EPS – des pratiques.. 15 février 2014 Jacqueline Bonnard Compétition oui ; élimination, non !, Bruno Cremonesi Revue Dialogue n°122 « Formation : alternances ou alternatives. » octobre 2006 Laisser le temps aux enfants de jouer, de s’approprier les règles proposées, de chercher les possibles, rendre la liberté et le pouvoir d’agir aux enfants, voilà des voies nouvelles qui visitent pourtant des propos pédagogiques bien anciens. C’est en ce sens que le jeu peut devenir un puissant vecteur d’apprentissage.L’article montre en quoi le jeu permet le développement de l’individu et dans quelles conditions.lire Vidons la caisse, Jean Jacques Vidal Revue Dialogue n°120 « Le savoir ça se construit, l’émancipation aussi.« » avril 2006 Un jeu collectif où l’on travaille des compétences de lancer à distance et de précision, mais pas seulement. C’est aussi l’occasion de revisiter les actions à plusieurs pour perfectionner le jeu, comparer les techniques, affiner les règles. Au final, une charte du jeu est élaborée par la classe qui pourra servir pour échanger avec d’autres classes.lire A chacun sa carte… ou comment repérer « son espace », J-C Croquet Revue Dialogue n°53 « Histoire Géo » Comment apprendre à s’orienter, se repérer dans un espace à partir de ce que je vois mais également de ce que je ne vois pas ?Prenant le prétexte d’une journée d’appropriation de l’espace du collège par les élèves de 6ème, une équipe pédagogique organise une série de situations pour que chacun s’approprie cet environnement. Puis l’espace s’élargit et l’itinéraire réalisé par une classe est testé par un autre groupe…lire Voir également :
Arts visuels – des pratiques.. 10 février 2014 Jacqueline Bonnard Petit théâtre d’objets, Sylviane Maillet, Bernard Mayaudon Revue Dialogue n°132 « Culture : Combats pour l’émancipation(2) », avril 2009 Le théâtre d’objets établit une relation très forte avec l’imaginaire,mais c’est le rôle qu’il fait jouer à l’acteur par rapport à l’objet qui le rend singulier. Ces deux dimensions ont été déterminantes pour que le secteur arts plastiques recherche et création monte une démarche de création sur le théâtre d’objets, ouvert à un vaste champ artistique : théâtre, arts plastiques, écriture danse et vidéo, et où se jouerait le tous capables. lire Moteur…ça tourne ! Patricia Lamouche Revue Dialogue n°132 « Culture : Combats pour l’émancipation (2) » avril 2009 Nous connaissons tous le dispositif « école et cinéma » qui propose de faire découvrir aux élèves des films du patrimoine culturel, des films étrangers, des films en noir et blanc… pour apprendre à voir des images animées différentes de celles proposées habituellement. Mais passer au tournage, c’est une autre affaire… Cet article montre l’intérêt d’une telle expérience et décrit ces projets qui transforment les élèves « consommateurs goulus d’images » en spectateurs actifs, capables de choisir plutôt que de subir. lire Instaurer un regard sur les productions graphiques/plastiques en petite section, Hélène Cohen Solal Revue Dialogue n°134 « Pour que la maternelle fasse école » octobre 2009 A partir de plusieurs approches de productions graphiques des enfants, il s’agit de construire avec eux le rapport de pourvoir/puissance de transmission. De l’empreinte au dessin, des traces aux signes on arrive à classer ce qui relève du geste qui s’essaie d’une part, du dessin chargé d’une intention d’autre part. Un travail qui met en mémoire toutes ces traces et donne un statut aux expériences graphiques dès la petite section.lire Voir également : Oser le geste plastique, Hélène Cohen-Solal « Journal du regard », GFEN, Revue Graffite N°25, p.1-7. Le visible ne se partage qu’en termes d’images instruites par la voix.
Langues vivantes – des pratiques… 9 février 2014 Jacqueline Bonnard ESPAGNOL Comment commencer l’année ? – « Je me présente, tu me présentes, nous… » (A1 à débutants) sur le site Langues Apprendre à se présenter est un des « classiques » du début d’année dans le cours de langue. Pour autant,les tâches proposées aux élèves sont souvent strictement scolaires et ne correspondent pas à de véritables situations sociales. C’est sur ce type de situations que repose l’atelier qui suit, qui prend en compte également une autre dimension importante à faire construire en début d’année, surtout par des débutants : on peut lire des tas de choses et comprendre sans connaître tous les mots,autrement dit, comprendre sans tout comprendre. – « Le jeu de l’oie. Etablir le contact et installer l’oral dès le début de l’année » (A2) sur le site Langues La compréhension. Accepter de ne pas tout comprendre pour pouvoir comprendre (A2-B1) sur le site Langues In M.A. Médioni, Enseigner la grammaire et le vocabulaire en langues, Chronique sociale, Lyon, 2011, pp. 84-88 (Formation)L’accent placé sur la compétence communicative par le CECRL a mis à l’ordre du jour la compréhension comme une des activités langagières à travailler en priorité dans les classes de LE. A partir d’un certain nombre de situations mises en place dans la classe, un atelier pour permettre aux enseignants et aux formateurs, toutes langues confondues, de s’emparer de certains outils susceptibles d’aider à travailler les stratégies de compréhension des apprenants, de réfléchir à cette activité proprement dite – et éviter ainsi des confusions regrettables -, et de l’articuler avec les autres activités langagières dans une séquence d’apprentissage.Christophe Colomb. Vérité et mensonge. Quand l’erreur fait l’histoire. (B2-C1) sur le site Langues S’attaquer à une figure de cette dimension n’est pas une mince affaire : adulé et honni à la fois, il symbolise tous les maux rattachés à « la destruction des Indes » pour les uns, l’aventure et l’utopie pour les autres. L’affaire se complique du fait que perdurent un certain nombre d’énigmes concernant le personnage : ses origines, ses objectifs réels, la fortune de ses restes après sa mort… Tout cela en fait un personnage historique et mythique à la fois dont on a envie d’approfondir la personnalité mais dont l’ampleur effraie tout aussitôt. Voir également : Les enjeux de la communication. Le traitement de l’hétérogénéité (A1-A2), Maria-Alice Médioni « Le réceptionniste », Enseigner la grammaire et le vocabulaire en langues, Chronique sociale, Lyon, 2011, pp. 104-118 Une classe, comme tout regroupement, comporte de l’hétérogénéité. Cet atelier présente une modalité de travail qui permet d’utiliser cette hétérogénéité comme un levier, comme une ressource – alors qu’elle est souvent perçue comme un obstacle – pour porter plus loin le travail d’acquisition. Ser et estar. Construire la notion de choix de l’énonciateur In M.A. Médioni, Enseigner la grammaire et le vocabulaire en langues, Chronique sociale, Lyon, 2011, pp. 192-201 Pour les élèves le choix entre ser et estar présente un réel problème. En français, il n’existe qu’un signe, « être » alors qu’en espagnol, il en existe deux, puisque cette langue semble disposer d’un « raffinement de vision supplémentaire ». Véritable casse-tête quand il s’agit de choisir entre les deux, surtout lorsqu’on rencontre des emplois où tous deux sont compatibles. C’est donc certainement sur ce degré de complexité supérieure qu’il faut travailler avec les élèves, en les invitant à prendre le risque de perdre leurs repères habituels – hérités du français ou construits trop rapidement, de façon simplificatrice – pour s’en créer de nouveaux et pouvoir savourer toute l’étendue des possibilités offertes par ces deux verbes. ALLEMAND Hans im Glück (A1) sur le site Langues Entrer dans le conte : de la présentation à la représentation. Sans connaissance préalable de la langue, réussir à s’approprier ensemble un contenu culturel et à le transmettre oralement. ANGLAIS Turner, ou l’art dans tous les sens sur le site Langues Une oeuvre, la décrire c’est bien ; l’écrire c’est mieux. FLE Les p’tits plaisirs (B1-B2) sur le site Langues Nous avons tous des petits plaisirs quotidiens, quelles que soient notre langue et notre culture. Comment les faire entrer, les évoquer, les convoquer dans la classe ? Cet atelier en tissant des liens entre les pratiques culturelles de chacun et à partir de l’ouvrage de Philippe Delerm, La première gorgée de bière et autres plaisirs minuscules, aura pour tâche finale de réaliser un café littéraire. Articles MEDIONI Maria-Alice, « Pour apprendre une langue, il faut la parler », in Le journal de l’alpha, Bruxelles, n° 172, février 2010, lire MEDIONI Maria-Alice, « Des groupes de travail pour se construire des compétences « , in Cahiers pédagogiques, Enseigner les langues vivantes avec le Cadre européen – Nouvelle édition, avril 2010, pp. 255-258.lire MEDIONI Maria-Alice, « Activités langagières et compétences », in Cahiers pédagogiques, Enseigner les langues vivantes avec le Cadre européen – Nouvelle édition, avril 2010, pp. 267-270.lire
Technologie(s) – des pratiques… 8 février 2014 Jacqueline Bonnard Du texte littéraire aux concepts technologiques : de Balzac à l’analyse fonctionnelle d’un habitat, Jacqueline Bonnard, Philippe Gesset Revue Dialogue Hors Série « Prendre pouvoir sur l’écrit », décembre 2011 Partir d’une approche technologique de l’habitat prescrite dans les programmes pour construire une situation déclenchante s’appuyant sur un texte littéraire. Tel est le pari de deux enseignants de REP (Français et Technologie) qui proposent de travailler collectivement sur un texte de Balzac décrivant l’habitat d’une famille de paysans au 19ème siècle avant d’étudier les espaces de vie d’une maison. De la lecture à l’écriture individuelle puis collective au transfert des connaissances acquises dans un nouvel environnement, l’apprentissage de l’abstraction s’appuie sur la force du collectif. lire Du geste au concept (cycle 1), Jacqueline Bonnard « Pince alors ! Et autres objets techniques… » Revue Dialogue n° 150 « Prendre en compte la spécificité des jeunes élèves et promouvoir des apprentissages ambitieux pour tous » – Actes des Rencontres nationales pour l’école maternelle, 2013. Si l’enjeu de l’école maternelle est de préparer les jeunes enfants à devenir élèves, comment installer chez eux une posture de chercheur ? Dans la « découverte du monde », plus particulièrement en s’appuyant sur l’observation et la manipulation des objets du quotidien, il s’agit de dépasser le « faire » pour interroger ce qui semble si familier et en faire un objet d’étude. L’apprentissage de l’abstraction passe par des étapes incontournables, reprises ici en s’appuyant sur un exemple facile à investir : « la pince à linge ». lire Les engrenages (cycles 2 / 3), Jacques Bernardin « Modifier le rapport aux objets : dessine-moi un vélo… », Comment les enfants entrent dans la culture écrite, Retz, 2002 En prenant appui sur l’expérience des enfants à propos d’un objet familier : la bicyclette, il s’agit ici de travailler sur le principe technique des engrenages et comprendre la démultiplication du mouvement. Passer du statut d’utilisateur à celui de technicien, voilà ce qui est proposé aux élèves pour opérer une mise à distance réflexive à propos du vélo et repérer les impasses historiques liées à la conception de « la petite reine ». lire Habitat et ouvrages (5ème), Jacqueline Bonnard « Sur les traces de savoirs construits sur les murs de la ville… » Revue Dialogue n° 148 « Des pratiques pour transformer l’école », GFEN, avril 2013 Celui qui promène un regard curieux sur les murs de la ville découvre les savoirs construits par des générations de bâtisseurs. La proposition faite ici est de préparer un parcours architectural dans la ville, permettant d’établir des passerelles entre différentes disciplines : histoire, lettres, arts plastiques, technologie. Sortir de la classe, retrouver les contours des espaces construits selon les périodes historiques, relever les détails architecturaux selon les époques… c’est outiller le regard et s’inscrire dans une histoire collective, celle des hommes qui nous ont précédés pour mieux se projeter dans l’avenir. lire L’écriture, mémoire de travail (collège), Philippe GESSET « L’écriture mémoire d’un travail intellectuel en technologie » Revue Dialogue n°Hors-Série « Penser l’aide au coeur des apprentissages » – Actes des 6è Rencontres nationales sur l’accompagnement, St Denis, décembre 2013. Quelle place de l’écrit dans une séquence en technologie ? Et pourquoi est-il nécessaire d’écrire dans le processus d’apprentissage, à quel(s) moment(s), sous quelle forme ? A partir d’exemples pris en classe de 6ème et de 3ème, l’auteur précise les différentes formes et statuts de ces écrits qui participent à l’élaboration d’une mémoire collective de travail. lire Des pistes pour mettre un concept en travail avec des élèves de l’enseignement technologique, Daniel Rome Revue Dialogue n°114 « spécial pratiques« , octobre 2004 Comment mettre en travail le concept d’état avec des élèves de l’enseignement technologique ? Qu’est-ce que l’état ? Faut-il plus ou moins d’état ? Pour aborder les chapitres consacrés à la place de l’état dans la vie économique, il est nécessaire d’être au clair sur le concept. La démarche présentée ici tente de sortir du « cours sur… » ou de l’implicite pour mettre les élèves en réelle réflexion sur le concept. lire Culture technique – Raconte-moi l’objet, il te dira qui tu es, Jacqueline BONNARD Revue Dialogue n°100/101 « Cent et un idées d’éducation nouvelle« , juin 2001 On oppose régulièrement « manuels » et «intellectuels» et les filières techniques de notre système éducatif sont souvent un pis-aller pour ceux qui n’ont pas pu suivre la filière classique du lycée d’enseignement général. Nous sommes tous porteurs d’une culture technique mais se résume-telle au geste utile ? Une démarche pour explorer cette partie de notre patrimoine et notre rapport à l’objet : à travailler en classe ou en formation.lire Quelques idées reçues sur l’atelier d’écriture, Sylvie CORDESSE MAROT L’atelier d’écriture, au service de l’acquisition de savoirs en STT Revue Dialogue n°108 « Des idées qui ont la vie dure« , avril 2003 Peut-on utiliser l’atelier d’écriture dans les enseignements technologiques ? Il s’agit ici de s’initier et de s’entraîner à une écriture argumentative. Tout commence par l’élaboration de listes de mots : on cherche des mots, on les associe entre eux et dans cette dynamique la pensée se fabrique. Qu’on ne s’y trompe pas, l’atelier d’écriture est un outil puissant pour débloquer la pensée et préparer l’apprentissage. L’auteur explore quelques idées reçues à ce sujet avant de proposer un descriptif de séquence s’appuyant sur ce dispositif. Une idée originale à tester… lire Voir également Enseigner le management par des situations-problèmes, Sylvie Cordesse Marot. Chronique Sociale « Savoir communiquer », 2015, 192 p, en savoir plus Découvrir le monde des objets, former des chercheurs dès la maternelle , Jacqueline Bonnard. Chronique Sociale « Pédagogie/ formation », 2015, 109 p. en savoir plus Sciences – des pratiques… 7 février 2014 Jacqueline Bonnard (CE1), Jean Bernardin , lire « Où est la pomme que j’ai croquée ? La digestion au CE1 » Bulletin « Spécial Sciences », GFEN 28, 1998/2002. style= »font-size: 11px; »>Comment passer du corps perçu au corps représenté, de la notion d’organe à celle de système d’organes remplissant une fonction ? Chaque enfant s’interroge sur le trajet de l’aliment (ici une pomme) dans le corps et le dessine. Du dessin au questionnement… confrontation des points de vue… apports extérieurs… et progressivement se construisent des savoirs sur le fonctionnement du corps humain, de ses besoins et de la fonction des différents organes. (Cycle 3 – CM),Françoise Duny lire Revue Dialogue n°70 « Oser rompre avec le conformisme mental », GFEN, juin 1990 « Comment vit le foetus dans le ventre de sa mère ? Comment mange-t-il ? » Telle est la question posée par des élèves de Cours moyen en début d’année et qui donne lieu à cette démarche d’auto socio construction.Quatre séances où progressivement l’on casse les représentations mentales pour se construire un savoir scientifique. La terre nourricière ? Chaînes alimentaires, équilibre de la nature… Odette Bassis, lire « Une démarche en biologie ! Mieux, en écologie… » Revue DIALOGUE n°143 « Du développement durable au développement solidaire », GFEN, 2012. « Qu’est-ce qu’une chaîne alimentaire T Et sur quoi est basé essentiellement l’équilibre de la nature ? » Il s’agit d’interroger le « développement durable » mais les pieds sur terre ! L’important dans cette démarche est d’aborder la signification de « Terre nourricière », terme utilisé jusqu’à la fin du 19 ème siècle et notion élucidée aujourd’hui : chaîne de transformations multiples où ce qui ne se voit pas de cette terre que nous foulons et arpentons, y est intégré comme facteur décisif de l’équilibre de la nature. La chute des corps (2nde), Ludovic Arnaud, Julien Pinet, lire « Les boules qui rendent maboules » >Revue Dialogue n° 148 « Des pratiques pour transformer l’école », GFEN, avril 2013 « Trois boules lâchées en même temps d’une même hauteur : laquelle arrivera la première ? » Evidemment, il faudra justifier la réponse. Tel est le problème posé en physique à des lycéens. De la perception à la formulation d’hypothèses le questionnement est riche mais vient se heurter aux images de l’une vidéo de l’expérience passée au ralenti… Pourquoi on tousse quand on avale la tasse ? (cycles 2 et 3), Chantal Metttoudi, lire Revue Dialogue n° 45 «Sciences » « On n’apprend bien que ce qui répond aux questions qu’on se pose », écrivait JJ Rousseau. C’est à partir de ce constat que cette collègue propose de mener des activités d’éveil scientifique en partant de questions que se posent les élèves au cours et à la suite d’activités en EPS. Prenons l’exemple de la natation : Pourquoi on tousse quand on avale la tasse ? Le parachute (du cycle 1 au cycle 3), Anne Marie Legrand, lire Revue Dialogue n° 45 «Sciences » Un peu d’aérodynamique, cette science qui étudie les phénomènes accompagnant tout mouvement relatif entre un corps et l’air que le baigne. Pour aborder ces phénomènes, l’enseignant propose de fabriquer un parachute. Mais comment faire pour que ça marche ? Est-ce une histoire de longueur de ficelles ? Cela dépend-il de la surface ou de la forme de la « toile » ?… Du questionnement à la formulation d’hypothèses dont ils vérifient la pertinence, les enfants découvrent la présence de l’air comme une matière dont le poids n’est pas ressenti mais existe tout de même, et que le vent n’est que l’air en mouvement. Voir également Chantiers de Sciences. Constructions de savoirs en Sciences Physiques et Chimiques.Un site conçu par Jean-Claude MAROT.
