce père agent SNCF invité à évoquer son rapport à l’école, alors que sa fille entre au CP : « L’école, ça n’a été qu’une douleur. Je n’ai jamais rien choisi, on a toujours choisi pour moi » et un autre, cuisinier : « l’école, ça sert à rien. S’il y avait que moi, il n’irait pas à l’école ») . Certains évoquent des scènes d’humiliation, des paroles blessantes à leur égard ou à propos de leurs enfants. On ne va pas volontiers vers ce qui nous a rejetés.
Les conditions de la rencontre 
Les parents sont souvent appelés quand il y a des difficultés scolaires ou des comportements réprouvés : les pratiques familiales, les modes de vie peuvent être alors mis en cause. Etre convoqué, c’est le signe d’un problème, d’une conduite répréhensible. Ils ont le sentiment d’être suspectés ou désignés comme responsables de problèmes qui leur échappent, d’avoir des pratiques non-conformes, illégitimes par rapport à un standard implicite du « bon parent » (en fait, conduites propres aux classes moyennes et supérieures, érigées en modèle universel). Partagés entre inquiétude et culpabilité, les parents disent se sentir « sur la sellette ». La fuite est une manière d’échapper au contrôle social et à ce qu’on ressent comme une situation de domination ; l’agressivité est une autre manière de gérer ces situations inconfortables.
Les échanges avec les enseignants
Les interactions sont dissymétriques et inégales sur les plans institutionnel, culturel et langagier. Dans ces rencontres, il s’échange de l’autorité, de la reconnaissance ou de la dénégation de l’autre. Les parents sont extrêmement sensibles à la façon dont ils sont accueillis et à la tonalité des échanges, savent très vite s’ils sont réellement respectés et écoutés. S’entendre dire que son enfant a un comportement insupportable fait revivre ce qu’on a déjà vécu, réactive les souvenirs de sa propre scolarité. Les reproches de mauvais résultats ou de manque de travail renvoient à ce qui est ressenti comme une insuffisance parentale quant au suivi scolaire.  
L’auto-dévalorisation
Beaucoup de parents estiment ne pas être en mesure d’aider leur(s) enfant(s), en évoquant leur niveau scolaire ou leur trop faible maîtrise du français (« Ma femme et moi, on est pas beaucoup allés à l’école »). Ce sentiment d’infériorité, fréquent, conduit à cacher ce qu’on ressent comme un manque d’instruction. Parfois, les parents craignent que les rencontres produisent des effets négatifs sur leur enfant, et limitent les informations sur eux pour ne pas renforcer de perception négative des enseignants (et parallèlement, les jeunes eux-mêmes n’aiment pas que leurs parents viennent à l’école, et de moins en moins avec l’adolescence). Pour Daniel Thin, « De la même manière qu’il existe des formes d’autocensure dans les échanges langagiers, l’évitement de l’école par les parents, leur non-participation aux réunions, leurs silences sont des anticipations des sanctions menaçant leur présence, leur langage, leurs pratiques, leur être sur le terrain de l’école » . 
–      et le sens de sa place
Fréquemment, les parents de milieux populaires estiment qu’ils « n’ont pas leur place » dans l’école . Ils pensent ne pas y être légitimes, dans une logique de séparation assez stricte entre l’école et la famille, les enseignants étant jugés seuls spécialistes des apprentissages qui s’y réalisent. [  ]  lire le texte intégral

Notes du conseil scientifique de la FCPE sur le monde enseignant

   7 décembre 2017

La FCPE publie ce jour deux nouvelles notes de son conseil scientifique, consacrées cette fois au monde enseignant.
Pour la FCPE, la formation des enseignants est un sujet essentiel qui conditionne la réussite effective des enfants.
La FCPE souhaite une formation effectuée en alternance et accompagnée, au plus tôt après le début des études supérieures, puis une formation continue, qui devra être exercée de façon régulière. Et, au-delà de la formation continue, la diffusion des résultats des recherches en sciences de l’éducation et en tout autre domaine touchant à la pratique du métier d’enseignant est indispensable tout au long de la
vie professionnelle.