Sciences – des pratiques… 7 février 2014 Jacqueline Bonnard (CE1), Jean Bernardin , lire « Où est la pomme que j’ai croquée ? La digestion au CE1 » Bulletin « Spécial Sciences », GFEN 28, 1998/2002. style= »font-size: 11px; »>Comment passer du corps perçu au corps représenté, de la notion d’organe à celle de système d’organes remplissant une fonction ? Chaque enfant s’interroge sur le trajet de l’aliment (ici une pomme) dans le corps et le dessine. Du dessin au questionnement… confrontation des points de vue… apports extérieurs… et progressivement se construisent des savoirs sur le fonctionnement du corps humain, de ses besoins et de la fonction des différents organes. (Cycle 3 – CM),Françoise Duny lire Revue Dialogue n°70 « Oser rompre avec le conformisme mental », GFEN, juin 1990 « Comment vit le foetus dans le ventre de sa mère ? Comment mange-t-il ? » Telle est la question posée par des élèves de Cours moyen en début d’année et qui donne lieu à cette démarche d’auto socio construction.Quatre séances où progressivement l’on casse les représentations mentales pour se construire un savoir scientifique. La terre nourricière ? Chaînes alimentaires, équilibre de la nature… Odette Bassis, lire « Une démarche en biologie ! Mieux, en écologie… » Revue DIALOGUE n°143 « Du développement durable au développement solidaire », GFEN, 2012. « Qu’est-ce qu’une chaîne alimentaire T Et sur quoi est basé essentiellement l’équilibre de la nature ? » Il s’agit d’interroger le « développement durable » mais les pieds sur terre ! L’important dans cette démarche est d’aborder la signification de « Terre nourricière », terme utilisé jusqu’à la fin du 19 ème siècle et notion élucidée aujourd’hui : chaîne de transformations multiples où ce qui ne se voit pas de cette terre que nous foulons et arpentons, y est intégré comme facteur décisif de l’équilibre de la nature. La chute des corps (2nde), Ludovic Arnaud, Julien Pinet, lire « Les boules qui rendent maboules » >Revue Dialogue n° 148 « Des pratiques pour transformer l’école », GFEN, avril 2013 « Trois boules lâchées en même temps d’une même hauteur : laquelle arrivera la première ? » Evidemment, il faudra justifier la réponse. Tel est le problème posé en physique à des lycéens. De la perception à la formulation d’hypothèses le questionnement est riche mais vient se heurter aux images de l’une vidéo de l’expérience passée au ralenti… Pourquoi on tousse quand on avale la tasse ? (cycles 2 et 3), Chantal Metttoudi, lire Revue Dialogue n° 45 «Sciences » « On n’apprend bien que ce qui répond aux questions qu’on se pose », écrivait JJ Rousseau. C’est à partir de ce constat que cette collègue propose de mener des activités d’éveil scientifique en partant de questions que se posent les élèves au cours et à la suite d’activités en EPS. Prenons l’exemple de la natation : Pourquoi on tousse quand on avale la tasse ? Le parachute (du cycle 1 au cycle 3), Anne Marie Legrand, lire Revue Dialogue n° 45 «Sciences » Un peu d’aérodynamique, cette science qui étudie les phénomènes accompagnant tout mouvement relatif entre un corps et l’air que le baigne. Pour aborder ces phénomènes, l’enseignant propose de fabriquer un parachute. Mais comment faire pour que ça marche ? Est-ce une histoire de longueur de ficelles ? Cela dépend-il de la surface ou de la forme de la « toile » ?… Du questionnement à la formulation d’hypothèses dont ils vérifient la pertinence, les enfants découvrent la présence de l’air comme une matière dont le poids n’est pas ressenti mais existe tout de même, et que le vent n’est que l’air en mouvement. Voir également Chantiers de Sciences. Constructions de savoirs en Sciences Physiques et Chimiques.Un site conçu par Jean-Claude MAROT.
Mathématiques – des pratiques… 3 février 2014 Jacqueline Bonnard La place du symbolique dans la conceptualisation, Odette Bassis lire Revue Dialogue n°139 « Ecrire ses pratiques », janvier 2011 D’un vécu concret à des étapes successives de conceptualisation, retour sur une démarche d’auto-socio-construction ouvrant sur la notion d’addition. A partir d’une situation concrète, suivre les étapes successives qui conduisent du mime au dessin, du dessin au diagramme et ceci, jusqu’à l’introduction d’une opération numérique. La leçon sur le nombre 10 est une leçon d’instruction civique, Odette Bassis lire Revue Dialogue n°140 « La morale (qu’) en faire (?) », avril 2011 L’écriture des nombres et leurs usages multiples, bien sûr il faut les apprendre. Mais pourquoi ne pas s’interroger sur le fait tout de même bizarre que, dans la suite des premiers nombres, de un en un, le suivant de « 9 » est « 10 » ? Sortir de l’allant de soi pour rechercher et comprendre le cheminement des hommes dans l’écriture des nombres pour représenter des quantités, dans un souci de compréhension par le plus grand nombre jusqu’à l’invention du système décimal et son indispensable « 0 ». Construire une posture de mathématicien, Jean-Louis Korzen lire Revue Dialogue n°114 « Spécial pratiques », octobre 2004 Tous les élèves sont capables de réussir en mathématiques à condition de leur en donner les moyens. Il convient de consacrer tous les efforts car la lutte contre « l’analphabétisme » passe par les mathématiques. Cette discipline est au coeur même de la question de la démocratisation de l’accès au savoir… Quelques apports de la recherche en didactique dans la construction des apprentissages en mathématiques à l’école maternelle, Marie-Lise Peltier lire Revue Dialogue n°150 « Pour que la maternelle fasse école », octobre 2013 Partant d’une activité bien connue à l’école maternelle – le tri d’objets – l’auteur décrit les enjeux de l’école maternelle « pour le devenir mathématique » des élèves. Faisant un détour historique par les programmes successifs et s’appuyant sur les résultats de la recherche, elle souligne les effets différenciateurs de certaines pratiques souvent à l’insu des enseignants. Elle préconise une entrée dans les mathématiques grâce à une accumulation d’expériences d’abord libres, puis finalisées, verbalisées. «Il s’agit de développer la capacité des élèves à penser, à anticiper, à raisonner… sans jamais oublier qu’apprendre en maternelle, c’est apprendre en jouant ! » Imaginaire et mathématiques, Nathalie Da Silva lire Revue Dialogue n°150 « Pour que la maternelle fasse école », octobre 2013 Comment l’imaginaire peut-il être associé à la géométrie ? Une démarche qui s’appuie sur des pratiques courantes à l’école maternelle : découpage, pliage, coloriage… et vise à interroger les savoirs construits lors de ces activités. Du cheminement individuel à la la réflexion collective, se construit « la règle du coloriage » en recherchant les motifs qui se répètent régulièrement. Fractions et Décimaux (Cycle 3 / Collège), Bruno Hautin, lire « Les fractions et les décimaux, une approche culturelle et historique » Revue Dialogue n° Hors Série « Penser l’aide au coeur des apprentissages », décembre 2013, p.19-22. Cette démarche propose de comprendre comment rendre compte d’une longueur et communiquer sa mesure. Elle met les élèves en situation en homologie avec les problèmes à résoudre que se sont posés les hommes. Les ruptures se font quand on aborde la notion d’étalon et d’encadrement des mesures, ce qui amène aux fractions et aux nombres décimaux, à comprendre la numération décimale. Les apports historiques inscrivent l?apprentissage comme aventure humaine et les élèves de CM1,de 9 ou 10 ans doivent avoir du temps pour construire ce que l’Humanité a mis des millénaires à élaborer ! Aux racines du savoir : créer de l’altérité. La création controversée de zéro (tous niveaux), Odette BASSIS, lire Revue Dialogue n°110 « Savoir et création : une même aventure humaine« L’histoire passionnante de ce nombre si particulier traverse le temps et les civilisations. La culture grecque pourtant si riche refusa toute approche du zéro, évocateur du vide et de l?inquiétante idée de l’infini. Pour les Babyloniens, le zéro servait seulement à indiquer une place manquante dans un système de numération basé sur le positionnement du nombre de groupements effectués. Les mathématiciens indiens le firent évoluer pour lui donner le statut de nombre. L’Islam devait ensuite transmettre ce zéro à l’Occident. Une « construction » qui est traversée de part en part de pans de création, tissés entre eux pour en faire une saisie nouvelle de penser et se penser dans le monde. En SEGPA, tous capables de quoi ? Patrick Raymond. lire Revue Dialogue n°123 « Pour une autre réussite au collège : apprendre ensemble« , janvier 2007. « Je tiens mes comptes » Facile en apparence… quoique fastidieux mais tout de même nécessaire ! Mais concevoir un outil pour faciliter la tâche, voilà ce qui est proposé à des élèves de SEGPA. Des premières propositions (suites d’opérations) à l’élaboration d’une « forme de comptabilité en partie double », les élèves confrontent leurs points de vue et exercent leur capacité à concevoir un outil plutôt que d’appliquer bêtement une procédure. Voir également Numération positionnelle(Cycle 2… et au-delà), Odette Bassis
Français – des pratiques… 29 janvier 2014 Jacqueline Bonnard Lever les résistances en écriture, Erwan Le Jeune Revue Dialogue n°155 « Réussir, du collège au lycée : quelle approche des savoirs? « , janvier 2015 Comment transformer le rapport à l’écriture des élèves qui ne voit dans l’écrit qu’un exercice uniquement scolaire et essentiellement utilitaire ? Comment faire en sorte que lors d’un atelier d’écriture, chacun écrive un texte qui deviendra objet d’échanges avec d’autres via différents médias ? L’atelier d’écriture décrit ici avec précision vise à mettre en travail sur les mots, les textes et poèmes témoins d’une culture universelle tout en installant une autre posture de lecteur. « Le sujet écrivain est aussi sujet lecteur, il se permet de projeter sa subjectivité sur les textes lus. » lire Construire la vigilance orthographique (à partir du CE2), Jean Bernardin « Orthographe : construire vigilance et appétence », janvier 2014. Les contenus de savoir en orthographe sont généralement appréhendés comme des règles à appliquer, des exercices répétitifs pour des résultats parfois médiocres au regard de l’investissement de l’enseignant et de l’élève. Il s’agit donc de modifier le rapport à la langue en permettant aux élèves de construire du sens à la nécessité d’écrire correctement, des attitudes opératoires (vigilance) et des savoirs sur la langue (compétence). Alors, à quoi « sert » l’orthographe ? lire L’étymologie pour travailler l’orthographe (cycle 3), Laurent Vaussenat Revue Dialogue n°124 « Langue(s) l’intelligence des peuples », avril 2007. Le français vient du latin… mais pas seulement !Faut-il apprendre l’orthographe ou la comprendre ? S’intéresser à ses origines, se pencher sur l’histoire de la langue, comprendre que le concept même d’orthographe est assez récent et repose sur une volonté d’uniformiser l’orthographe, comprendre aussi que les mots s’inscrivent dans un lent processus évolutif. lire Quelques pratiques de lecture en petite section, Isabelle Viot Revue Dialogue n°114 « Poésie et Education Nouvelle », 2005 Comment aborder la lecture en petite section? Tout d’abord, réserver une plage importante chaque jour à cette activité… puis prendre le temps de lire, relire et lire encore… offrir ces moments de lecture comme un cadeau. C’est aussi entrer dans les intentions de l’auteur, ses parti-pris. Puis au travers des contes et légendes, s’inscrire dans un patrimoine culturel pour se construire des références communes. lire Le classement alphabétique (CP), Jacques Bernardin « Le classement des mots du fichier » Comment les enfants entrent dans la culture écrite, Paris, Retz, 1997/2002, p. 100-125. Quand les mots du fichier de la classe de CP deviennent trop nombreux, il faut les classer. Oui, mais comment ? Les élèves vont passer par différents stades pour élucider le but cognitif de cette activité : élaborer des critères précis,fiables et pertinents. En définitive, ils auront appris à considérer le langage comme objet d’étude pour lui-même, indépendamment de son usage de communication. lire Travailler l’orthographe en classe (cycle 2), Gérard Médioni Revue Dialogue n°142 « L’ordinaire de la classe », octobre 2011. Comment travailler l’orthographe ? L’article présente plusieurs situations pédagogiques prenant appui sur des ateliers d’écriture : le chantier d’amélioration de textes, le chantier d’orthographe, l’exercice de la dictée revisité. Des situations exigeantes mais non démobilisatrices pour consolider la maîtrise de la langue. lire Terminaisons du futur (cycle 3), Jeanne Dion « De la multiplication égyptienne à l’orthographe du futur : du signe au sens « Revue Dialogue n° Hors Série « Penser l’aide au coeur des apprentissages », déc. 2013 Rendre insolites des savoirs du quotidien qui n’interrogent plus la plupart des enseignants ni des élèves et proposer des pratiques qui redonnent sens au savoir, tels sont les visées de ce texte. On passe de la multiplication à la numération décimale, de l’orthographe du futur des verbes à la fonction de la virgule dans la phrase pour expliquer la normativité de ces codes par l’histoire et inscrire le savoir et le sujet qui apprend dans l’aventure humaine.lire Retrouver le fil d’Ariane de nos origines… dans des classes élémentaires… (à partir du cycle2), Pascale Billeret, Khoulfia Léonard Revue Dialogue n° 137 « Education nouvelle en marche -Chantiers d’avenir » juillet 2010 Grâce à une pratique régulière de lectures, de débats et d’écriture, un travail ambitieux permet à des élèves de cycle 2 en éducation prioritaire de s’approprier les codes culturels de compréhension de récits mythologiques. Ce travail est appuyé sur les théories de « nourrissage culturel » de Serge Boimare. Les élèves en viennent à écrire à partir d’une situation inductrice de déblocage de l’imaginaire et la production des récits est enrichie par les recherches collectives. L’article se termine avec quelques écrits d’élèves et une liste d’ouvrages adaptés à leur jeune âge. lire Atelier d’écriture « Provision pour l’hiver » (cycles 1 et 2), Yves Béal Revue Dialogue n° Hors série « Prendre pouvoir sur l’écrit », 2011 Ecrire à partir du livre Frédéric de Léo Lionni, dans le but de se constituer une culture de référence en matière d’écriture de création et découvrir notamment qu’écrire, c’est réécrire. lire Atelier mini-recueil (cycle 3 – collège), Michel Ducom Revue Dialogue n°117 « Poésie et Education Nouvelle », 2005 Ecrire chacun un recueil de poèmes, c’est possible ! Un atelier pour s’oser à écrire et chemin faisant renverser des idées toutes faites sur l’écriture. Une séance toute prête d’écriture de textes, teintée de surréalisme, est proposée, présentée en deux colonnes, l’une pour le déroulement, les consignes, l’autre pour les commentaires, les objectifs. A partir de lectures de textes d’auteurs contemporains, on choisit des mots, puis on fait entrer ces mots en collision pour créer des textes. Cela permet d’éviter l’angoisse de la page blanche, d’enrichir les productions et de provoquer de l’étonnement devant les nouvelles associations de mots. On va jusqu’à réaliser de petits recueils de textes. lire Voyage en poésie (cycles 1 et 2), Isabelle Ducastaing Revue Dialogue n°117 « Poésie et Education Nouvelle », 2005 Une expérience d’écriture, un jeu de correspondance entre deux classes… qu’on pourrait appeler « conversation avec Victor Hugo sur la pluie et le beau temps ». Basée sur le principe du « train de mots » mené avec des enfants non lecteurs, l’activité permet à chacun de s’approprier les mots en décorant l’étiquette support, puis de créer autour un environnement plastique à l’aide de collages dont ils justifieront les choix. lire pages 1 – 2 Voir également Mettre en réussite tous les élèves, Yves Béal Atelier « Écrire à partir de… », Ecrire en toutes disciplines. De l’apprentissage à la création, Bordas, 2004, p. 11-17 Qui a inventé la virgule ? Sylvaine De Paulin Revue Dialogue n° 118 « apprendre ensemble, réussir ensemble« , septembre 2005 On ne la lit pas, on ne l’entend pas. mais une virgule, en plus ou en moins, transforme le sens du texte. Et cette précieuse virgule, il a bien fallu l’inventer ! lire
Rythmes scolaires… de quoi est-il question ? 11 janvier 2014 Jacqueline Bonnard La loi sur la refondation de l’école que l’on espérait prometteuse d’une réflexion autour des pratiques pédagogiques à infléchir, d’une formation rénovée pour les enseignants, d’une refonte des programmes… s’est déplacée sur la question des rythmes scolaires. Ce dossier se veut une aide pour y voir plus clair et comprendre les contradictions entre la volonté de concevoir une journée équilibrée pour l’enfant et les contraintes d’une organisation spatiale et temporelle tributaire de paramètres socio-économiques multiples. Du rythme où vont les choses… Jacques BERNARDIN (GFEN) . La question des rythmes est si envahissante qu’elle mérite… qu’on prenne le temps d’en déplier les dimensions, sous-entendus et conséquences dans la conduite éducative. En effet, dans le débat actuel sur l’éducation, on finit par ne plus très bien savoir de quoi on parle : de rythme scolaire, de rythme d’apprentissage ou de rythme d’enseignement ? lire Rythmes, transformation de l’école, mouvements d’éducation populaire… Michel DUCOM (GFEN). Réponse de Michel DUCOM à la question d’un adhérent du GFEN au sujet de la réforme des rythmes. lire Du discours sur la réforme des rythmes à la mise en oeuvre chaotique sur le terrain, analyse et suggestions pour sortir de l’impasse. Un entretien avec Christine PASSERIEUX (GFEN) pour le journal l’Humanité. lire Des rythmes au contrat ou la mystification du sujet, Jean-Yves ROCHEX . Poser la question de la difficulté à gérer l’hétérogénéité des élèves en invoquant la difficulté à prendre en compte les rythmes supposés de chacun dans le cadre scolaire mène à l’impasse. « Le temps humain n’est ni une catégorie naturelle, ni une catégorie biologique, mais une catégorie historico-sociale, un système culturel, et donc une catégorie psychologique. » lire Rythmes scolaires et réussite de tous, halte aux contre-sens et idées reçues ! Christine PASSERIEUX (GFEN) et Jérôme LAMBERT (SNUIPP) pointent le flou qui entoure la mise en ?uvre de la réforme des rythmes quant à l’objectif poursuivi et revendiquent un projet ambitieux de transformation de l’école visant la réussite de tous les élèves (café pédagogique). lire Les rythmes scolaires prisonniers du temps, Bruno SUCHAUT . « Les nouveaux rythmes scolaires vont-ils contribuer à donner plus de souplesse au fonctionnement de l’école ou, au contraire, produire des effets non escomptés en enfermant les acteurs dans un cadre plus contraignant ? » Bruno SUCHAUT tente de répondre à la question dans cette communication publiée sur le café pédagogique. lire « Il faut mener à bien la réforme des rythmes et poursuivre la refondation en l’amplifiant »… La position de Philippe MEIRIEU relayée par le café pédagogique, lire Rythmes scolaires : Comment sortir du conflit ?… La position de Georges FOTINOS relayée par le café pédagogique. lire Les temps, les rythmes et la sécurité affective de l’enfant, fondements obligés de l’aménagement du temps scolaire, par Hubert MONTAGNER, Docteur ès-Sciences (Psychophysiologie) sur le site du CRAP. lire « Autour des rythmes scolaires », la vidéo d’une conférence d’ Hubert MONTAGNER sur le site web-tv du sceren. accéder au site Réorganisation des temps de vie des enfants et des jeunes … Pour une semaine de classe d’au moins cinq jours éducatifs, chacun de ces jours comprenant des temps éducatifs scolaires et des temps éducatifs non scolaires. Propositions de Claire LECONTE, professeur émérite de psychologie de l’éducation et spécialiste des rythmes de l’enfant et de l’adolescent, chercheur au laboratoire Psitec de l’université de Lille3 . lire . Argumentaire démontrant l’absurdité du décret publié dans le cadre de la loi POUR LA REFONDATION DE L’ÉCOLE , Claire LECONTE. lire Rythmes de l’enfant : De l’horloge biologique aux rythmes scolaires à Dossier INSERM – 2001. Les rythmes physiologiques de l’enfant comme de l’adulte sont soumis à une horloge interne sensible aux variations écologiques et sociologiques de l’environnement. Toute désynchronisation de cette horloge peut avoir une incidence néfaste sur la santé. A cette question des rythmes biologiques se rattache une question d’actualité et d’importance, celle de l’aménagement du temps scolaire. A la lumière des études effectuées en psychophysiologie, que peut-on dire de l’influence des différentes formes d’aménagement des emplois du temps sur les performances des enfants ? C’est pour tenter de répondre à ces questions que la Canam (Caisse nationale d’assurance maladie des professions indépendantes) a demandé à l’Inserm de faire le point de la littérature internationale à travers la procédure d’Expertise Collective. lire Rythmes scolaires : adaptés à nos rythmes biologiques ? Une documentation proposée par la Cité des Sciences et de Industrie, lire Rythmes scolaires : à la recherche du « tempo » perdu. Un dossier de vingt textes à télécharger librement sur le site du CRAP. lire
« Panser l’erreur à l’école : de l’erreur au dysfonctionnement », d’Yves REUTER 4 janvier 2014 Jacqueline Bonnard Presses universitaires du Septentrion – novembre 2013 Yves REUTER Yves Reuter pense l’erreur depuis de nombreuses années, à travers un long parcours d’enseignement, de formation et de recherche ; il a commencé à s’y intéresser dans les années 1980. En fait, il ne peut pas penser l’enseignement et les apprentissages sans la notion d’erreur. « L’essai et la réussite, l’erreur et la découverte, l’effort et la réalisation, ont entre eux une solidarité intime et nécessaire. Méconnaître l’un, c’est retirer tout support à l’autre. » Cette phrase de Wallon est mise en exergue parmi d’autres, au début du livre. Du point de vue de l’erreur, Reuter avoue une grande dépendance vis-à-vis des thèses de Jean-Pierre Astolfi, avec lequel il « discutait » souvent, au sens scientifique du terme. La filiation est annoncée ! Qu’est-ce que l’erreur ? « La manifestation d’un écart à une norme » ? Il n’y en a pas vraiment de définition, ni de description, elle est souvent confondue ou assimiliée à une cause interprétée. Elle fait l’objet d’une espèce d’évidence et de consensus dans la société. A l’école, elle a un caractère négatif. Pour preuve, les termes employés pour la désigner sont chargés de connotations négatives : anomalie, bêtise, bourde, confusion, désordre, fausse note, gaucherie, imperfection, incohérence, incorrection, faute. Elle est réduite à la fonction d’évaluer les élèves (de manière négative puisqu’on compte ce qui ne va pas) et de confirmer les thèses comme la baisse de niveau ou l’échec de l’Ecole. La faute est attribuée à l’élève (il est étourdi ou paresseux), à ses origines familiales et sociales (déstructuration familiale, difficultés éducatives, manque de culture, rapport au langage). La gestion de l’erreur est donc du registre de la répression, on va essayer de l’éviter, on va la corriger, pratiquer la tolérance zéro, la relever systématiquement (soulignée en rouge dans les copies) et la stigmatiser. Elle relèverait d’une sorte de délinquance scolaire, une infraction à des normes ou des règles. Cette conception classique de l’erreur découle d’une conception d’un enseignement transmissif, des apprentissages linéaires et des contenus sacralisés. Yves Reuter questionne ce discours et interroge le statut de l’erreur. On ne peut pas toujours rapporter l’erreur à une norme, une solution unique, même en orthographe ! Les évidences ne résistent pas à l’analyse. Les choses sont complexes et c’est plutôt l’absence d’erreurs qui devrait nous alerter… Le fait qu’un élève commette des erreurs manifeste qu’au moins, il a accepté d’entrer dans les systèmes didactiques et qu’il est en activité. Yves Reuter pense que l’erreur n’est pas une fin en soi mais une ouverture à d’autres questions, orientées vers les contenus didactiques ou vers les enseignants. Il faut exploiter l’erreur comme un outil et non plus comme un défaut, explique-t-il. Il n’y a pas une cause d’erreurs mais bien plutôt « un chaînage de causes » qui échappent souvent aux élèves. Son statut à l’école doit être reconsidéré comme climat fondamental des systèmes didactiques. Sa fonctionnalité pourrait être beaucoup plus importante que ne le suppose l’enseignement classique. Yves Reuter pose alors le mot et le concept de dysfonctionnement. Le terme lui paraît moins moralisateur que faute et surtout plus ouvert et dynamique pour désigner « l’articulation entre une variante et sa désignation en tant que problème ». Le dysfonctionnement présente un caractère structurel car il est omniprésent, fréquent, résistant, persistant. C’est un passage obligé dans la forme scolaire, milieu privilégié différent de l’espace professionnel par exemple, qui « autorise tâtonnements, essais, erreurs, en garantissant l’intégrité du sujet et permettant d’évaluer les produits à l’aune des apprentissages ». L’école se fonde donc sur le droit à l’erreur, qui devient « un outil pour enseigner » (référence au titre d’Astolfi), guider les élèves et s’apercevoir de leurs apprentissages. Yves Reuter développe la fonction heuristique du dysfonctionnement, comme « témoin » (Astolfi) d’un existant ou de fonctionnements à l’oeuvre, comme outil d’interrogation et de compréhension. L’intérêt primordial de la fonction heuristique est d’éclairer le fonctionnement des élèves et des apprentissages. Le dysfonctionnement permet de mieux comprendre le processus d’élaboration des connaissances ainsi que les connaissances déjà en place. Il manifeste de connaissances élaborées, même si elles méritent d’être affinées quand, par exemple, un jeune enfant dit « il prenda ou prendit » pour « il prit », il montre qu’il connait des régularités des formes verbales. On peut donc considérer les erreurs comme transitoires et normales. Des manières de penser peuvent être différentes mais pas « moins bien » ou illogiques, c’est selon l’âge ou la situation… Exemple : le jeune enfant qui croit que le mot désignant le lion est très gros, bien plus que celui qui désigne une coccinelle ! Les théories actuelles issues des travaux de recherche en sociologie, psychologie, didactique montrent qu’apprendre est le fait de relier de nouvelles connaissances à des représentations antérieures qui soit aident, soit font obstacle. Ces représentations peuvent constituer de véritables obstacles épistémologiques (cf Bachelard). Les erreurs peuvent renvoyer à des manières de faire des élèves et donc inciter à observer comment ils s’y prennent pour effectuer une tâche. Elles peuvent aussi renseigner sur le fait que l’apprentissage ne fait pas sens pour l’élève. La fonction heuristique du dysfonctionnement porte aussi sur le fonctionnement de l’enseignement. Cela concerne les modes de travail pédagogique, les stratégies mises en place, les consignes données et le manque de clarté (l’implicite qui demande une connivence avec les pratiques scolaires). Le dernier point concerne le savoir lui-même, les contenus et les fonctionnements disciplinaires. Les erreurs sont présentes parce que les contenus sont complexes, parce que les pratiques langagières sont importantes (différence entre langage courant et langage de la discipline), parce qu’il est question de contrats et de malentendus. Le dysfonctionnement a également une valeur épistémologique, c’est-à-dire qu’il permet de penser les didactiques elles-mêmes. En analysant le fonctionnement des disciplines on s’aperçoit qu’il y a des catégories d’erreurs, une hiérarchie, des modes de gestion différents selon les disciplines. Yves Reuter s’engage ensuite dans un dernier chapitre en proposant des « interventions » pédagogiques, des pistes pour utiliser le dysfonctionnement. Il recense un certain nombre de tensions professionnelles qu’il est important de réfléchir : imposer ou étayer ? Privilégier le résultat ou la démarche ? Intervenir ou non ? « Avancer » ou prendre le temps de la connaissance ou de la reconnaissance de l’erreur ? Éradiquer les erreurs ou développer une position réflexive sur les dysfonctionnements ? Refaire à l’identique ou faire autrement ? Répéter ou varier les stratégies ?… Il explicite un certain nombre de situations d’apprentissage sans tomber dans la prescription mais pour élargir la palette des possibles pour les formateurs ou les enseignants. En conclusion, Yves Reuter estime que l’erreur en soi n’est pas formative, c’est le dispositif mis en place qui peut permettre une prise de cosncience, une possibilité de transformation. Un petit livre (130 pages pour un coût de 14 €) très bien structuré : chaque chapitre est découpé en paragraphes courts, bien hiérarchisés et possède une conclusion. Les développements sont annoncés à l’avance et chacun entraîne le suivant. Les énoncés sont clairs et précis, illustrés par de nombreux exemples. Les idées sont maturées, nourries par les recherches et par le terrain. Un livre indispensable en formation pour « panser » la pédagogie… Isabelle Lardon
Ecole ouverte, recherche-action, société éducatrice, de Raymond MILLOT 26 décembre 2013 Jacqueline Bonnard « Et je sais que de tout ce que nous aurons accompli tous ensemble, quelque chose continuera à vivre. » Robert GLOTON (1) Du rêve de Jaurès préconisant « des méthodes nouvelles » au sein de l’école de Jules Ferry à la mise en oeuvre d’un projet social innovant incluant une « école ouverte ». Dans cette brochure au propos vivifiant, Raymond MILLOT retrace une expérience d’Education Nouvelle vécue à Grenoble (de 1970 à 2000) s’appuyant sur une recherche-action et dont il nous livre les enseignements. L’action prend corps dans un projet social innovant : la conception d’un nouveau quartier – la Villeneuve – bénéficiant « d’équipements intégrés ». La ville de Grenoble souhaitait à cette occasion mettre en synergie les différents temps de l’éducation. Élaboré à partir d’une réflexion ouverte à toutes les personnes et associations intéressées, ce projet fut soutenu par l’Institut National de Recherche et de Documentation Pédagogique travaillant sur le concept de « l’école ouverte ». Cinq groupes scolaires et un collège furent concernés et le projet résistera trente années malgré l’hostilité plus ou moins ouverte des cadres institutionnels. « Ecole ouverte ? » Les pratiques d’éducation nouvelle favorisant le travail en petits groupes et la vie coopérative s’accompagnent d’une conception du bâti cassant les habitudes : pas de cour de récréation, pas de clôture mais des portes de classes donnant sur un parc de 19 hectares. Une ouverture vers les différents professionnels de l’éducation et l’inscription dans le concept de coéducation pour développer le dialogue et la coopération avec les parents et qui se concrétise dans de nombreux projets pédagogiques. Des dispositifs et outils sont élaborés (exemple : projet de Charte). Un décloisonnement des activités s’installe tant au niveau de l’utilisation des locaux que des ressources locales. Projet qui touche également la prise en charge de la petite enfance. Cette ouverture de l’école sur son environnement favorise le développement d’une pédagogie du projet, les enseignants s’efforçant de s’ancrer dans la vie locale ou nationale en permettant aux élèves d’exercer leur pensée et de prendre des responsabilités. Ces expériences sont mutualisées et donnent lieu à des écrits, la maîtrise de la langue écrite ayant été retenue comme objectif majeur dès le début du projet. Cela vaut autant pour les élèves (ex : « Des Enfants S’en Mêlent »-journal scolaire) que pour les professionnels (ex : « Vivre à l’école en citoyens » – éd. Voies Livres) Les apports de l’expérience des écoles du 20ème (Vitruve) Au début des années soixante, Robert GLOTON crée le Groupe Expérimental du 20ème arrondissement de Paris : 34 classes des écoles rue Vitruve, rue Levau, rue Riblette, creusant une brèche dans l’acceptation fataliste de l’échec scolaire. Raymond MILLOT fera partie de l’équipe d’enseignants de ce groupe expérimental et dit avoir poursuivi à Grenoble les principes mis en place à Vitruve. Relevons par exemple l’organisation en cycles : cycle1 pour les enfants de 2-3-4ans, cycle2 ceux de 5-6-7 ans, cycle3 8-9-10ans. A noter que le besoin de constituer des groupes hétérogènes a conduit à adopter la classe « multi-âges », favorisant les interactions et permettant le tutorat des petits par leurs aînés. Un élément central : l’approche collective du métier avec l’obligation de fonctionner en équipe et de se concerter. Le rôle formateur de la recherche-action Le terme Recherche-action apparaît en 1986 lors d’un colloque de l’INRP avec la définition suivante : « Il s’agit de recherches dans lesquelles il y a une action délibérée de transformation de la réalité ; recherches ayant un double objectif : transformer la réalité et produire des connaissances concernant ces transformations. » Dans l’expérience relatée, il s’agissait, en partant du projet et de la charte, de coordonner la réflexion par des réunions régulières de représentants des 5 équipes, d’aider à la communication interne et externe, d’analyser les projets en cours, de faire un travail de théorisation. Accompagnés par l’INRP, les enseignants ont pu formaliser les connaissances produites par cette recherche-action. En ces temps de refondation de l’école quels enseignements tirer de cette recherche sur « l’ouverture de l’école » ? D’abord que cette volonté de transformer les pratiques pour faire en sorte que l’école joue un rôle émancipateur et non un rôle reproducteur d’inégalités sociales est en tout point semblable à celle qui nous anime au GFEN. On pourrait penser que le contexte actuel est plus favorable que dans les dix dernières années et qu’il conviendrait de faire avancer nos idées pour que les choses changent véritablement. Une des idées avancées est de favoriser la recherche-action comme élément moteur d’un projet pédagogique d’une part, comme élément de formation professionnelle et de développement personnel d’autre part. Quelques conditions à réunir pour mettre en place une recherche-action : – des enseignants volontaires porteurs du projet mais en interaction avec des partenaires ; – des objectifs formalisés dans les grandes lignes, mais l’idée d’un contrat qui engage les différentes parties sur la durée du projet ; – des lieux d’implantation possibles : établissement neuf, établissement de ZEP, établissement possédant des enseignants prêts à s’engager dans un projet collectif. Raymond MILLOT a milité au GFEN ; il est co-auteur de « à la recherche de l’école de demain » éd. Casterman, « Une voie communautaire » éd. Casterman, « Écoles en rupture » éd. Syros, « Vivre à l’école en citoyens » éd. Voies-livres, « Émancipation, avenir d’une utopie » éd. Voies-livres. Jacqueline BONNARD (1) Robert GLOTON, A la recherche de l’Ecole de demain, A. Colin, coll. Bourrelier, 1970 R. GLOTON, Au pays des enfants masqués, Casterman, 1979