Dans la première note, Comment comprendre les malaises des enseignants ?, Anne Barrère, sociologue,
tente d’éclairer la nature d’un malaise que 60% des enseignants disent éprouver. D’importants changements structurels rendent plus aigu ce malaise : le changement de public d’élèves lié à la massification du second degré et le développement d’un nouveau rapport à l’enfant et à l’adolescent qui a profondément modifié la relation à la classe. Faire réussir « tous les élèves » est une prescription faite aux enseignants qui peut induire chez eux un sentiment d’impuissance pédagogique très fort, accentué
par la trop courte durée de leur formation initiale professionnelle et par la faiblesse de leur formation
continue. Scrutés par les médias, leur hiérarchie, les élèves et les familles, les enseignants disent souffrir d’une absence de prise en compte des difficultés réelles de leur métier. Chacun a son mot à dire sur l’éducation, mettant, comme le souligne Anne Barrère, l’autonomie et l’expertise des enseignants à rude épreuve.

Maryse Esterle, elle aussi sociologue, revient quant à elle dans la seconde note, La formation des enseignants dans la tourmente, 2010-2017, sur les profondes transformations qu’a connu la formation des enseignants depuis sa réforme en 2010, puis sur les conditions tourmentées dans lesquelles s’est effectué le passage des IUFM aux ESPE en 2013. Il s’agit d’une analyse issue du terrain, puisque de 2011 à 2013, l’auteure a collecté un nombre important de données issues d’observations et d’échanges avec les acteurs concernés. Maryse Esterle propose ensuite des pistes pour améliorer la formation des
enseignants, en s’appuyant notamment sur ce qui se pratique dans le reste de l’Europe. Ainsi, pourquoi ne pas introduire des périodes de stage dès le début des études universitaires afin de se familiariser le plus tôt possible avec les situations de classe, sans oublier l’accompagnement à l’entrée dans le métier et la formation continue des enseignants qui reste encore en chantier.

Retrouvez l’ensemble des notes du conseil scientifique sur le site de la FCPE

Bernard REY : pas de compétences sans savoir et inversement

« Enseigner aujourd’hui à l’aune des compétences »

Conférence du 16/03/2016, école Saint Exupéry, Tours

Invité par le GFEN37, Bernard REY* a tenté d’éclaircir la notion de compétence et les effets d’une approche par compétences dans la sphère scolaire. Sans esquiver le débat autour de la question : « entre savoirs et compétence faut-il choisir ? « , il pointe la spécificité des tâches proposées en milieu scolaire et des réponses souhaitées qui déroute plus d »un élève et en particulier ceux qui sont éloignés des attendus de l »école. 

Plan de l’intervention
Notion de compétence et son incidence sur les apprentissages.
– Généralités
– Le problème didactique et pédagogique que pose l’acquisition de compétences
– Comment peut-on amener les élèves à acquérir des compétences ?

1 – Introduction

La notion de compétence en éducation a surgi en Belgique à la fin des années 90 mais déjà en juin 1989 la loi Jospin introduit un référentiel des compétences pour les cycles de l’école maternelle et primaire. La notion réapparait en 2006 avec le premier socle commun (une nouvelle version est prévue pour la rentrée 2016).
Dans l’univers scolaire, on peut faire l’hypothèse que dans beaucoup de pays, on se préoccupe du lien entre ce qu’on apprend à l’école et l’usage qu’on en fait dans la vie. En 2000 au Québec, face à un décrochage scolaire massif, on tente une approche par compétences. On peut cependant se poser le problème du risque de l’abandon de l’accès aux savoirs. Faut-il choisir entre compétences et savoirs ? Ils ne sauraient s’exclure : il n’y a pas de construction de compétence sans savoirs associés.