Boite à lire décembre 2013 25 décembre 2013 Valérie Pinton Articles, revues, actes de colloques Démocratiser l’enseignement de la lecture-écriture Le Café pédagogique a mis en ligne quatre textes d’André Ouzoulias sur le thème suivant : « Démocratiser l’enseignement de la lecture-écriture : Quel diagnostic pédagogique ? Quelles pratiques alternatives ? » Ces quatre textes portent sur quatre domaines décisifs pour rompre avec les échecs trop nombreux en lecture et écriture : 1/4. L’enseignement de la langue orale française en maternelle. Lire 2/4. La compréhension de la graphophonologie à la charnière GS-CP Lire 3/4. Faire écrire les enfants : une urgence pédagogique et sociale Lire 4/4. L’acquisition de l’orthographe, un enjeu crucial Lire Teach for Belgium, l’antichambre de la privatisation de l’enseignement «Former des profs pour lutter contre l’inégalité scolaire », tel est le titre principal d’une page entière du Soir du mercredi 6 novembre. Qui plus que le mouvement sociopédagogique ChanGements pour l’égalité (CGé) devrait s’en réjouir puisque cette visée de lutte contre les inégalités scolaires en est l’objet social ? Oui, sauf que ce projet est porté, non pas par la Fédération Wallonie-Bruxelles, mais bien par une toute nouvelle asbl « Teach for Belgium ». Lire la suite du l’article sur le site de la CGé : http://www.changement-egalite.be/spip.php?article2708#.Up26StGA3cd Éduquer et former, sous la dictature du marché du travail Le discours dominant sur l’éducation considère celle-ci comme un « capital humain », dont le développement serait profitable à la fois aux individus (employabilité) et aux sociétés (croissance économique). Ce discours idéologique a pour fonction principale de justifier une adéquation fine de l’école aux évolutions du marché du travail. Or, l’étude des documents les plus récents de l’OCDE et de l’Union européenne révèle que cette évolution engendre, non pas un développement quantitatif ou qualitatif de l’enseignement, mais sa polarisation et son repli sur les « compétences » de base. Dans ce nouveau dossier, Nico Hirtt nous convie à une brûlante actualisation des thèses qu’il développait, voici plus de dix ans déjà, dans son ouvrage « Les nouveaux maîtres de l’école ». Cette étude est désormais disponible sur le site de l’Appel pour une école démocratique : http://www.skolo.org/spip.php?article1631 Cahiers Pédagogiques – Hors-série numérique n° 33 « Enseignant : quel métier ! » Coordonné par Michèle Amiel et Patrice Bride – n°508 – novembre 2013 « Apprendre à chercher, chercher pour apprendre » Comment les élèves se débrouillent-ils d’une tâche de recherche, de tri d’exploitation d’informations, en utilisant des supports papier ou numérique ? Comment les aider à développer ces compétences « info-documentaires », à passer de l’information identifiée au savoir assimilé et mobilisable ? http://www.cahiers-pedagogiques.com/ Le Nouvel Educateur : le désir en pédagogie Freinet « S’agit-il de ce désir trop vite et trop souvent, c’est la loi de l’époque, confondu avec l’envie, le caprice, la satisfaction compulsive, instantanée et éphémère de nos moindres souhaits ? Celui que le capitalisme pulsionnel s’efforce non seulement de combler mais aussi, mais surtout, de créer de toutes pièces, l’érigeant en besoin dont nous finissons par être esclaves ? Et si ce n’est, de toute évidence, pas cette conception-là dont il est question ici, de quoi parle-t-on quand on parle de désir en pédagogie Freinet ? », s’interroge Martine Boncourt dans l’Édito. Le n° 215 (décembre) du Nouvel Educateur apporte de nombreuses réponses : de Jacques Lévine au Laboratoire de recherche coopérative de l’ICEM, en passant par la pédagogie institutionnelle et les réflexions et témoignages de praticiens de la pédagogie Freinet. http://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/37869 N’Autre école n° 36 « Pédagogie contre sexisme » Les thèmes du genre, du sexisme et du féminisme fleurissent actuellement dans les débats publics. Un renouveau du féminisme ? L’emballement médiatique et institutionnel pourrait le laisser penser. Dans ce numéro, N’Autre école a voulu montrer des pratiques et des outils du quotidien, des expériences menées dans et hors des classes… toutes permettant d’apprendre à penser hors des cases genrées et des stéréotypes. Voir aussi comment ces pratiques peuvent permettre de transformer les logiques inégalitaires du milieu scolaire, participer activement à l’émancipation des élèves et des personnels, sur le plan des identités sexuées comme du rapport à l’autorité et aux savoirs. Car comme tous les rapports de domination, le sexisme participe largement à la reproduction des hiérarchies, à la soumission aux normes dominantes, à un ordre social qu’il contribue à naturaliser. En savoir plus : http://www.cnt-f.org/nautreecole/?-Commander-en-ligne- Les Actes du Colloque de Cerisy sur les Ateliers d’écriture littéraire sous la direction de Claudette Oriol-Boyer, Daniel Bilous éditions Hermann, 580 pages, 32 euros Ce colloque international de Cerisy réunit écrivains, chercheurs, enseignants, tous animateurs d’ateliers, pour faire le point et témoigner de ce qui se fait en France mais aussi ailleurs en matière d’ateliers d’écriture littéraire (Algérie, Brésil, USA, Italie, Liban, Pologne, Québec). Sont publiés leurs communications (suivies de discussions) et les comptes rendus des ateliers d’écriture qu’ils ont animés tout au long du colloque. L’accent est mis sur les questions théoriques et sur les renouvellements créatifs permis, à tous les niveaux, à tous les âges, par ces pratiques d’écriture artistique, en ce qui concerne l’approche des textes objets d’art, la didactique de la littérature, le rapport au langage, à soi et aux autres. On peut voir la diversité des voies empruntées par une démarche de plus en plus reconnue grâce aux luttes obstinées menées par ses défricheurs depuis plus de quarante ans. A noter un chapitre d’Odette et Michel Neumayer (GFEN) : « Prendre l’option d’autrui : un défi pour les ateliers d’écriture ». Ouvrages « Lire ou déchiffrer ? Voix diverses sur la voie d’un apprentissage » d’Éveline Charmeux ESF « Pédagogies », 304 pages, 23.35 € Lieu de débats agités depuis que l’école existe, l’apprentissage de la lecture est devenu un sujet explosif. En réalité, les méthodes de lecture n’ont guère évolué depuis des décennies et il convient de (re)faire de la lecture un véritable objet de travail et de recherche pédagogique. Sous la direction d’Éveline Charmeux des enseignants, des chercheurs, des militants pédagogiques s’efforcent de comprendre vraiment « ce que lire veut dire ». Ils identifient, à partir d’exemples précis et d’études approfondies, les différents « chemins » entre lesquels, en permanence, l’enseignant doit choisir s’il veut que l’élève accède aux textes. Ils débusquent les présupposés implicites qui obscurcissent les vrais enjeux. Ils pointent les obstacles que l’enfant doit surmonter et déterminent les moyens par lesquels l’enseignant peut l’y aider. Ils examinent une multitude de questions précises qu’ils mettent en perspective autour d’une vision authentiquement émancipatrice de l’accès au lire. C’est ainsi que les enseignants d’école primaire, mais aussi les parents et tous les éducateurs, trouveront ici un ensemble totalement sans précédent de réflexions et de propositions. Ils découvriront dans ce travail réellement collaboratif des raisons et des moyens d’agir. Des outils pour penser et des démarches pour accompagner l’enfant dans l’entrée dans la lecture. http://www.esf-editeur.fr/detail/841/lire-ou-dechiffrer.html?xtor=EREC-455612 Du décrochage à la réussite scolaire Expériences française et internationales. Sous la direction de Gérard Boudesseul L’Harmattan, Coll. Savoir et formation, 24 euros, 246 p., octobre 2013 La lutte contre les sorties prématurées de formation initiale est devenue une affaire d’insertion sociale et professionnelle et non seulement une défaillance de l’école. Elle déborde du lycée et de l’institution scolaire, impliquant aussi bien des acteurs de la formation professionnelle initiale et continue, ceux de l’orientation professionnelle et du travail social et ceux de l’insertion sur le marché de l’emploi. En savoir plus : http://www.editions-harmattan.fr/index.asp?navig=catalogue&obj=livre&isbn=978-2-343-00977-3 Melting classes. Voyage à l’école de l’interculturalité. Sous la coordination de Annick BONNEFOND Éditions Couleurs Livres, 2013, 16 euros Ce livre se présente comme un voyage. Un voyage dont on revient différent parce qu’on a rencontré, on a appris à regarder le monde avec d’autres lunettes. C’est un parcours en cinq étapes au pays de l’interculturalité. Après un préambule au cœur des écoles de devoirs qui est comme une invitation au voyage, voici des outils pour comprendre les différences de cultures et de classes sociales à l’école ; ce sont les bagages nécessaires au voyage. Puis, on progresse dans les trois étapes de la démarche interculturelle grâce à une mosaïque de récits de pratiques en provenance de l’école et du monde associatif. Au fil des pages, au creux des apprentissages, en classe et ailleurs, on voit comment se décentrer, comprendre et négocier. Enfin, le parcours débouche sur des expériences de formation d’enseignants à l’interculturalité. En savoir plus : http://www.changement-egalite.be/spip.php?article2701#.Up3hcNGA3cc Sites Nouveau site de Contre Pied du Centre EPS et Société Un outil plus moderne, plus ergonomique, doté d’un moteur de recherche. Régulièrement des dossiers et des contributions seront mis en ligne, ainsi que des articles d’anciens numéros. Il a pour ambition de devenir un outil pour les professeurs d’EPS. http://epsetsociete.fr/
« N’ayons plus peur des mauvais élèves… », nous dit Serge BOIMARE 24 décembre 2013 Valérie Pinton Après avoir animé en juin une journée de travail à Tours, Serge BOIMARE approfondit la réflexion à Chartres et invite les enseignants à ne plus avoir peur des mauvais élèves, affirmantque « c’est sur eux que repose l’espoir d’améliorer l’école. » Cette conviction prend appui sur ses observations et analyse de praticien qui pendant 45 ans a fréquenté ces « réfractaires à l’apprentissage ». Il décrypte l’empêchement de penser de ces élèves et bat en brèche quelques idées reçues sur l’aide à apporter. Il sera présent le mardi 7 janvier, au Lycée Diderot 61 rue David d’Angers à Paris 19e. N’ayons plus peur des mauvais élèves, c’est sur eux que repose l’espoir de remonter le niveau de l’école Serge BOIMARE 12 décembre 2013 45 ans de fréquentation des réfractaires à l’apprentissage pour en arriver à une idée dérangeante pour nos pratiques pédagogiques. Au cours de cet exposé, je voudrais réussir à vous convaincre d’une seule idée. Une idée qui va peut être vous surprendre, et peut être même vous sembler bizarre, mais qui pour moi est une idée essentielle, si l’on veut imaginer un jour une école de la réussite pour tous. Cette idée la voici : » il ne faut plus avoir peur de nos mauvais élèves, c’est sur eux que repose l’espoir d’améliorer l’école ». Je ne parle pas seulement de l’ambiance ou du climat général, mais bien d’une amélioration de notre rang dans les classements internationaux. Pour ne pas que vous me preniez pour un farfelu ou un provocateur, je vais m’appuyer, pour tenter de le montrer, non pas sur des théories psychologiques ou psychanalytiques, encore moins sur les découvertes récentes des neurosciences, mais sur des observations simples, qui me viennent de 45 ans de pratiques pédagogiques, passés dans la fréquentation des enfants et des adolescents réfractaires aux savoirs que leur propose l’école, de leur famille et de leurs professeurs. Cette pratique, ces observations m’ont amenés à avoir trois certitudes que je vais soumettre à votre jugement critique et qui vont alimenter les trois parties de cet exposé. La première certitude, c’est que l’école ne sait pas faire avec la difficulté d’apprentissage dès que celle-ci se montre sévère et résistante. L’explication de ce manque d’efficacité me parait assez évidente : A tous les niveaux et à tous les âges, l’école se laisse aveugler par les lacunes et les retards qu’elle veut combler en priorité. Elle n’arrive pas à voir ou elle ne veut pas voir, que derrière ces manques, deux fois sur trois, c’est la machine à apprendre qui est déréglée. Quand le moteur d’une voiture est en panne, il ne viendrait à l’idée de personne de continuer à mettre de l’essence dans le réservoir pour la faire repartir. Eh bien, c’est à l’image de ce que nous faisons pour aider les élèves qui ont des difficultés persistantes. Pourquoi cette absence de lucidité sur l’efficacité de nos remédiations ? Pourquoi ces explications trop simples sur le mal dont souffrent ceux qui restent réfractaires aux savoirs de l’école ? C’est ce que nous verrons dans la première partie de cet exposé. Ma seconde certitude, sera le temps fort de cette conférence, je défendrai cette fois l’idée que les besoins essentiels des élèves les plus réfractaires aux apprentissages, sont d’excellents tremplins pour améliorer la transmission des savoirs pour tous et pour favoriser le fonctionnement de la classe. D’où cet espoir annoncé dès mon introduction de remonter dans le classement PISA, en proposant à tous, les besoins qui permettent de réconcilier les moins bons avec la classe et avec l’apprentissage. En quoi consistent ces besoins ? Par quel miracle seraient-ils favorables à tous ? Est ce qu’ils mettent nos meilleurs en danger ? C’est ce que nous verrons dans la seconde partie. Ma troisième certitude concerne cette fois les professeurs eux mêmes : l’institution devrait beaucoup plus soutenir ceux qui rencontrent ces situations paradoxales. – Etre professeur avec des élèves qui ne reçoivent pas votre message et qui bien souvent le conteste et le dévalorise, est terriblement déprimant et déstabilisant. Cela fait rapidement perdre la confiance en soi, casse le plaisir de la transmission et oblige à des postures anti pédagogiques pour se protéger. Comment l’institution peut-elle prendre en charge ce soutien ? Pourquoi tolère-t-elle que des professeurs travaillent ensemble sans se réunir ? Comment le faire pour que cela reste compatible avec les budgets actuels ? C’est ce que nous verrons dans la troisième partie. Première certitude : l’école ne sait pas faire avec la difficulté d’apprentissage sévère, trop souvent elle la transforme en échec scolaire et en marginalisation. Avec la difficulté passagère, ponctuelle, légère, l’école s’en sort plutôt bien et des résultats sont obtenus. Par contre, dès que le problème persiste après la mise en place d’aides et de soutiens personnalisés, rien ne va plus. Plus les années passent et plus les écarts avec les autres se creusent, surtout si cette difficulté remonte à un ratage dans l’acquisition des savoirs de base comme la lecture, l’écriture ou la maitrise des opérations. Le seul résultat visible dans nos statistiques, est toujours le même : l’école arrive au fil des années à transformer la difficulté sévère en échec scolaire et en marginalisation. Ce n’est pas très gentil de dire des choses pareilles, surtout devant des professeurs, mais pour moi les statistiques sont là et elles sont cruelles : chaque année, 15% de jeunes gens, au moins, sortent de l’école sans maitriser les savoirs de base. Et je peux vous assurer, pour fréquenter régulièrement les adolescents qui n’arrivent pas à décrocher le Brevet des collèges que cela est vrai. Ils existent bel et bien ceux qui ne savent pas trouver l’idée principale d’un texte de cinq lignes quand ils lisent et qui ne peuvent pas davantage enchainer deux arguments pour défendre une idée quand ils parlent. Plus ils avancent dans leur scolarité et plus leurs professeurs se sentent démunis pour les aider dans cette acquisition des savoirs fondamentaux qui vont leur manquer tout au long de la vie. Les réfractaires à l’apprentissage sont d’abord des enfants qui ne supportent pas la confrontation avec le doute. Avant de penser à des solutions et de mettre en place des groupes de soutien personnalisés qui nous donne bonne conscience, il faut quand même se demander d’abord : – Pourquoi 15% d’élèves échappent ainsi à notre présentation des savoirs ? – Comment est ce possible, qu’à 14 ans certains ne parviennent toujours pas à acquérir le niveau scolaire d’un enfant de 9 ans ? Manquent-ils d’intelligence ou de curiosité ? de motivation ou de concentration ? puisque c’est ce que nous entendons dire le plus souvent. Non, ces réactions sont pour moi secondaires, je vais essayer de vous montrer qu’elles sont la conséquence d’un mal particulier que j’appelle » l’empêchement de penser « . Pour comprendre de quoi il s’agit, je vous engage à observer de plus près les stratégies d’apprentissage déployées par les enfants et les adolescents intelligents qui buttent sur les savoirs fondamentaux. Vous verrez alors qu’ils ont toujours un point commun : un malaise devant le temps du doute. Même s’ils se présentent différemment, dans leur fonctionnement intellectuel, dans leur comportement en classe, dans leur façon d’apprendre et surtout de ne pas apprendre, ils ont toujours ce point en commun : écourter le temps de la réflexion. C’est à dire qu’à chaque fois qu’il doivent faire un retour à eux-mêmes, pour chercher, réfléchir, élaborer… parce qu’ils n’ont pas la réponse immédiate à la question posée, nous les voyons utiliser des moyens divers et multiples, pour réduire ce temps essentiel de l’apprentissage. L’agitation, le retrait, la provocation, l’auto dévalorisation, étant les moyens les plus couramment utilisés pour cet évitement. En fait nous devons comprendre que ces troubles du comportement jouent un rôle protecteur pour ces enfants. Ils sont surtout là pour les aider à échapper à la déstabilisation identitaire, provoquée par les contraintes de l’apprentissage qui remettent en cause leur fonctionnement habituel. Même si nous n’en percevons que les signes les plus superficiels, cette déstabilisation est plus profonde qu’elle n’en a l’air. Elle s’accompagne souvent d’un réveil de peurs infantiles, voire même parfois par l’arrivée d’angoisses archaïques chez ceux qui sont le plus en difficulté. Ces infiltrations parasites finissent par entraîner un dégoût de l’étude et une véritable peur d’apprendre. Il va donc être nécessaire pour ces enfants de faire barrage à ce dérèglement et c’est ici que nous les voyons inventer des stratégies anti pensée de plus plus invalidantes pour l’apprentissage. C’est ce scénario j’appelle « l’empêchement de penser » Il représente pour moi la meilleure explication au blocage des enfants intelligents devant les savoirs de base. Comment en arrivent-ils à l’empêchement de penser ? Pour être plus précis dans mes explications et réussir à vous convaincre de cette idée, je vous dirais que l’empêchement de penser se met en place en quatre étapes, que je résume ainsi. Première étape : Des enfants arrivent à l’école, sans avoir mis en place lors de leurs premières expériences éducatives, les compétences psychiques qui sont indispensables à l’apprentissage. Ils ne sont pas capables d’admettre leurs manques, de savoir attendre, de respecter des règles, de supporter un moment de solitude . Les insuffisances éducatives qui produisent ce résultat sont repérables. Je peux vous citer les trois plus fréquentes qui ne vous surprendront pas : 1 – une initiation insuffisante à la frustration 2 – un manque d’interaction langagière 3 – pas de préparation à l’autonomie Deuxième étape : Comme on peut s’y attendre, ces enfants se font bousculer par les contraintes de l’apprentissage. Elles provoquent une remise en cause excessive de leur fonctionnement psychique habituel. Elles viennent réveiller chez eux des peurs, des inquiétudes infantiles, des idées de dévalorisation ou de persécution. Ce parasitage accentue encore si besoin en était, la perturbation du fonctionnement intellectuel nécessaire à l’apprentissage. Troisième étape : L’école ne veut voir que les conséquences de cette difficulté. Elle propose des aides et des soutiens, avec un cadre relationnel amélioré certes, mais toujours pour combler, rattraper, entrainer plus, donner de la méthodologie. C’est surtout ce qu’il ne faut pas faire avec ces enfants. Ils sont alors poussés à deux actions de verrouillage : 1 . l’opposition, avec contestation et dévalorisation des savoirs pour justifier leur démission et leur incapacité à apprendre. 