2 – Généralités

Définition de la compétence

Compétence : possibilité qu’a un individu, dans un domaine donné, d’accomplir des tâches dans ce domaine.
Etre compétent c’est quand, pour aborder une tâche nouvelle, l’apprenant  s’appuie sur des ressources qu’il a déjà apprises. C’est la nécessité de mobiliser à bon escient des connaissances et des procédures.
Une procédure : c’est un acte qui peut s’automatiser en s’entraînant : technique opératoire ; construire une phrase interrogative en anglais.
savoirs/connaissances     savoir-faire/capacité    savoir-être/attitude
Pour être compétent dans un domaine il faut dans ce domaine des connaissances et des savoir-faire (procédures). Dans une tâche nouvelle, il faut savoir mobiliser ses connaissances et savoir-faire. C’est « un nouveau nom » sur un problème classique de l’école : le transfert des acquisitions. La notion de compétence pointe l’attention sur ce problème pédagogique : réinvestir les acquis dans une tâche complexe.
Tâche complexe : tâche qui implique la maîtrise de plusieurs connaissances et procédures pour la réaliser. Ce n’est pas forcément une tâche compliquée (ex : la production d’écrit)
Il y a des actions qui sont des compétences en début d’apprentissage (lire un mot au CP : reconnaissance des lettres, combinatoire) puis au fil de l’apprentissage de la lecture, lire un mot devient une procédure.
L’enseignement ne consiste pas seulement à acquérir des connaissances et des procédures : on renoncerait alors à donner aux élèves une autonomie de pensée.
Dans l’enseignement il se produit une discrimination entre ceux qui réussissent ou pas à utiliser les connaissances et procédures connues pour accéder à une nouvelle tâche.
Les enjeux pour les apprentissages

3 – Le problème didactique et pédagogique que pose l’acquisition de compétences

Comment amener les élèves à mobiliser à bon escient leurs connaissances et les procédures acquises? Le problème est de faire accéder à une certaine autonomie intellectuelle (en opposition avec le dressage). C’est un acte décisif qui dépend de la manière dont les élèves interprètent ce qui leur est demandé.
Dans les années 90, beaucoup de psychologues ont travaillé sur la notion du transfert. Le concept de schèmes emprunté à Piaget a aussi été exploré. Sur la même période, le concept de familles de tâches semblait très prometteur (‘Émile reviens vite, ils sont devenus fous’, Meirieu et Develay). Mais cela est incomplet.
Pour que l’élève, devant un problème (math, histoire), soit capable d’aller chercher les bonnes procédures et connaissances pour le résoudre, il faut qu’il sélectionne les informations pertinentes : les bons éléments, ceux qu’on doit retenir et ceux qui sont anecdotiques et qu’il faut négliger. Ce choix, même dans une tâche élémentaire, peut provoquer des erreurs. D’où l’intérêt des chercheurs pour les moments où les élèves choisissent les données non pertinentes.
De mauvaises interprétations à des problèmes posés

L’individu, bien qu’il ait les connaissances et les compétences nécessaires, ne réussit pas toujours à résoudre, réaliser la tâche prescrite.
Exemple 1. On demande aux élèves d’écrire un texte argumentatif sur la nécessité de ne pas gaspiller l’eau. L’un d’eux raconte qu’il s’est fâché avec son cousin qui prenait des douches trop longues. Ce faisant, il produit un texte narratif : il n’a pas considéré comme important, dans la consigne, le mot « argumentatif ».
Exemple 2. Problème en classe de CE2 : « Fabien veut acheter un jeu à 12euros, il a 5 euros, combien doit-il demander à ses parents ? ».  Un enfant  répond « 12 » parce qu’il préfère garder son argent et demander tout à ses parents.

Deux exemples de décalage du à une mauvaise interprétation du problème posé


Il y a des réponses scolairement attendues

Est-ce qu’il ne faudrait pas être plus explicite sur ce qui est scolairement attendu ?
Il y a un implicite des tâches scolaires qui n’est pas lisible, pour tous les élèves. « L’école évalue les élèves sur des compétences qu?elle ne travaille  pas. » (Bourdieu). Mais quelles sont les spécificités de la demande scolaire ? Difficile à cerner car les enseignants, inspecteurs, chercheurs sont habitués à cette interprétation qui paraît aller de soi quand pour certains élèves le problème de mathématiques est un problème relationnel car ramené à une situation familiale.