2 . l’utilisation de stratégies anti pensées pour se protéger. C’est ici que nous basculons dans la quatrième étape : au cours de laquelle nous allons voir ces enfants, mettre en place deux barrières à la pensée qui se complètent et se renforcent l’une l’autre. Le premier barrage est le plus superficiel : Il consiste à saborder le temps de confrontation avec le doute, en utilisant à l’excès des idées d’auto dévalorisation et de persécution. Le mécanisme chez certain est tellement fort et répétitif que l’on peut parler de véritable phobie du temps de suspension. Le second barrage est le plus grave et le plus profond : Il est marqué par un rééquilibrage identitaire progressif induit par l’évitement de penser. C’est ce qui va influencer négativement le comportement, la curiosité, le langage et surtout les stratégies d’apprentissage qui ne vont plus évoluer normalement. C’est d’ailleurs ce qui permet aux professeurs de repérer, de différencier dans les difficultés à apprendre celles qui sont la conséquence d’un empêchement de penser. Comment reconnaitre l’empêchement de penser ? Le phénomène est facile à repérer pour un professeur, car il vient perturber les quatre points d’appuis essentiels pour apprendre. – Le comportement d’abord : dès qu’il y a remise en cause (et la confrontation avec le doute est ici remise en cause), le relais est très vite passé au corps. L’agitation, l’instabilité, la violence, l’endormissement, les troubles psychosomatiques…. sont très fréquents. – Le langage ensuite, qui sans l’appui de la pensée ne parvient pas à franchir le stade de l’argumentaire. – La curiosité aussi est particulière : elle ne peut pas se décentrer ni encore moins se sublimer. Elle reste en prise avec des préoccupations personnelles et infantiles qui freinent l’accès à la règle et à la loi. – Et enfin le plus grave : les stratégies d’apprentissage se développent de façon à ne pas s’appuyer sur la boucle réflexive. Le conformisme, le souci d’immédiateté, la rigidité mentale, l’inhibition intellectuelle…. s’installent et conduisent à l’échec scolaire. Seconde partie – seconde certitude : les besoins des empêchés de penser pour se réconcilier avec l’apprentissage sont excellents pour les autres aussi et favorisent le fonctionnement de la classe. Que proposer à ceux qui supportent aussi mal les contraintes de l’apprentissage ? – Est-ce raisonnable, d’espérer les intégrer aux activités de la classe sans réduire les exigences dont les autres ont besoin ? – Je voudrais vous démontrer maintenant que les besoins des empêchés de penser pour se remettre dans le sens de la marche et se réconcilier avec l’école sont excellents pour tous, y compris pour nos meilleurs élèves car ces besoins n’ont rien à voir avec du rattrapage, ni encore moins avec un appauvrissement des savoirs puisqu’il s’agit : 1 – de nourrissage culturel 2 – d’entrainement à argumenter 3 – de savoirs qui prennent du sens et de la force en étant reliés aux questions humaines fondamentales. Si nous nous appliquons à répondre à ces 3 besoins, nous allons vérifier que non seulement ils permettent de raccrocher les plus démunis aux intérêts du groupe en quelques jours, mais qu’ils enrichissent aussi les possibilités d’apprendre de tous et qu’ils favorisent le fonctionnement de la classe I – Premier besoin : d’abord du nourrissage culturel pour enrichir et sécuriser les représentations. a) Pourquoi le nourrissage culturel ? Le but du nourrissage culturel avec les empêchés de penser peut être résumé simplement : il faut leur donner les moyens de résister aux sentiments parasites qui se déclenchent trop vite, dès qu’il y a confrontation avec le doute. – Comment pourraient-ils comprendre le sens d’un texte ou d’un problème s’ils doivent affronter d’un même pas des peurs infantiles ou des idées de persécution ? – Le nourrissage culturel va être là et c’est son premier rôle : fournir des mots et des images qui vont sécuriser les représentations et les rendent fréquentables. b) Comment faire pour que le nourrissage culturel enrichisse et sécurise les représentations? Pour faire ce travail je compte d’abord sur la lecture à voix haute de récits qui vont présenter trois qualités. 1 – Réussir à capter l’intérêt d’enfants et d’adolescents peu concernés par la classe en mettant des mots sur des préoccupations personnelles qu’ils n’ont jamais réussi à formuler et dont ils n’arrivent pas à se dégager. 2 – Présenter des situations et des personnages aux intentions suffisamment claires et organisées, avec un vocabulaire adapté à la lecture à haute voix, pour les aider à faire de l’image avec le mot entendu, car le défaut le plus grave des empêchés de penser est bien celui-ci : ne pas savoir faire de l’image avec le mot entendu. 3 – Mais ce n’est pas encore suffisant. Ces deux qualités doivent être complétées par une troisième. Après avoir approché les interrogations personnelles, il faut aussi que le texte réussisse à les mettre en lien avec les préoccupations humaines fondamentales, sache trouver le fil pour les universaliser. C’est à cette condition que les inquiétudes et les émotions excessives s’apaiseront et deviendront fréquentables. c) Le rôle clef des textes fondamentaux : Les textes fondamentaux qui sont au programme de toutes les classes, chez les grands comme chez les petits sont formidables pour l’exercice. C’est la botte secrète dont disposent les professeurs dans leur arsenal pédagogique. – Qu’il s’agisse de contes ou de récits mythologiques, – de textes fondateurs des religions ou des civilisations, – de romans initiatiques ou historiques, Qu’ils prennent la forme de poésies ou de théâtre, de fables ou d’épopées …. On peut toujours compter sur eux pour réussir à donner une forme et à contenir dans une histoire, ces émotions ou ces sentiments excessifs qui font disjoncter la pensée de certains. Comme on peut compter sur eux aussi pour stimuler l’envie de savoir et l’intérêt pour la classe de nos meilleurs élèves. Je conseille donc cette lecture des textes fondamentaux 15 à 20 minutes tous les jours. d) Le nourrissage culturel est-il compatible avec le respect des programmes ? Est-ce que consacrer du temps chaque jour à la lecture à haute voix des textes, fussent-ils fondamentaux, ne va pas nuire à l’organisation de la classe et au respect des programmes ? L’expérience nous montre, que non seulement cette lecture ne freine pas l’apport des savoirs mais qu’elle le facilite grandement. Elle donne à chacun des questions, des images qui l’intéressent et stimulent sa pensée. Elle donne à tous un patrimoine commun qui rassemble et qui permet de fonctionner ensemble, en évitant la marginalisation de certains, cause principale du décrochage et du dysfonctionnement de nombreuses classes hétérogènes. J’ai d’ailleurs du mal à comprendre comment pourrait fonctionner une classe dans laquelle se trouvent des élèves de niveau et de culture différents, si nous ne leur donnons pas des références communes, qui les rapprochent, qui favorisent la communication et qui leur permettent de vivre ensemble. Au moment où l’on se prépare tous à renouer avec la morale laïque ces textes qui savent faire comprendre à travers un récit, le rôle de la loi, de la sagesse, de l’interdit, qui savent mettre en histoire l’importance de la solidarité, de la persévérance, du respect de la tradition, facilitent l’approche de ces grandes questions avec des enfants et des adolescents, surtout quand ils sont issus de cultures différentes. II – Le second besoin des empêchés de penser, c’est d’être entrainés à argumenter et débattre. Si l’on veut qu’ils se réconcilient avec l’apprentissage, il faut les mettre en situation d’utiliser leurs capacités réflexives d’abord, pour les amener au langage argumentaire, ensuite a) Comment faire cet entrainement ? : Sur cette base nouvelle d’images et de thèmes apportés par le nourrissage culturel, nous allons disposer d’un support formidable pour l’exercice. Avec ce matériel riche, nous allons mettre en place une activité régulière d’expression orale (20 mn chaque jour) et d’expression écrite (20 mn aussi). Activité au cours de laquelle chacun va être sollicité, pour faire part de ce qu’il a compris après la lecture à haute voix et pour donner son avis sur une question mise en débat. b) Argumenter pour utiliser les capacités réflexives : C’est comme cela que nous allons pouvoir remettre les empêchés de penser dans une position active, indispensable à leur intégration aux travaux et projets de la classe. Selon moi, on ne peut pas faire mieux pour les initier, les encourager, les habituer à utiliser leurs capacités réflexives que de les entrainer à argumenter en confrontant leur point de vue à celui des autres. Après la lecture d’un texte fondamental qui les a nourrit mais qui a souvent bousculé les certitudes, les sujets de débats ne manquent pas. Ils se dégagent d’eux mêmes quand les élèves remettent de l’ordre dans ce qu’ils ont entendu. Je vous cite les dix derniers sujets de débats auxquels j’ai assisté, dans les classes que je vois ainsi fonctionner : * Après la lecture de « la Belle au bois dormant » : – Vaut-il mieux dormir 100 ans ou mourir de suite ? – Les qualités demandées à une princesse sont-elles les mêmes que celles demandées à un prince ? – Faut-il toujours écouter le plus vieux ? * Après la lecture du « feuilleton d’Hermès » : – Est-ce que tout savoir sur tout rend heureux ? – Est-ce bien de connaitre l’avenir ? – Faut-il connaitre le passé ? – Comment se désigne le chef d’un groupe ? * Après la lecture de « Pinocchio » : – Doit-on parfois mentir ? – Peut-on apprendre à lire en un jour ? – Comment prouver sa valeur ? c) Apprendre à débattre pour accéder au stade du langage argumentaire. A condition de faire cet entrainement tous les jours, deux trimestres suffiront pour aider « les empêchés de penser » à accéder enfin au stade du langage argumentaire. Etape clef, nous le savons tous, pour espérer maitriser les savoirs fondamentaux et en arriver à une lecture efficace. Mais, pour les aider à utiliser normalement leurs capacités réflexives, l’expérience montre que le chemin peut être encore long. Bien souvent il faut entre 6 mois et 2 ans d’apport culturel et d’entrainement langagier réguliers, pour se débarrasser de la phobie du temps de suspension. Ne nous laissons pas impressionner par ces délais. Sortons de l’immédiateté pour ne pas faire comme nos élèves, 2 ans c’est long, mais c’est peu au regard d’une scolarité de 14 ans parfois, qui s’achève sans la maitrise des savoirsfondamentaux. d) Cet entrainement est-il compatible avec le respect des programmes ? Est-ce que favoriser l’expression et l’entrainement à argumenter à ce point (je rappelle 20 minutes à l’oral et 20 minutes à l’écrit), reste compatible avec les instructions officielles ? Voici ma réponse Ce n’est pas parce que les activités d’expression personnelles sont les grandes sacrifiées de nos pratiques pédagogiques, quelles ne figurent pas dans les recommandations faites aux professeurs et ceci depuis toujours. Les directives du socle commun sont claires sur le sujet. Elles parlent même de mission prioritaire de l’école qui doit être travaillée dans chaque discipline pour préparer les élèves à devenir des citoyens actifs et responsables et des adultes autonomes. Je suis pleinement d’accord avec cette idée et cette demande et je rajoute que le moment réservé à l’entrainement à communiquer et débattre est le creuset où se travaille toutes les compétences nécessaires pour bien apprendre et bien penser. On ne peut que regretter que ces activités aient été si décriées ces dernières années. Souvent d’ailleurs par des politiques ou des journalistes qui ne connaissent rien aux élèves en difficulté et qui ont assimilé cet entraînement à la communication à une valorisation de la spontanéité et de la parole des enfants au dépens de celle du maître et des savoirs. Ces critiques absurdes ont eu de l’effet, elles ont remis en scelle, !depuis une dizaine d’années, les activités de rattrapage . Elles ont culpabilisé les enseignants qui ont recentré leurs efforts sur les connaissances qui font l’objet des évaluations. C’est une erreur regrettable qui prive ces jeunes gens du ressort le plus efficace pour les réconcilier avec l’apprentissage qu’est la remise en route de leurs capacités réflexives et qui les marginalise. Ils viennent d’ailleurs d’en payer le prix avec un écart de plus en plus grand remarqué dans les classements Pisa entre eux et les meilleurs. III – Quand au troisième besoin des empêchés de penser, il ne peut que s’avérer favorable à tous puisqu’il s’agit de donner de la force et du sens aux savoirs, en les reliant aux questions humaines fondamentales C’est comme cela que nous allons pouvoir récupérer l’envie de savoir de ceux qui veulent apprendre avec une curiosité qui n’a toujours pas décollée des intérêts personnels et infantiles, même quand ils sont à l’âge de l’adolescence. C’est comme cela que nous allons pouvoir vérifier que les textes fondamentaux, surtout quand ils ont été discutés, fournissent un tremplin formidable pour donner des racines aux savoirs fondamentaux. Je vous assure qu’apprendre à lire ou à parler, à écrire ou à compter; à faire de l’anglais ou des sciences, avec Ulysse ou Athéna, avec Blanche Neige ou Moïse, avec Pinocchio ou Robinson, offre une chance nouvelle de retrouver l’intérêt pour la classe et de relancer le fonctionnement intellectuel de ceux qui freinent pour apprendre. Quant à nos meilleurs élèves, on voit mal comment et pourquoi, ce lien entre les savoirs et un apport culturel pourrait les gêner. L’expérience montre, que cette façon de faire les stimule et leur permet de donner toute leur mesure. J’en arrive à ma troisième certitude qui sera aussi ma troisième idée avant de conclure : L’empêchement de penser est contagieux. La fréquentation des empêchés de penser est redoutable pour le professeur : les risques de contagion et de contamination sont réels. – On ne peut pas impunément appauvrir le contenu de ses cours, simplifier son message et se voir encore contesté, sans en payer le prix. – Le plaisir de la transmission repose pour beaucoup sur la stimulation de la capacité réflexive des élèves, sur la mise en route de leur questionnement, qui relance celui du professeur. Comme avec les empêchés de penser ce ressort est cassé, parfois même, nous l’avons vu, perverti et dénaturé, puisqu’il favorise l’apparition de troubles du comportement dans la classe. Le métier prend alors une toute autre dimension. Le risque est grand pour le professeur, de ne plus être lui-même engagé dans l’activité de penser pendant ses cours. Il ne peut plus alors se montrer en modèle du fonctionnement intellectuel à ses élèves. Le ressort de l’identification, si important dans l’apprentissage est perdu, ce qui va encore compliquer la transmission. C’est souvent ce qui conduit le professeur à se protéger pour survivre, derrière les défenses habituelles, que sont l’autorité excessive ou la démagogie. Pour lutter contre ce risque – La seule solution est d’engager chaque professeur dans une réflexion régulière sur la pratique pédagogique. – Elle devrait avoir lieu, chaque semaine dans chaque école et faire partie des emplois du temps. – Il est quand même très étonnant de voir des lieux d’enseignement sensibles où la cohésion des adultes est indispensable, fonctionner sans temps de concertation sur les pratiques pédagogiques, voire même sans temps de coordination des actions quand on est plusieurs à enseigner avec les mêmes élèves. Au moment où l’on cherche à relancer la formation des professeurs, il y a pour moi à mettre en place une action prioritaire qui ne coûterait pas chère : – la co-réflexion entre professeurs. – On ne peut pas faire mieux pour améliorer sa pratique pédagogique que de l’enrichir de celles des autres. – On ne peut pas faire mieux pour trouver le plaisir d’enseigner que d’expérimenter à plusieurs et de se comparer. – On ne peut pas faire mieux pour améliorer la cohésion groupale d’une classe difficile que de présenter aux élèves, le modèle d’adultes qui se concertent et se soutiennent. Pour moi, la meilleure des formations, c’est la co formation, deux heures hebdomadaires devraient lui être consacrées dans l’emploi du temps de chaque professeur. Si un jour nous le faisons, il sera alors facile de vérifier que l’heure de culture humaniste journalière que je préconise pour les élèves, facilite ces rencontres entre professeurs et réactivent le plaisir de penser la pédagogie, même quand elle est mise en difficulté. Pour conclure, je poserai trois questions. Trois questions qui me paraissent être au cœur de ces divergences qui freinent l’évolution de notre école vers la réussite de tous. * Première question : Est-ce que différer dans le temps, ces aides et ces soutiens qui piétinent, pour les remplacer par des activités culturelles et langagières, qui ont pour visée de stimuler la curiosité et de structurer la pensée de tous, fait courir un risque à nos élèves décrocheurs, ou leur donne enfin la chance de mieux s’en sortir ? * Deuxième question : Est-ce que consacrer une heure journalière à faire du nourrissage culturel et de l’entrainement à argumenter pour donner du sens à l’apprentissage, fait courir un risque à nos savoirs disciplinaires ou leur offre au contraire une chance de retrouver la vigueur dont ils auraient besoin en ce moment ? * Troisième question : Est-ce que dire aux professeurs, que leurs meilleurs formateurs ce sont eux-mêmes, à condition qu’ils se réunissent deux heures chaque semaine, pour analyser leur pratique et expérimenter ensemble, fait courir un risque de dérive à notre cadre pédagogique ou offre une chance de relancer le plaisir du métier qui semble manquer cruellement depuis quelques années? En tout cas, je dirais que si nous souhaitons réellement une école de la réussite pour tous, il faudra changer certaines de nos certitudes qui ont fait la preuve de leurs limites.