4. Comment peut-on amener les élèves à acquérir des compétences ?

Caractéristiques de la forme scolaire et malentendus

Trois caractéristiques :
  • On attend que l’élève interprète la tâche ou l’action au moyen d’une grille de lecture se référant à un savoir, des connaissances, des compétences scolaires mais pas à ses émotions, au relationnel, à ses expériences personnelles, ses préférences personnelles.
– Cette tâche relève de quelle discipline ?
– Qu’est-ce qu’on attend de moi dans ce que l’on m’a enseigné ?
  • On attend que l’élève pense la situation dans sa globalité, sans chercher à accrocher une procédure isolée à un mot de l’énoncé. On doit penser à l’aide des savoirs scolaires qui permettent de traiter la situation au lieu de sauter sur des données pour répondre coute que coute quelque chose, mais sans rapport avec ce qui est demandé : l’attendu scolaire est mal interprété. Le plus souvent il s’agit d’un profil d?élève obéissant, docile, qui ne pense pas par lui-même. Au moindre indice, même s’il n’est pas très sûr, il va montrer que ça, il le sait.
Ces deux premiers points se rattachent aux difficultés pointées par le groupe ESCOL : certains élèves ne voient que le sens premier de la tâche (imbrication), pas le sens second celui des savoirs (secondarisation). Par exemple, faire tracer des cercles pour constater que tous les points sont à  équidistance du centre signifie pour certains : savoir tracer des cercles sans « riper ».
Il s’agit d’un défaut de « subjectivation » ; pour apprendre, il faut s’engager soi-même car venir dans la classe et s’asseoir ne suffit pas.
Ces deux caractéristiques sont à mettre en rapprochement à ce défaut de subjectivation.
 
La textualité des savoirs scolaires

Les élèves n’expliquent pas comment ils ont trouvé car ils considèrent que :
– c’est évident,
– le prof le sait déjà.
C’est bizarre de redire au professeur comment on a fait alors que c’est lui qui nous l’a appris. L’école attend qu’on ne s’appuie pas sur la connivence avec le destinataire ; elle demande des textes « universellement valables ». Cette universalité des écrits attendus est incompréhensible pour beaucoup d’élèves. Dans notre quotidien, nos messages se réfèrent aux gens avec qui nous les partageons, auxquels on ne réexplique pas tout puisqu’on sait qu’ils le savent déjà. C’est une spécificité du message scolaire.

5 – Dans l’échange qui a suivi les questions ont porté sur :

Quand donner des tâches nouvelles et complexes ? Que doit-on expliciter ? Et les compétences transversales ? Informations et savoirs ? et Evaluer des compétences ?
 
 
à partir des notes de Ginette Bien-Delajoux, Dominique Seghetchian, Jacqueline Bonnard

*Bernard REY est professeur à l’Université Libre de Bruxelles.
Il est l’auteur notamment des ouvrages :
Savoir enseigner dans le secondaire, éd.De Boeck 2010
La notion de compétence en éducation et formation, Enjeux et problèmes, éd.  de Boeck 2014

Lire & Ecrire au CP

Le projet Lire & Écrire au CP a été réalisé, avec le soutien de la DGESCO, entre septembre 2013 et juin 2015 auprès d’une vaste cohorte d’élèves de cours préparatoire suivis au cours élémentaire première année.Les chercheurs réunis à l’initiative de Roland Goigoux par l’Institut français de l’Éducation (IFÉ) avaient pour ambition d’identifier les caractéristiques des pratiques efficaces d’enseignement de la lecture et de l’écriture, en particulier pour les élèves socialement les moins favorisés, ceux dont les premiers apprentissages sont le plus dépendants de l’intervention pédagogique.

Une journée de restitution des premiers résultats a eu lieu à l’Ifé en septembre dernier.
Des vidéos ont été publiées à l’issue de cette journée, permettant d’entendre les contributions des chercheurs.
C’est le rapport complet qui vient de paraitre : une mine de 444 pages de résultats et d’analyses, le début d’un long travail de recherches qui va durer plusieurs années, vu la richesse des matériaux accumulés. Il s’agira ensuite pour les formateurs de s’en emparer et de faire en sorte que ces données les plus actuelles de la recherche puissent diffuser en formation et infuser les pratiques d’enseignement.
A lire absolument, pas d’une seule traite… mais en fonction des centres d’intérêt de chacun.

Lire le rapport 

Enseigner plus explicitement

Un dossier du centre Alain Savary

 

Ce dossier a été nourri par la formation nationale de formateurs REP organisée par la DGESCO à Poitiers et Lyon.

Très complet, il commence par présenter ce que les textes officiels prescrivent, que ce soit dans le référentiel de l’éducation prioritaire ou dans les nouveaux programmes.

Puis il évoque l’utilisation du vocable « pédagogie explicite » par plusieurs courants de recherche dont les cadres théoriques diffèrent, ce qui peut provoquer malentendus et controverses autour de ce que l’explicitation peut être dans le cadre d’une situation d’apprentissage en classe.