Boîte a lire février 2014 19 décembre 2013 Valérie Pinton A voir Les jours heureux « Quand l’utopie des résistants devint réalité » Le DVD du film de Gilles Perret sera disponible en mars 2014. Entre mai 1943 et mars 1944, sur le territoire français encore occupé, seize hommes appartenant à tous les partis politiques, tous les syndicats et tous les mouvements de résistance vont changer durablement le visage de la France. Ils vont rédiger le programme du Conseil National de la Résistance intitulé magnifiquement : « Les jours heureux ». Ce programme est encore au cœur du système social français puisqu’il a donné naissance à la sécurité sociale, aux retraites par répartition, aux comités d’entreprises, etc. Ce film vise à retracer le parcours de ces lois, pour en réhabiliter l’origine qui a aujourd’hui sombré dans l’oubli. Raconter comment une utopie folle dans cette période sombre devint réalité à la Libération. Raconter comment ce programme est démantelé depuis, questionner la réalité sociale d’aujourd’hui, et voir comment les valeurs universelles portées par ce programme pourraient irriguer le monde demain. En savoir plus : http://lesjoursheureux.net/le-film/ Livres La science pour qui ? un nouveau livre d’Espaces Marx Un livre coordonné par Janine Guespin-Michel et Annick Jacq, aux éditions du Croquant, dans la collection Enjeux et débats d’Espaces Marx. L’objet de ce livre est de mieux comprendre les ressorts de la crise qui s’installe ainsi entre science et société et de proposer des solutions respectant aussi bien l’indépendance de la recherche que le besoin de démocratie, très largement à inventer au demeurant, dans les choix de politique scientifique. Il s’adresse aux scientifiques comme aux citoyens. Il analyse la manière dont le capitalisme néolibéral tente de mettre la science et les techniques au service de la compétitivité et des profits. Il veut ouvrir des pistes pour mettre la connaissance scientifique et le développement technique au service des besoins humains (y compris le besoin de connaissances), ce qui appelle de nouvelles formes d’investissement citoyen et de pluralisme scientifique. Livre (8€) l’e-book (5€). Commande : http://atheles.org/editionsducroquant/enjeuxetdebatsespacesmarx/lasciencepourqui/index.html L’Émile de Rousseau : regards d’aujourd’hui Anne-Marie DROUIN-HANS, Michel FABRE, Denis KAMBOUCHNER, Alain VERGNIOUX (dir.) L’année 2012 a marqué tout à la fois le troisième centenaire de la naissance de Jean-Jacques Rousseau (1712) et le deux-cent-cinquantième anniversaire de la publication d’Émile ou de l’Éducation (1762). Livre unique en son genre, traité d’éducation, roman de formation, essai de métaphysique, l’Émile a exercé, dans l’histoire des théories pédagogiques, un rôle séminal sans équivalent. Tantôt célébré, tantôt vilipendé, il reste, aujourd’hui encore, une référence indispensable dans toute discussion sur la nécessité et la possibilité d’une éducation respectueuse du développement naturel de l’enfant. À l’initiative de la SOFPHIED (Société francophone de philosophie de l’éducation), un colloque a été organisé, au Centre culturel International de Cerisy-la-Salle, avec l’objectif de tirer un bilan en trois volets : un bilan des interprétations savantes (histoire de la philosophie), un bilan de la postérité pédagogique (histoire des doctrines éducatives), un bilan de la fécondité intellectuelle (philosophie de l’éducation). En savoir plus : http://www.editions-hermann.fr/4178-l-emile-de-rousseau-regards-d-aujourd-hui.html Un jardin d’enfance d’Education nouvelle. Dépasser le spontané par le construit Eugénie Eloy, Chronique Sociale, 160 p, 14,50 € Eugénie Eloy (GBEN), nourrie des propositions de l’«Éducation nouvelle» mais aussi de la «Pédagogie institutionnelle», attentive à «l’expérience de l’enfant» mais inflexible sur «la part du maître», nous décrit un «jardin d’enfance» où toutes les conditions sont réunies pour que chaque enfant, soit un véritable acteur et auteur, découvreur de savoirs et constructeur de paix. Ce «jardin d’enfance» fait la part belle au jeu… Ce «jardin d’enfance» fait la part belle à l’expérimentation… Ce «jardin d’enfance» fait la part belle à l’entraide et au travail de groupe… Ce «jardin d’enfance» fait la part belle à l’éducation au choix… Ce «jardin d’enfance» fait la part belle à la communication sous toutes ses formes…Ce «jardin d’enfance», enfin, est un fabuleux lieu d’«inclusion»… Autant dire que le «jardin d’enfance» d’Eugénie Eloy est un vrai «modèle éducatif». Tous les enfants y deviennent «capables» d’apprendre et de grandir parce que des éducateurs prennent soin, là, des générations qui viennent. Avec compétence et générosité. Y a-t-il quelque chose de plus important ? (Extrait de la préface de Philippe Meirieu) Commande : http://www.chroniquesociale.com/index.php?ID=1011992&detailObjID=3005990&detailResults=1012241&dataType=cata&keyWords=jardin d enfance « Jardin d’enfance », une série de 5 textes d’Eugénie Eloy sont à lire sur le site du LIEN : http://lelien.org/spip.php?article118 Changer l’école, de la critique aux pratiques… Depuis plus de 10 ans, la revue N’Autre école mêle critique et propositions de pratiques pour changer l’école. Avec cette anthologie elle propose un bilan de cette réflexion. Des enseignants qui contestent et qui travaillent. Qui ne pataugent pas dans la récrimination mais qui construisent autrement le quotidien de leur classe. Qui n’oublient pas non plus ce qu’il y a tout autour de l’école : le quartier, la société, le proche étranger. Ces enseignants, mais aussi ces parents, ces ouvriers d’entretien, témoignent et réfléchissent dans une revue trimestrielle, N’Autre école, ouvertement radicale et radicalement ouverte. Comment faire vivre la démocratie à l’école, comment sortir de l’évaluation chiffrée, comment vivifier les savoirs, comment redonner à l’éducation sa perspective émancipatrice ? Ce volume présente quelques pierres de ce chemin collectif, quelques réponses de praticiens qui vivent leurs idées. Changer l’école, de la critique aux pratiques, Collectif, collection « N’Autre école », éditions Libertalia, 191 pages, 10 €. En savoir plus : http://www.cnt-f.org/nautreecole/?Changer-l-ecole-de-la-critique-a Articles et revues Revues pédagogiques Observer la classe Voici ce que nous propose le n° 511 des Cahiers Pédagogiques. Dans la classe, pour faire la classe, les enseignants observent sans cesse leurs élèves ; ils sont eux-mêmes observés lorsque les portes des classes s’ouvrent pour accueillir des stagiaires, des collègues, des formateurs, qui observent à leur tour tout ce qui se déroule. Que ressort-il de tous ces regards croisés ? En savoir plus : http://www.cahiers-pedagogiques.com/No-511-Observer-la-classe Maternelle Le n° 216 du Nouvel Educateur, traite de la Maternelle. N’entend-on pas trop souvent cette affirmation qu’au fond, « à l’école maternelle, tout le monde fait un peu de pédagogie Freinet » ! Or, dans un contexte où l’école maternelle, que l’on prétend encore exemplaire, oublie tant d’enfants, les laissant sur le bord de la route en raison de sa « primarisation » à marche forcée, l’ICEM affirme la nécessité de résister face à ces choix aux effets catastrophiques et de revendiquer haut et fort sa spécificité : une pédagogie de rupture. En savoir plus : http://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/38838 Pédagogie institutionnelle Tel est le thème du n° 214 de TRACeS de ChanGements. De Fernand OURY à aujourd’hui, la pédagogie institutionnelle est là pour lutter contre les dérives du pouvoir, présentes dans tout groupe social, notamment dans les écoles et dans les classes, et contre les systèmes qui excluent et non pour sauver l’ordre établi. De la maternelle au supérieur, des récits de praticiens sur le texte libre, le conseil, la « causette », des dérapages repris… En savoir plus : http://www.changement-egalite.be/spip.php?rubrique400&var_mode=calcul Les méchants : des personnages comme il (en) faut Galopin, gredin, vaurien, voyou, crapule et scélérat. Menteur, voleur et assassin. Teigne et harpie. Diable et démon. Félon, traître, fourbe, vrai salaud, génie du mal et savant fou. Pour dire vite : des méchants. Mais avons-nous raison de qualifier aussi vite ? Pour nourrir ce numéro 5 des Cahiers du CRILJ, les contributeurs ont pris leur temps, laissant entendre que rien n’est simple en matière de méchanceté. Les Cahiers du CRILJ – numéro 5, novembre 2013, 192 pages, 10,00 euros. En savoir plus : http://www.crilj.org/boutique Revues scientifiques Recherches en éducation Le numéro 18 de Recherches en éducation, « Des élèves et des savoirs à l’ère du numérique : regards croisés » sous la direction de Cédric FLUCKIGER & Renaud HETIER est en ligne. En savoir plus : http://www.recherches-en-education.net Les Sciences de l’éducation à Pour l’Ère nouvelle La dernière livraison de la revue du CERSE (n°4, 2013) traite la question des « rapports entre professionnalisation, évaluation et reconnaissance professionnelle ». En savoir plus : http://www.unicaen.fr/recherche/mrsh/cerse/publications/revue?id=sommaire&an=2013&num=4&isbn=978-2-918337-17-1 Dix ans de recherches en formation des adultes : 2003-2013 Pour ce numéro anniversaire (n° 33) « Savoirs » la revue internationale de recherches en éducation et formation des adultes a cherché à y dresser si ce n’est un bilan, du moins un état de la recherche sur plusieurs objets essentiels du milieu des « sciences de la formation » en émergence. En savoir plus : http://savoirs.u-paris10.fr/numeros-parus/numeros-31-32-33/#n33 Revues associatives, syndicales… Les adolescents face aux dispositifs de médiation culturelle L’INJEP consacre le 66ème numéro de sa revue « Agora débats / jeunesses » aux adolescents face aux dispositifs de médiation culturelle. Bien que très investis dans les pratiques et consommations culturelles, nombre d’adolescents disparaissent, dès 12 ans, des structures et dispositifs mis à leur disposition : conservatoires, centres de loisirs et de vacances, médiathèques, etc. Comprendre cette désaffection partielle, mais aussi, à rebours, la réussite de certains dispositifs, demande d’articuler deux niveaux d’interrogation. Quelle est l’influence des adolescents sur la culture, sur les politiques culturelles, et plus particulièrement sur les dispositifs de médiation ? Que produit la rencontre entre ces dispositifs et les cultures juvéniles et comment réinventer des dispositifs et des politiques en phase avec les mutations de la jeunesse ? En savoir plus : http://www.injep.fr/spip.php?page=publications_detail&language_id=4&products_id=299 PISA : France et Belgique, champions de l’inégalité Le service d’étude de l’Appel pour une école démocratique (Aped) a entrepris une analyse autonome et originale des données fournies par l’enquête PISA 2012. Ce travail confirme malheureusement la situation catastrophique de l’enseignement en Belgique et en France en matière d’équité sociale. Il apporte également des éléments nouveaux qui démontrent à quel point les mécanismes de ségrégation sociale ou académique sont importants dans la reproduction de ces inégalités scolaires. « PISA 2012 ! sans fard et sans voile », une étude à télécharger sur http://www.skolo.org/spip.php?article1656 Contrepied Le dernier numéro de la revue Contrepied (Hors-Série n°8 – Janvier 2014) du centre EPS et Société porte sur le badminton. Une sorte de provocation en Une tant la gestuelle de cette athlète semble peu conforme à l’image du jeu de volant statique et stéréotypé véhiculée habituellement quand on évoque ce sport. Une façon de questionner les formes techniques qui seraient les formes à reproduire. Qu’est-ce donc que ce sport qui est massivement pratiqué, quasi inconnu des médias et dont l’apprentissage n’est pas aussi simple qu’on pourrait l’imaginer ? En savoir plus : http://epsetsociete.fr/ Un sport alternatif et émancipateur La Fédération sportive et gymnique du travail édite des ouvrages pédagogiques originaux orientés vers un sport alternatif et émancipateur qui cherche à se démarquer des formes dominantes et sélectives de pratique. Parmi ceux-ci : « DES JEUX DES ENFANTS DES SPORTS », un recueil de 120 fiches de jeux sportifs éducatifs (et autant de variantes) dans 11 activités sportives, ainsi que la danse. Cet ouvrage s’adresse en particulier aux éducateurs (animateurs, enseignants premier degré, entraîneurs, profs d’EPS…) fort d’une pédagogie qui met le jeu au centre des contenus sportifs (tous les enfants jouent et progressent en jouant…) aux 6 à 15 ans, voire au-delà pour des débutants. En savoir plus : http://fsgt.org/spip.php?article1148
Rencontres accompagnement 2012 14 décembre 2013 Valérie Pinton 5ème Rencontres Nationales Saint Denis, le 17 mars 2012 Quelles relations établir entre Familles/Ecole/Quartier, pour une véritable dynamique éducative ? Telle était la question posée à ces Rencontres et travaillée par les 150 participants : enseignants, parents, chercheurs, étudiants, associations, collectivités locales. Partant du constat que bien que reconnus comme partenaires par les textes depuis plus de vingt ans (loi d’orientation de 1989), les parents peinent à trouver leur place à l’école, il s’agissait d’éclaircir les rôles respectifs, d’œuvrer à la reconnaissance mutuelle, de changer le regard et les façons de faire, d’informer mais aussi de promouvoir le potentiel éducatif des parents. Entre conférences et ateliers, les participants ont abordé : – Les logiques de socialisation familiale et le rapport à la scolarité dans les familles populaires (Pierre PERIER) Le sociologue a rappelé que tous les parents ont besoin d’investir l’école et souhaitent la réussite de leurs enfants mais ils peinent à trouver la bonne distance avec les enseignants. Il y a une attente légitime de respect et de reconnaissance mutuels mais en l’absence d’explicitation d’accords possibles, ces familles se tiennent à distance ne sachant pas exactement quel rôle l’institution scolaire leur attribue. Si elles souhaitent suivre la scolarité de leurs enfants, elles se sentent parfois démunies (suivi des devoirs) et fluctuent entre méfiance et fatalisme. Pourtant des solutions existent par la création de collectifs parents/enseignants pour clarifier la délimitation des rôles respectifs, la clarification des règles d’échanges, l’explicitation des enjeux d’apprentissage. – Les devoirs à la maison (Patrick RAYOU) On le sait, les devoirs à la maison (cf. initiative FCPE, ICEM « Ce soir, pas de devoirs ! »: http://cesoirpasdedevoirs.blogspot.fr) sont un temps qui cristallise les tensions dans les familles entre enfant/parents/école. Implicitement, les enseignants supposent que les élèves sont capables de répondre à la demande de l’enseignant à ce sujet, donc de travailler seuls le soir à la maison. Sans trop savoir à quoi servent les devoirs, chacun s’acquitte de la tâche dans des conditions inégales selon les milieux sociaux et le malentendu s’installe entre les parents de milieux populaires dont la représentation du travail scolaire est souvent éloignée des attendus de l’école actuelle. Patrick Rayou s’interroge sur la « déscolarisation » de certaines activités scolaires (sous la forme de devoirs) qui peut apparaître comme un aveu d’échec de l’école. Il serait nécessaire de créer des espaces pour échanger sur la continuité dans/hors la classe pour installer la synergie entre les différents acteurs. – Dans les différents ateliers, les récits d’expérience, la présentation de projets de quartier ou d’école, des pratiques pour organiser les rencontres ont permis d’explorer des pistes pour faire se rencontrer les familles, l’école, les associations de quartier dans la perspective d’œuvrer à la reconnaissance mutuelle, valoriser l’expérience éducative des parents, clarifier les attendus, impulser des dynamiques éducatives. La journée s’est achevée sur une table-ronde sur le thème « Famille/Ecole/Quartier : quelles ambitions pour une autre politique éducative ? Animée par Patrick PICARD, responsable du Centre Savary de l’IFE (ex INRP) Avec : – Jacques BERNARDIN, Président du GFEN, – Alain BOCQUET, Secrétaire national de l’ANDEV, – Régis FELIX, Responsable du réseau école, ATD Quart Monde, – Jean Jacques HAZAN, Président de la FCPE – Claire KREPPER, Secrétaire nationale Education du SE-UNSA, – Sébastien SIHR, Secrétaire national du SNUIPP Des différentes interventions, il ressort la nécessité de reconnaître les parents comme des partenaires à part entière, de la nécessaire formation des enseignants sur la relation aux familles, de réunir tous les acteurs de l’éducation dans le cadre d’un « projet éducatif local ». Jacques BERNARDIN propose d’organiser un partenariat état/ enseignants/ collectivités locales où les rôles seraient complémentaires autour d’un projet « d’éducation-promesse d’avenir » tant sur le plan individuel que sur le plan collectif : « Pour réhabiliter les élèves et les parents, en haute estime il faut que les enseignants aient reçu une formation exigeante, et que tous les parents aient dans la société un droit à une vraie place avec reconnaissance symbolique, valorisation de leur apport éducatif spécifique ». LIRE aussi le reportage du Café Pédagogique, Expresso du 19 mars 2012