Mais pour comprendre la complexité de ce terme, il faut interroger la spécificité des savoirs scolaires organisés en disciplines ayant chacune ses spécificités que ce soit au niveau des notions abordées, des méthodes utilisées et d’une certaine posture pour entrer en relation avec « les objets du monde». L’explicitation serait « une tentative perpétuelle de l’enseignant avec ses élèves pour les accompagner à lire des situations avec des notions théoriques et à construire avec eux des notions théoriques à partir des situations. »

« L’explicitation » contribuerait à réduire les inégalités scolaires. Mais comment, pourquoi, quand expliciter ?

Reprenant la typologie utilisée dans l’enquête sur les pratiques d’apprentissage du lire-écrire au CP  pilotée par l’IFé et le laboratoire ACTé, le dossier pointe deux grandes catégories d’explicitation réalisées par l’enseignant :

– explicitation du pourquoi : explicitation des finalités de la tâche (apprentissages visés, par exemple)

– explicitation du comment : explicitation des procédures, stratégies ou connaissances à mobiliser pour traiter la tâche.

Ce qui ne règle pas les difficultés que l’enseignant rencontre en classe lorsqu’il souhaite le faire.

Le processus se joue à plusieurs niveaux : l’enseignant peut expliciter aux élèves, l’élève peut s’expliciter à lui-même et expliquer à l’enseignant, les élèves peuvent s’expliciter entre eux. S’appuyant sur des vidéos de chercheurs ou pédagogues, le dossier montre qu’enseigner plus explicitement ne signifie pas expliquer (au GFEN, nous disons qu’expliquer empêche de comprendre), passer par le dire ou le discours. Il s’agit d’un processus plus complexe qui se joue à plusieurs niveaux, s’appuyant sur le langage mais dans l’objectif que chaque élève devienne progressivement capable de décoder et catégoriser des situations, résoudre les problèmes posés et organiser en discipline les savoirs abordés.

Dossier téléchargeable gratuitement sur le site du centre Alain Savary.

Jacqueline BONNARD

8ème séminaire professionnel OZP – la formation en REP

« La formation des personnels en éducation prioritaire »

samedi 5 décembre 2015, à Paris

 

Cette journée s’adressait à tous les acteurs et partenaires de l’éducation prioritaire et plus particulièrement aux pilotes (Principaux, IEN, Correspondants académiques) et aux coordonnateurs, professeurs référents, (ex-)préfets des études.

Après la présentation de la formation en REP faite par Marc Bablet (chef de bureau de l’éducation prioritaire à la DGESCO), une première table ronde a eu lieu sur la thématique «Formateur en REP, un nouveau métier ».

L’après-midi, une table ronde animée par Didier Bargas (IGEN honoraire) a réuni Jacques Bernardin (président du GFEN), Patrick Picard (Centre Alain Savary) et Alain Ponthet, IA- IPR, coordonnateur éducation prioritaire sur l’académie de Créteil. Les interventions

L’intervention de Jacques Bernardin

Les ressources pour la formation en éducation prioritaire

Les formateurs académiques ont précédemment évoqué les limites des actions de formation ponctuelles, à candidatures individuelles et trop exclusivement « théoriques ». Notre expérience à ce sujet confirme ce point de vue et nous a conduits à dégager, au-delà de la diversité, des invariants opératoires faisant principes.
Des principes organisateurs
Former, ce n’est ni informer (ce à quoi réduit un temps de formation trop court), ni conformer (à de « bonnes pratiques » qui vaudraient quelles que soient les situations et l’esprit qui les anime), mais transformer le rapport au métier. Comment opérer cette transformation ?

– En interrogeant les impensés, les catégories de perception et de jugement ainsi que les modalités d’action usuelles qui -à l’insu des acteurs- perpétuent les inégalités ;

– Ceci par le biais de pratiques vécues et analysées, révélant à chacun que des possibles existent, à portée de main, amorçant ici et maintenant le travail d’équipe (dont on parle beaucoup mais qu’on pratique trop peu) ;

– Le tout inscrit, autant qu’il est possible, dans une temporalité propice aux essais, aux transpositions créatrices, aux reprises réflexives les mettant à distance pour en formaliser les éléments opératoires comme les limites éventuelles, dans un processus de développement professionnel simultanément individuel et collectif.

Soucieux de cohérence entre moyens et finalités, il nous apparaît essentiel que les pratiques de formation soient en phase avec ce qui est recherché pour les classes, aient une certaine homologie. Cherchant à concilier liberté pédagogique et inscription dans un cadre institutionnel fixant des missions prioritaires, nous sommes pour une formation qui interroge sans culpabiliser, qui propose sans prescrire, qui s’adresse à chacun tout en amorçant les conditions d’un réel travail d’équipe.

Télécharger l’article

Dans son intervention de clôture, Olivier Hunault (IGEN) aborde la question d’un enseignement explicite et d’une formation explicite. Ces deux points ont été évoqués à de nombreuses reprises tout au long de la journée. Il insiste sur la nécessité de former explicitement les enseignants et de ne pas seulement les inviter à former explicitement leurs élèves. Il regrette qu’on entende encore parfois des formateurs ou des inspecteurs dire qu’il ne faut surtout jamais rien donner d’utilisable en classe par les enseignants, mais qu’il faut les laisser construire eux-mêmes tous leurs outils. Il faut au contraire donner à voir ce qui est efficace, montrer des outils qui fonctionnent, en explicitant pourquoi cela est efficace. Le rôle du formateur académique doit être de fournir des éléments concrets et utilisables dans un premier temps, en particulier à des professeurs contractuels ou débutants, en explicitant pourquoi ils ont été construits comme ils le sont et en quoi ils peuvent répondre aux différents besoins des élèves. Lire l’article  
Marc Douaire, président de l’OZP conclut cette journée en soulignant l’importance de la question de la formation en REP. Il en rappelle les grands principes tout en les articulant avec les défis posés à l’école aujourd’hui : une politique de l’éducation prioritaire  conçue comme fer de lance d’une réelle refondation de l’Ecole. Lire l’article  

Du projet de programme à sa version définitive, des choix problématiques pour construire l’égalité ?

Intervention lors de la journée d’étude
Les nouveaux programmes de l’école maternelle.
 
Quels enjeux à la lumière des recherches récentes sur la petite enfance.
 
Ecole Supérieure du Professorat et de l’Education de l’académie de Créteil,
30 septembre 2015
Gaël Pasquier
Maître de conférences en sociologie, UPEC, OUIEP, LIRTES
Christine Passerieux
Membre du Groupe Français d’Education Nouvelle (GFEN)
 
 
1. Un travail d’élaboration de programme réalisé dans un contexte politique nouveau
 
1. 1. La loi de refondation
 
Les nouveaux programmes de l’école maternelle ont été conçus dans un contexte politique de «refondation de l’école », axée sur la lutte contre les inégalités produites et reproduites par le système scolaire. En décembre 2013, dans la lettre qu’il adresse au Conseil Supérieur des Programmes pour lui confier l’élaboration des nouveaux programmes, le ministre rappelle ainsi, en accord avec les résultats des recherches en éducation, « que les écarts de réussite entre élèves originaires de milieux sociaux différents ont plutôt tendance à s’aggraver » alors que « les systèmes qui corrigent les inégalités sont souvent aussi les plus performants »1. Parallèlement, en partenariat avec le ministère des droits des femmes, le ministère de l’Education Nationale met en place un dispositif de lutte contre les inégalités entre les sexes à l’école maternelle et élémentaire, les ABCD de l’égalité, supposé remédier à l’absence de mise en oeuvre réelle des politiques antérieures dans ce domaine pointée par l’Inspection Générale de l’Education Nationale dans un rapport de 20132. L’élaboration des nouveaux programmes à laquelle nous avons participé en tant que membres du groupe chargés de l’élaboration du projet, s’est donc inscrite dans un contexte institutionnel qui plaçait au premier plan la question des inégalités scolaires. Il nous est donc apparu pertinent de nous intéresser à la manière dont le texte définitif de programme de l’école maternelle présenté en mars 2015 prend en compte cette préoccupation essentielle. Pour cela, nous avons choisi pour point de départ la comparaison entre le texte long du projet de programme et le texte définitif. (…)