Boîte à lire octobre-novembre 2013 21 octobre 2013 Valérie Pinton Des associations citoyennes pour demain, de Didier Minot, aux éditions Charles Léopold Mayer. Le premier objectif de ce livre est de faire connaître la diversité des actions menées par les associations citoyennes, qui sont très nombreuses à développer un projet associatif autonome tourné vers le bien commun, l’intérêtgénéral ou le respect des droits fondamentaux. Qu’est-ce qu’une association citoyenne ? Comment ces associations se sont-elles structurées ? Quelles sont leurs missions, leur taille, leurs raisons d’agir ? Quelles sont les politiques nationales, européennes et locales menées envers les associations et quel est leur effet ? Le second est de montrer en quoi ces initiatives répondent aussi à la crise où nous sommes plongés (financière, écologique, sociale, démocratique). Vous y trouverez dans des termes simples une analyse des causes actuelles des difficultés rencontrées par un nombre croissant d’associations, et une réflexion sur la contribution essentielle des associations à la transition écologique, au lien social, à la participation citoyenne, à l’éducation populaire et à l’économie solidaire. Face à des menaces multiformes, les initiatives de citoyens associés commencent à construire dès à présent des solutions, que ce soit au niveau local ou mondial, et indiquent les contours d’une alternative globale, c’est-à-dire d’une société où la coopération, la solidarité, l’égalité et la fraternité sont au cœur d’un projet de société à finalité humaine. Ce livre est donc une invitation à un changement de regard et à la mobilisation. En savoir plus : http://www.nondisparitionassociations.net/?p=787 Lectures d’écoles. Faire surgir des êtres de désir, par Virginio BAIO, Noëlle DE SMET, CGé, 2013, 9 € S’interroger sur les savoirs, les méthodes et les programmes, envisager les relations et les rapports sociaux sont autant de chemins habituellement pris pour approcher l’école, ses réalités et ses missions. Ici, il s’agit d’une approche, d’une lecture particulière où il est toujours question de sujets, de parole, de langage. Le recueil de ces textes élaborés au fil des ans avec Virginio Baio, un psychanalyste lacanien, nous ouvre à la complexité, celle de l’élève comme sujet à prendre en compte y compris quand il insulte, dérange, ne travaille pas ; celle de l’enseignant parfois mis à mal par des méandres de jeunes. Pas de recettes, pas de trucs et de ficelles mais plutôt de l’analyse fine, un style et des possibilités d’inventions. Ces textes rebondissent sur le travail concret des enseignants à tel que déployé dans les classes en mille facettes et détails trop méconnus à et introduisent aussi à des concepts psychanalytiques précieux. Ils permettent de se déplacer du premier sens perçu vers d’autres sens possibles et vers des positions neuves. (Préface de Bruno de Halleux) En savoir plus : http://www.changement-egalite.be/spip.php?article2669#.UlvnrXJOLcd Les représentations en question Le numéro 17 (octobre 2013) de Recherches en éducation, est en ligne. Sous la direction de Hubert VINCENT, le thème en est : « Les représentations en question ». « Pour sa plus grande part, ce dossier est la suite d’une journée d’étude, organisée à l’Université d’Artois et dans le cadre de son école interne (Institut Universitaire de Formation des Maîtres), en 2010. Il s’agissait de mesurer exactement le sens et la valeur de la notion de représentation en pédagogie et en didactique, et plus exactement la valeur de cette notion en tant que principe pratique, c’est-à-dire en tant que susceptible d’orienter correctement notre action éducative. » En savoir plus : http://www.recherches-en-education.net/spip.php?article158 La construction de l’enseignement secondaire (1802-1914) Aux origines d’un service public, Philippe Savoie, ENS éditions, sept. 2013, 29 euros L’enseignement secondaire français procède de la création des lycées et de la mainmise de l’État sur l’instruction publique dont il constitue le fer de lance. Il se construit, au XIXe siècle, à travers le développement et la centralisation progressive du double réseau des lycées et des collèges communaux, et en imposant à la concurrence privée son modèle scolaire. Cette construction croise la trajectoire des humanités classiques, de leur restauration en 1802, dans une version modernisée qui laisse une place aux enseignements scientifiques et à la spécialisation disciplinaire, à une crise qui débouche en 1902 sur la réinvention radicale du secondaire. Cet ouvrage propose une relecture de ce siècle d’histoire scolaire. Il pointe, à l’échelle des établissements, dans la question du financement, dans l’organisation scolaire, dans l’évolution des modes de scolarisation des élèves, dans les mutations du corps enseignant et la transformation des pratiques administratives, autant que dans la demande croissante de modernité et d’ouverture sociale, les dynamiques de changement et les tensions qui ont fini par emporter l’ancien modèle pour donner naissance à l’institution scolaire publique moderne. En savoir plus : http://catalogue-editions.ens-lyon.fr/fr/livre/?GCOI=29021100698980 Notes du CREN (Centre de Recherche en Éducation de Nantes) Notes n°15 – Septembre 2013 : Le travail personnel des lycéens – Christophe Michaut Notes n° 16 à Octobre 2013 : Les professeurs des écoles maîtres formateurs saisis par les épreuves professionnelles – Eric Maleyrot A lire sur : http://www.cren.univ-nantes.fr/67959790/0/fiche___pagelibre/&RH=CREN&RF=1333467903410 TRACeS de ChanGements n° 212, thème : « Le qualifiant » Aujourd’hui, on dit que le qualifiant (enseignement technique et professionnel) est une filière de relégation, ce qui pour le dire plat, signifie que nombre de ceux qui y sont ne l’ont pas choisi et savent que certaines études professionnelles ou techniques ne se concluent par aucun travail. Pendant ce temps, les patrons font croire que la formation est en constant retard sur les demandes d’emploi et les exigences du monde actif, tandis qu’ils se frottent les mains de voir le nombre de surqualifiés augmenter, entrer en concurrence pour les trop rares boulots disponibles et accepter les salaires de misère qu’on leur propose. C’est au milieu de cette grisaille que débarque la certification par unités d’acquis d’apprentissage (CPU). Peuvent-elles tout faire ? La parole est aux acteurs de terrain. Dans ce numéro, on fait des détours par l’histoire de la filière et on s’intéresse à ce qui se fait ailleurs. En savoir plus : http://www.changement-egalite.be/spip.php?rubrique395 Les Sciences de l’éducation à Pour l’Ère nouvelle, n° 3, 2013 Thème du dossier : « Innovations et expérimentations scolaires : regards et interrogations de la recherche » coordonné par Daniel Bart et Yves Reuter. En savoir plus : http://www.unicaen.fr/recherche/mrsh/cerse/publications/revue?id=sommaire&an=2013&num=3&isbn=978-2-9528025-2-9 Cahiers Pédagogiques, n° 507 « Questions aux programmes » (septembre 2013) Qui donc fait les programmes scolaires, qui devrait les faire, selon quels critères ? Les programmes pour quoi faire dans le quotidien des classes ? Il y a ce qu’on choisit de ne pas faire, ou bien de faire en plus, sans parler de ce que l’on n’arrive pas à faire. Et voilà maintenant le socle commun au programme des enseignants… En savoir plus : http://www.cahiers-pedagogiques.com/No-507-Questions-aux-programmes Le Nouvel Educateur, n° 214 « La rentrée : penser l’année » (octobre 2013) Le jour de la rentrée, premier jour de classe avec ses croisements d’espoirs et de craintes, ses découvertes, ses rencontres, ses lieux nouveaux… Ces quelques heures qui engageront l’adulte, l’enfant, l’élève, tout au long de l’année et traceront les premiers jalons du chemin scolaire qu’ils arpenteront ensemble. Qu’est-ce qui lance la machine en ce premier jour ? Qu’est-ce qu’il est important de préserver, de fonder, d’augurer, d’impulser ? À chacun selon son désir, son projet, sa sensibilité propre. Car il appartient bien à l’enseignant de choisir les premiers pavés de la route à parcourir pendant une année scolaire et de les mettre à la disposition des enfants. En savoir plus : http://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/36834 « Les sept violences que l’école inflige aux enfants et esquisse des réponses institutionnelles à ces violences » Un article de Bernard Defrance, à lire sur : http://www.bernard-defrance.net/spip.php?article49 Coffret 2 DVD « Socrate dans la Cité », 25 € Naviguant au sein d’une classe relais innovante entre grands textes de la mythologie, philosophie, religion et sciences, des élèves décrocheurs reprennent peu à peu goût à l’école. Le premier DVD rassemble les films tournés dans la classe relais du collège Las Cazes (Montpellier) mise en place par Frédérique Landoeuer ; le second DVD présente des entretiens avec divers chercheurs et praticiens (Serge Boimare, Albert Jacquard, Jean-Pierre Lebrun, Philippe Meirieu, Jacques Pain, Sébastien Pesce, Michel Tozzi). Les films rendent compte d’une expérience menée en classe relais auprès d’élèves en situation de décrochage scolaire, et décrivent les stratégies mises en oeuvre pour aider ces élèves à reprendre pied. 150 minutes d’entretiens offrent une variété de perspectives sur le dispositif et les enjeux liés à la dimension culturelle du projet, aux questions de la violence, du système éducatif et du fonctionnement du collège, de la pédagogie. Le coffret a été pensé à la fois pour les enseignants et les éducateurs soucieux d’explorer des voies nouvelles, et pour les formateurs qui trouveront là des supports de formation. En savoir plus : http://semiosis.fr/actus/actu_souscription_socrate.html Questions de classe(s) A lire la lettre hebdomadaire du 18 octobre de Questions de classe(s), site alternatif d’éducation de lutte et de pédagogie. http://www.questionsdeclasses.org/IMG/lettre/lettre_20131017_b1f17_fr.html
Refonte des programmes scolaires : interview de Jean-Yves Rochex, sur France Info 11 octobre 2013 Valérie Pinton A écouter : « Refonte des programmes scolaires » la version intégrale de l’interview de Jean-Yves Rochex http://www.franceinfo.fr/education-jeunesse/france-info-junior/programmes-scolaires-1169757-2013-10-10 Jean-Yves Rochex, chercheur sur l’école et professeur de fac à Paris 8, répond aux questions des abonnés à Mon Quotidien, le quotidien des 10-14 ans. Au micro : Leïla et Pierre-Aimé, 10 ans, Adrien et Loïc, 11 ans, Linda, 12 ans. Ils sont en sixième au collège Elsa-Triolet à Paris.
Pétition « Pour une véritable refondation des programmes scolaires » 8 octobre 2013 Valérie Pinton Pour une véritable refondation des programmes scolaires L’instauration du conseil supérieur des programmes est assurément une avancée au regard des problèmes posés par de nombreux programmes scolaires ou référentiels de formation ces dernières années. Elle offre une chance précieuse d’impulser un processus réellement novateur d’élaboration et de conception des contenus à enseigner. C’est l’occasion de rompre avec un certain nombre de faux débats qui ont opacifié les choix à faire pour le système éducatif et de repartir de l’avant dans une optique de démocratisation. C’est pourquoi nous proposons au débat des principes, des règles, des étapes pour parvenir à une véritable refondation des programmes et des modalités de leur élaboration en tenant compte des éléments positifs de l’expérience du conseil national des programmes. Les principes La définition des contenus qui doivent être enseignés est un élément particulièrement important puisqu’il s’agit notamment de sélectionner les savoirs et compétences qui devront être communs à toute une génération au terme de leur formation dans les trois voies du lycée. Les programmes scolaires du premier et du second degré, structurent l’enseignement dans les classes. Nous pensons que plusieurs principes directeurs doivent présider à l’élaboration des contenus de chaque programme, dans une logique commune aux différentes disciplines scolaires et, en particulier pour le premier degré, aux domaines d’enseignement : Conçus en complémentarité, les programmes doivent construire une véritable culture commune, élément d’un projet de société qui permettra aux futurs citoyens, venant d’horizon différents de se comprendre pour faire des choix collectifs ; chacun doit pouvoir découvrir des points de vue et des centres d’intérêt auxquels il n’a pas nécessairement accès dans son environnement. Les programmes doivent être applicables dans toutes les écoles et tous les établissements, et être pensés pour être accessibles à tous. Pour cela, leur élaboration doit prendre en compte les possibilités effectives de la mise en œuvre avec tous les élèves, notamment en intégrant les processus d’apprentissage et le travail sur les représentations des élèves afin de les dépasser[1]. Si un programme ne doit pas prescrire une ou des pratiques pédagogiques aux enseignants, il ne peut cependant pas ignorer le temps nécessaire aux apprentissages de chaque point des programmes et celui de la mise en œuvre pédagogique notamment les temps de travail de groupe, en autonomie ou de sorties pédagogiques. La prise en compte du temps réellement pris par les apprentissages (découverte et appropriation par les élèves) ne doit pas être renvoyée au temps personnel de l’élève, ni aux devoirs à la maison car ils accroissent les inégalités scolaires. Les programmes doivent aussi être cohérents entre eux, permettre une certaine transversalité, être construits, en particulier à l’intérieur d’un cycle, dans la progressivité propre à chaque discipline ou domaine. Il faut tourner le dos à un enseignement qui se limiterait à faire retenir un ensemble abrégé de contenus universitaires ou de définitions inutilement formelles. Inversement, le manque de formalisation des savoirs, leur seule mobilisation dans des activités sans rapport visible avec les objets d’apprentissage conduit à un apprentissage sous conditions de prérequis culturels ou sociaux. La réflexion que doit conduire chaque élève pour s’approprier les savoirs dans le cadre des activités est parfois opposée à la désignation claire, dans le cadre de disciplines ou domaines d’enseignement qui leur ont donné sens, des savoirs à apprendre, savoirs distincts des pratiques dans lesquelles ils peuvent être mobilisés. Les programmes doivent dépasser cette fausse opposition en articulant ces deux dimensions, et, à ce titre, aucune compétence ne peut se développer en dehors d’un projet d’appropriation d’un savoir. Les programmes, afin d’être avant tout mobilisateurs, doivent être marqués par la volonté de privilégier la capacité de mise en action des savoirs dans des situations variées, pour déplacer les conceptions initiales et développer le pouvoir de comprendre le monde et d’agir. Dans ce cadre, l’ensemble des programmes des filières professionnelles et technologiques, y compris agricoles, devront être construits en cohérence avec les référentiels d’activité professionnels élaborés dans le cadre des CPC[2]. L’objectif de développer l’esprit critique nécessaire à toute activité intellectuelle autonome doit irriguer le repérage des modes de raisonnement et démarches intellectuelles qui le permettent. un programme scolaire ne peut pas être une énumération de savoirs considérés comme des vérités immuables. Il convient de faire accéder les élèves, même modestement, au processus historique qui a pu présider à leur conception. Un programme doit donc permettre d’interroger les conditions de validité des savoirs et ne pas éluder les controverses et le pluralisme théorique. Cette démarche est indispensable au regard de l’exigence d’une école ouverte aux débats qui traversent la société, porteuse des valeurs et principes de la laïcité. Les processus d’élaboration des programmes Pour que ces principes directeurs puissent se traduire dans de nouveaux programmes, nous pensons qu’il faut également redéfinir leur mode d’élaboration. Les changements doivent être conduits de façon démocratique, en associant les acteurs concernés à tous les moments du processus de construction des programmes. A l’inverse, le modèle visant à favoriser la parole d’experts contre celle de la communauté professionnelle qui a été trop souvent à l’œuvre dans la dernière période et s’est avéré peu efficace pour favoriser la réussite des élèves, doit être abandonné. Les enseignants et leurs représentants doivent pouvoir faire valoir leur expertise professionnelle. Le processus de construction des programmes devrait comprendre différentes phases qui ne pourront se dérouler que sur un temps minimal de deux ans. Avant toute modification des programmes, il est d’abord nécessaire d’effectuer un bilan des programmes précédents, notamment par des enquêtes indépendantes. Cette phase doit associer des chercheurs en éducation, les corps d’inspection, les formateurs et les enseignants. Aucun nouveau programme ne devrait être engagé sans ce bilan. Il convient ensuite de porter une attention toute particulière à la constitution des groupes chargés de l’élaboration des programmes. La commission doit être composée en toute transparence par une publication officielle de la liste de ses membres. Elle devra être constituée de personnes connaissant la discipline ou ayant une connaissance du système éducatif : personnels d’inspection, universitaires ayant montré dans le cadre de leurs travaux un intérêt pour les questions d’enseignement dont au moins un dans le domaine de recherche en didactique, conseillers pédagogiques, formateurs, et pour moitié d’enseignants « de terrain » qui pourront bénéficier d’une décharge de service pour travailler effectivement de façon constante sur les programmes. Elle pourrait être pilotée par un universitaire et un inspecteur. Le travail de conception des programmes devra permettre une mise en cohérence des contenus d’enseignement, ce qui demandera pour les filières professionnelles et technologiques de penser et d’articuler ce travail avec les FIP [3] et les CPC. Les membres des différents groupes de travail devront ainsi pouvoir assister aux travaux de l’ensemble des groupes afin de construire des cohérences entre programmes des différents cycles (école primaire, collège et lycée) et entre disciplines. Les travaux du groupe doivent ensuite faire l’objet d’échanges réguliers avec la communauté éducative. La commission procède ainsi à des auditions d’associations, syndicats, collectifs, etc. et leur transmet régulièrement un bilan des travaux en cours pour avis. La commission consulte également les enseignants lors de la rédaction sur les finalités des programmes en construction, au moment de leur mise en forme intermédiaire (synopsis), et dans leur forme finale. Les consultations sont ouvertes à tous les enseignants, quelle que soit leur discipline ou leur(s) niveau(x) d’enseignement. Elles sont recueillies sur un serveur ouvert à cet effet sur une durée permettant une véritable interaction. Un bilan sera rendu public. Les rédacteurs des programmes devront justifier leurs choix par écrit et les mettre en débat dans la profession, anticiper les difficultés à mettre en œuvre certaines nouveautés. Afin de donner aux enseignants les moyens de la mise en œuvre des programmes, des plans de formation seront programmés sur plusieurs années. La formation initiale et continue des enseignants devra permettre une maîtrise didactique et épistémologique des contenus à enseigner et éviter le piège de la simple énonciation ou imposition de prescriptions. Des documents d’accompagnement, à l’image de ce qui a été réalisé en 2002 dans le premier degré, sont nécessaires pour aider à l’appropriation des programmes par les enseignants. Enfin, le CSP devra prévoir les modalités d’un accompagnement régulier de la mise en œuvre intégrant la publication de bilans annuels. Ils pourront prendre la forme d’observatoires académiques, associant les enseignants de terrain à la réflexion. Il s’agit de permettre des ajustements visant à améliorer les programmes au regard de la réalité de leur mise en application dans les classes. Le respect de ces principes devrait assurer simultanément une plus grande légitimité et une meilleure efficacité aux programmes scolaires. Nous pensons cependant que trois garde-fous supplémentaires sont nécessaires : aucun texte ne devra être publié avec un avis négatif du Conseil Supérieur de l’Education, comme cela a trop souvent été le cas dans le passé. aucun nouveau programme ne pourra être mis en place sans un temps d’appropriation par les enseignants (en particulier par le plan de formation préalable) et la publication de documents d’accompagnement. Le délai de 14 mois après le passage au Conseil Supérieur de l’Education ou celui de 12 mois après leur publication semble raisonnable. Cependant, au regard de l’urgence dans le premier degré, la refonte des programmes de 2008 doit s’affranchir de ces délais, en prévoyant une étape de première mise en œuvre dès leur publication.Les modalités d’évaluation formative et certificative devront impérativement être pensées en lien avec les programmes. Ainsi la définition des épreuves d’examen devra suivre un processus d’élaboration comparable à celui de l’élaboration des programmes. Les contenus des programmes, les contenus des concours de recrutement, la formation initiale et continue au sein des ESPE doivent donc être pensés ensemble pour favoriser une école qui contribue à la réduction des inégalités. C’est pourquoi les enseignants sont recrutés et formés à un haut niveau scientifique et pédagogique. Pour refonder l’école il faut s’appuyer sur des enseignants concepteurs qui puissent connaître et enseigner des éléments d’une culture commune. Il faut s’appuyer sur les résultats des travaux de la recherche notamment en éducation, mieux lier les notions visées et les activités