Guide pratique pour une communication publique sans stéréotype de sexe du HCE-fh

Le Haut Conseil à l’Egalité entre les femmes et les hommes

édite le

Guide pratique pour une communication publique sans stéréotype de sexe

Novembre 2015

Télécharger

« Discours, colloques, affiches, vidéos, sites web, textes officiels, nominations des équipements et des rues : la communication des pouvoirs publics, qu’elle soit  interne  ou  externe,  prend  des  formes  très  diverses.  Sans  une  vigilance continue,  les  stéréotypes  de  sexe  sont  reproduits,  parfois  de  manière inconsciente. Leur présence se manifeste par trois aspects. D’abord, un fort déséquilibre entre le nombre de femmes et le nombre d’hommes représenté.e.s.
Ensuite,  un  enfermement  des  femmes  et  des  hommes  dans  un  répertoire restreint de rôles et de situations, limitant de fait leurs possibilités d’être et d’agir. Enfin,  une  hiérarchisation  des  statuts  et  des  fonctions  de  chaque  sexe  au détriment des femmes.

Or   ces   représentations   auxquelles   les   citoyen.ne.s   sont   constamment exposé.e.s renforcent les stéréotypes de sexe et les inégalités entre les femmes et  les  hommes.  Pour  renverser  cette tendance,  l’Etat  et  les  collectivités territoriales se doivent d’être exemplaires, notamment via l’utilisation de l’argent public destiné à la communication. Pour ce faire, ce Guide est un véritable outil à votre disposition. Il s’inscrit dans la poursuite du rapport relatif à la lutte contre les stéréotypes de sexe.

10 recommandations pratiques ont été co-construites pour communiquer sans stéréotypes. Nous remercions les linguistes, les professionnel.le.s de la communication, les fonctionnaires et toutes celles et ceux, dont les membres du HCEfh, qui y ont contribué.

Nous savons pouvoir compter sur vous pour utiliser et diffuser ce Guide en interne  comme  à  vos  prestataires  extérieurs  afin  qu’il  devienne  un  outil  de référence. Le faire vivre, c’est faire de l’égalité entre les femmes et les hommes une réalité pour toutes et tous ! »

Danielle BOUSQUET, Présidente
Gaëlle ABILY, Rapporteure

Mémento « Agir sur le climat de classe et d’établissement par la coopération entre élèves, au collège et au lycée »

Canopé publie un Mémento de la
DGESCO


Avec la participation de Jacques Bernardin et Stéphanie Fouquet pour le GFEN

Un mémento sur la coopération entre élèves dans la classe

Le mémento sur la coopération entre élèves dans la classe a permis de produire une synthèse avec les principaux acteurs des pédagogies de coopération, issus du mouvement associatif. Il propose une démarche pas à pas pour les enseignants des collèges et lycées, ainsi que les personnels éducatifs.Agir sur le climat de classe et d’établissement par la coopération entre élèves est le titre du mémento dédié au second degré. Ce dernier a été réalisé avec l’appui des académies et des principales associations impliquées dans la coopération.

Son objectif est de permettre véritablement une appropriation de la méthode climat scolaire jusque dans la salle de classe. Il constitue un accompagnement solide dans la perspective de la mise en place de la réforme des collèges dans son axe quatre : faire du collège un lieu d’épanouissement et de construction de la citoyenneté, une communauté où l’expérience individuelle et l’activité collective sont privilégiées.

Il constitue un outil pour les animations et formations pédagogiques autour d’un facteur important pour la qualité du climat scolaire : la coopération.

La coopération entre les élèves constitue un levier pour la motivation à apprendre mais aussi pour vivre ensemble de façon pacifiée. Ce facteur du climat scolaire contribue à une prise en charge sérieuse des phénomènes de violences en général.

Le mémento est en libre téléchargement sur le site du réseau Canopé

 

Entretien avec Jacques Bernardin sur le site de l’Ifé-CAS « Décrochage scolaire : quels obstacles, quels leviers ? »

A voir sur le site de l’Ifé- Centre Alain Savary un entretien avec Jacques BERNARDIN

Décrochage scolaire : quels obstacles, quels leviers ?

« Si on veut travailler
efficacement sur la thématique du décrochage scolaire, du début de la
maternelle jusqu’au lycée, il faut commencer par dénaturaliser cette
question ». Jacques BERNARDIN, dans cet entretien, montre comment le fait
de regarder la difficulté scolaire non pas comme le propre de certains
élèves mais comme le propre des situations pédagogiques et didactiques
proposées, redonne aux enseignants, aux formateurs et aux pilotes du
pouvoir d’agir en revisitant les pratiques ordinaires de la classe.  Voir