intellectuelles attendues. L’objectif est de conduire tous les élèves à s’approprier les savoirs, compétences et formes de raisonnement qui sont nécessaires pour vivre en société, s’insérer dans le monde professionnel, pouvoir à tout moment poursuivre ou reprendre des études et tirer profit de la formation tout au long de la vie, s’épanouir dans leur vie personnelle. C’est à ce prix que nous pourrons réellement donner un nouvel élan à la démocratisation scolaire. Signez sur : corpus1@laposte.net Voir la liste des signataires à jour sur : http://refonderprogrammesscolaires.com/ Premiers signataires : ACIREPH (Association pour la Création d’Instituts de Recherche sur l’Enseignement de la PHilosophie), APSES ( Association des professeurs de Sciences Economiques et Sociales), APLV (Association des Professeurs de Langues Vivantes) Collectif pour un Aggiornamento Histoire géographie , GFEN (Groupe Français pour une Education Nouvelle) , FSU (Fédération syndicale unitaire) Syndicats de la FSU : SNEP , SNES, SNESup, SNUEP, SNETAP, SNUIpp, SNPI, CORPUS (Collectif pour une refondation des programmes universitaires et scolaires), AECSP (Association des enseignants et chercheurs en sciences politiques), CNARELA ( Coordination Nationale des Associations régionales des Enseignants de langues anciennes), AFEF (Association Française des Enseignants de Français) , AFPSVT ( Association pour la Formation des Professeurs de Sciences et Vie de la Terre) , APEG (Association des Professeurs d’Economie et Gestion), EPI (Association Enseignement Public et Informatique) , FADBEN (Fédération des Associations de Documentalistes et Bibliothécaires de l’Education Nationale), APEMU (Association des professeurs d’éducation musicale), Polychrome-Edu (Association nationale des professeurs d’arts plastiques), CVUH (Comité de Vigilance face aux usagers de l’Histoire), UDPPC (Union des Professeurs de Physique Chimie), ARDM (Association pour la Recherche en Didactique des Mathématiques) Universitaires : Stéphane Bonnéry, Bertrand Geay, Julien Fretel, Pierre Boutan, Nicole Tutiaux, Samy Johsua, Patrick Rayou, Choukri Ben Ayed, Bernard Daunay, Jean-Pierre Terrail, Elisabeth Bautier, Michel Henry, Lalina Coulange, Christian Orange, Benjamin Moignard, Gaele Henri, Jean-Yves Rochex, Jean-Marie Boilevin, Stéphane Beaud, Gérard Mauger, Daniel Rome, Isabelle Bruno, Cédric Hugrée, Mathias millet, Frédéric Lebaron, Charles Soulié, Catherine Agulhon, Marie-Pierre Pouly, Françoise Lantheaume, Chantal Amade-Escot , Muriel Coret, Bruno Fondeville, Sylvie Nony, Etienne Douat, Véronique Boiron, Fanny Renard , Laurent Willemez, Anne Jollet, Christine Felix, Calude Carpentier , Catherine Dorisson , Fréderic Saujat, Hélène Stevens, Aline Robert, Alain Legardez, Jean-Luc Fauguet , Christophe Joigneaux, Anne Leclaire-Halté, Lorenzo Barrault, Fabienne Maillard [1] On n’enseigne jamais à des élèves vierges de toute connaissance préalable du monde qui les entoure. Avant même tout travail sur le système solaire, chaque enfant ne croit-il pas « voir » par lui-même que le soleil tourne autour de la terre ? Ne pas se donner le temps de comprendre ces préconceptions, c’est à coup sûr échouer à les rectifier lorsqu’elles sont erronées, ou à les enrichir lorsqu’elles sont insuffisamment fondées. retour au texte [2] Commissions paritaires consultatives. retour au texte [3] Formations interprofessionnelles. retour au texte
Devoirs ou travail personnel 22 septembre 2013 Valérie Pinton Journée thématique FCPE à Paris, 31 mars 2012 Devoirs ou travail personnel ? Jacques BERNARDIN Equipe ESCOL- Circeft, Université Paris 8 Président du GFEN I/ Les devoirs, d’hier à aujourd’hui 1) Une histoire ancienne Les écoliers ont toujours fait des devoirs, semble-t-il, comme en atteste un fragment de tablette écrite à Sumer il y a environ 4 000 ans : « … ils m’ont donné mon travail écrit. Je suis rentré chez moi… J’ai lu ma tablette et mon père était content… « Réveille-moi tôt demain. Je ne dois pas être en retard, sinon mon maître me fouettera ». Je suis arrivé avant mon maître. Je l’ai salué avec respect. Mon maître a dit : « ton écriture n’est pas bonne » et il m’a fouetté. Il m’a dit : « tu n’as pas bien pratiqué l’art du scribe ».[1]». 2) L’externalisation du travail scolaire. Jusqu’à la fin du 19è siècle, dans l’enseignement secondaire, les cours duraient deux heures et le travail aujourd’hui nommé « du soir » se faisait dans le cadre scolaire, avec l’aide de répétiteurs qui encadraient les élèves hors de la classe et notamment à l’étude. Le raccourcissement des heures de cours et l’expansion des programmes ont contribué à externaliser le travail de l’étude, jugé nécessaire pour poursuivre et parfaire les apprentissages initiés dans l’école. Avec l’ouverture du Secondaire et le prolongement des cursus, l’école primaire a vu elle aussi ses exigences augmenter, afin de préparer tous les élèves au collège. Le travail du soir s’est banalisé, gage de sérieux pour beaucoup de parents (et d’enseignants), dans la conviction qu’il était indispensable pour asseoir les apprentissages, tout autant que lien d’information entre les deux instances. 3) Le cadrage institutionnel, nécessaire mais insuffisant Censé aider les élèves, il ne répond que très inégalement à cette ambition. On le sait depuis longtemps… mais les pratiques résistent aux textes. Faisons un petit rappel historique. Dans les années 50, Robert Gloton (ancien Président du GFEN), alors qu’il était Inspecteur de l’Education nationale dans l’Eure, fait une étude montrant l’inefficacité et l’injustice du travail du soir. Sur cette base, il rédige un rapport au Ministère qui sera à l’origine de l’arrêté de 23 novembre 1956 interdisant les devoirs à la maison dans toutes les écoles primaires[2]. Mais on sait que les habitudes vont perdurer… En 1994, le Ministère de l’Education nationale tente de clarifier la situation et crée les études dirigées dans le primaire. « Les maîtres aident les élèves à intégrer diverses méthodes et à mieux les utiliser à bon escient. Ils contribuent ainsi à développer leurs capacités d’attention, d’organisation et de réflexion (…) dans ces conditions, les élèves n’ont pas de devoirs écrits en dehors du temps scolaire ». On sait ce qu’il en est advenu depuis. Fin 2004, Dominique Glasman constate dans son rapport au Haut Conseil à l’Evaluation de l’Ecole que « 80 à 90 % des enseignants prescrivent régulièrement des devoirs à la maison, y compris à l’écrit, surplus à une journée déjà chargée, pratique au bénéfice contestable et aux effets discriminatoires accrus »[3]. Depuis, rien de nouveau… Les parents haussent le ton, étouffés par ces « devoirs ». II/ Les parents face aux devoirs 1) Le temps qu’ils y consacrent… Selon une enquête réalisée par l’INSEE en 2004, l’aide apportée par les parents est, en moyenne, de 19H par mois (30 minutes de plus qu’au début des années 90). Elle est plus importante au primaire et début de collège qu’après (14 H par mois au CP ; 4 H en Première-Terminale). La mère consacre en moyenne plus du double du temps que le père, tous milieux sociaux confondus, avec des différences selon les niveaux d’études. Du côté des élèves, le temps consacré au travail du soir varie (selon une étude de 1995) au CP de 12 à 27 minutes pour les plus lents et, en CM2, de 22 à 45 minutes. 2) Un suivi inégal selon les familles Selon une étude réalisée en 2009 à l’initiative des étudiants de l’AFEV auprès de 400 élèves accompagnés dans leur scolarité[4], 61 % des élèves déclarent que leurs parents leur demandent « tous les jours » s’ils ont des leçons ou devoirs à faire ; 28 % quelquefois et 12 % jamais (soit près de 40 %). « Pour autant, ces parents (…) ne se sentent pas armés pour aider leurs enfants à les faire » : 24 % affirment être souvent aidés, 35 % parfois et 41 % sont rarement voire jamais aidés par leurs parents (49 % au collège). On note un fréquent sentiment d’incompétence chez certains parents. Dès le primaire, un sur cinq a l’impression de ne pas avoir les connaissances nécessaires. Plus de la moitié des mères sans aucun diplôme se sentent dépassées dès l’école élémentaire, avec une difficulté à « suivre » les contenus scolaires (au-delà des fondamentaux) et le sentiment fréquent d’un décalage par rapport aux méthodes utilisées. 3) La nature des aides On sait que prévaut souvent un modèle « 3è République » dans les familles populaires, plus tourné vers la mémorisation que vers la compréhension, conception qui a des incidences sur les conseils prodigués à l’enfant et sur la conduite du travail du soir. Certaines modalités d’accompagnement peuvent être contre-productives, oscillant entre confiance exagérée et travail en plus voire harcèlement[5]. C’est souvent en termes de surveillance et de contrôle que le suivi scolaire est assuré au quotidien, les enfants prenant alors l’habitude de ne faire leur travail « que si on est derrière ». L’aide des parents de milieux favorisés n’est pas de même nature, est moins crispée sur la réalisation du travail que sur son sens. Ces parents interviennent plutôt du côté de la médiation culturelle (sorties, lectures, visites, consultations documentaires, recherche en bibliothèque, etc.), la contextualisation de ce qui a été appris à l’école (pratiques sociales de référence, lien avec le quotidien ou le passé…) et les mises en relation. Au lieu d’être dans une incitation à « liquider les devoirs » au jour le jour pour se mettre en règle avec l’école (pouvant aller jusqu’à les faire à la place de l’enfant), ils aident à anticiper, planifier le travail et fournissent si besoin un appui méthodologique (usage du manuel, relecture de la leçon, recherche dans les dictionnaires, encyclopédies ou atlas, etc.). Cette différenciation des aides, en décalage ou en en phase avec les attendus scolaires redouble les discriminations. Cela peut à pour certains – suppléer ce que l’école n’a pas assuré : sens et légitimation des contenus travaillés, renforcement de la compréhension, techniques de travail et organisation dans la temporalité… Un tel étayage accroit la responsabilisation de l’élève, la confiance en lui et une autonomie croissante face aux études. Outre le fait que les inégalités scolaires se creusent jusqu’à l’insupportable, les parents à y compris les plus en connivence avec l’univers scolaire à n’en peuvent plus d’y consacrer une telle énergie et d’avoir le sentiment de « devoir faire l’école à la place de l’école »… III/ Quel contenu des devoirs ? Sens, pratiques… et effets 1) Ce qui est donné : quels problèmes récurrents ? Le travail à la maison est souvent trop long. Une étude de la DEP menée il y a dix ans sur le métier enseignant montrait que beaucoup de professeurs attendaient de leurs élèves un temps de travail hors classe disproportionné avec le travail que les élèves, même consciencieux, pouvaient réellement fournir (surtout au collège). Par ailleurs, le sens des devoirs ne semble pas toujours clair. Une étude menée sur un quartier populaire[6] révélait que ce travail était perçu comme une perte de temps voire une punition pour 25 % des élèves interrogés, que cela ne servait qu’à faire son métierd’élève en attendant les parents pour plus de 15 %. Pour les 60 % restants, cela permettait de poursuivre le travail engagé en classe, sous des formes différentes : à mémoriser les notions pour 45,5% ; à mieux les comprendre pour 13,5 %. Pour les enseignants, quelle est la fonction de ce travail : renforcement, illustration, réinvestissement ou préparation du cours ? Quel usage en est fait en classe ? Est-ce contrôlé ou pas ? Obligatoire ou facultatif ? Il subsiste beaucoup d’implicites sur les attendus : que faut-il réellement savoir ?… Ne serait-il justifié que parce que les parents en demandent ? Le travail du soir accroît les tensions école/famille alors qu’il est censé les réduire. Exigeant une mobilisation journalière après leur propre travail, les parents ne comprennent pas toujours ce qui est demandé, sont parfois en conflit avec leur enfant parce que « ce n’est pas comme ça que la maîtresse a expliqué » ou sont en difficulté face à ses demandes (« Tu peux même pas m’aider ! »), ce travail du soir exaspère… y compris les parents enseignants ! Pour les parents de milieu populaire, si l’école est perçue comme « moyen de s’en sortir », il n’est pas facile d’y entrer. Plusieurs facteurs pourraient l’expliquer : blocage vis-à-vis d’une institution perçue comme « territoire étranger et défendu » ; eux-mêmes disqualifiés par l’école, ils ont du mal à se penser comme acteurs importants de la réussite scolaire de leur enfant et préfèrent rester à l’écart. Une constante : l’auto-dévalorisation de leurs capacités et potentialités éducatives, qui les amènent souvent à déléguer le suivi à l’école ou aux dispositifs d’accompagnement à la scolarité. 2) L’accompagnement à la scolarité : pratiques et effets… Servant la pacification des relations dans la famille, l’accompagnement à la scolarité a une fonction réparatrice pour certains élèves, qui apprécient la bienveillance et la disponibilité d’un adulte compétent. Cet espace tiers, soulagé des impératifs scolaires comme de l’impatience parentale, permet de reprendre confiance en soi et de se réconcilier avec l’univers scolaire. On note moins de refus ou de rejet de l’école, un recul de l’absentéisme chez ceux qui en bénéficient, ce qui n’est pas rien. Au-delà de ce rapport à l’école plus serein, qu’en est-il sur le plan des apprentissages ? Selon la synthèse de D. Glasman en 2004, « pour une part non négligeable des enfants et des adolescents, l’accompagnement scolaire est loin de faire la preuve de son efficacité en termes d’appui au travail ». Selon lui, « si on centre sur les résultats scolaires, c’est-à-dire l’amélioration des acquisitions, globalement, la fréquentation de l’accompagnement à la scolarité ne se traduit pas par des progrès notables » (p.129-131). Bruno Suchaut, sur la base des études menées par l’IREDU de 2001 à 2003, fait le même constat. « A caractéristiques scolaires et sociales comparables, l’effet global de l’accompagnement à la scolarité est assez ténu : en moyenne, les élèves ayant fréquenté un dispositif, quelle que soit sa configuration, ne progressent pas différemment des autres élèves comparables (non pris en charge dans les dispositifs). »… Et parfois même, on note des effets négatifs ! [7] Pourquoi ? Il apparaît qu’en tendance, l’aide au travail du soir s’inscrit dans une logique de réussite plus que dans une logique de compréhension. Il s’agit pour les élèves à et souvent pour ceux qui les aident – de faire les devoirs, de les « liquider » selon la formule consacrée, et non d’en profiter pour saisir l’enjeu des tâches et mieux comprendre les notions en jeu. Ce qui conduit à une reconfiguration et à un balisage des tâches qui rétrécit le travail intellectuel : on explique ou on montre au lieu d’inciter à chercher, à mettre les paramètres en relation, type d’aide qui laisse peu de traces et ne modifie en rien la posture face à l’étude. De l’avis de plusieurs partenaires éducatifs impliqués dans l’aide aux devoirs, les principaux obstacles pour les élèves sont : la compréhension des notions censées être apprises à l’école (avant d’être révisées ou réinvesties hors l’école) et la question du sens (sens du travail à effectuer et, plus largement, sens de ce qui se fait et s’apprend à l’école)… IV/ Faut-il supprimer tout travail après l’École ? Est-il nécessaire pour les élèves de travailler après l’école ? Critiquer l’existant l’empêche pas de s’interroger sur la fonction de ce travail personnel, dont on sait la part augmenter tout au long du cursus scolaire. 1) Quelle fonction pourrait avoir le travail du soir ? En quoi serait-il indispensable ? – Contribuer à la maîtrise des contenus. Reprendre et stabiliser les connaissances, parfaire la compréhension des notions étudiées en classe par des exercices et des réemplois créatifs : opérer le passage du comprendre au s’approprier (intégrer, incorporer, faire sien : ce qui est historiquement à l’origine de l’introduction des « devoirs » du soir… MAIS en s’assurant que la notion a été antérieurement comprise à l’école !) Construire des dispositions pour l’étude. Apprendre à devenir « étudiant », c’est-à-dire capable d’étudierseul : prendre l’habitude d’utiliser des outils de référence pour trouver les ressources nécessaires (manuels, ouvrages divers, dictionnaire, encyclopédie, atlas, internet…) ; gagner en autonomie intellectuelle, penser de plus en plus par soi-même ; progresser dans ses capacités à réfléchir, élaborer, produire… 2) Pour l’Ecole, des objets d’attention qui devraient être permanents : a. S’assurer du niveau de compréhension de ce qu’il est demandé d’apprendre, d’appliquer et/ou réinvestir… Afin de ne pas transférer aux familles les prérogatives de l’institution scolaire : initier les apprentissages, fonder la compréhension des notions. Rappelons quelques données : 64 % des élèves suivis par l’AFEV disent ne pas comprendre certaines fois à l’école (20 % souvent) et 41 % des élèves ont peur de se tromper. b. Veiller à la clarté des attendus. Expliciter ce qui est visé, les critères de maîtrise de tel contenu ou technique. Ainsi, lorsqu’on demande d’« apprendre », s’agit-il de savoir par cœur ? De savoir réexpliquer ? De pouvoir appliquer ?… Et dans quelle perspective le travail est-il demandé ? S’agit-il de : – Poursuite du travail engagé en classe (visée d’appropriation, d’incorporation) ; – Extension, transfert (asseoir la maîtrise par le réinvestissement, le réemploi créatif) ; – Anticipation du travail qui va se mener (effectuer des recherches préalables). c. Il revient enfin à l’école d’initier les élèves aux techniques du travail intellectuel requises pour effectuer les tâches demandées, techniques propres à développer l’autonomie : – stratégies de lecture explicites car partagées en classe ; pratique de l’autodictée pour la mémorisation orthographique ; du texte recréé pour s’approprier un texte ; échange sur les manières de faire pour écrire ou résoudre les problèmes, etc. – sur un plan plus transversal, comment faire pour apprendre une leçon ? Trouver la documentation adéquate ? etc. Au-delà de l’initiation à des méthodes opératoires, on peut aider les élèves à la programmation de leur travail, à son anticipation dans la durée. Conclusion S’il s’agit de faire le lien avec les parents, bien d’autres modalités peuvent être imaginées : des contacts personnels aux réunions de classe en passant par la collaboration sur tel point sollicitant leur compétence spécifique, sans compter toutes les occasions provoquées (fêtes d’école, soirées thématiques) ou informelles. Encore faut-il qu’ils se sentent reconnus et légitimés comme partenaires respectables et indispensables, dans une complémentarité des rôles. Encore faut-il qu’ils soient invités plus que convoqués. Encore faut-il qu’ils soient sollicités sur la base des progrès réalisés par leur enfant et non pour entendre des récriminations culpabilisatrices… Du côté de l’élève, en matière d’activité personnelle propre à développer « les gestes de l’étude », on peut aussi valoriser ce qu’il a fait, eu fierté de réussir ou souhaite préparer pour le lendemain : document sur un thème qui passionne ou interroge ; récit, livre à présenter ; écrit pour la boîte à lettres ; préparation d’exposé… Il arrive même qu’ils se « donnent des devoirs » quand le contenu les a passionnés : ainsi, le montage électrique qui a mobilisé toute la famille présenté avec fierté ; la réponse à l’énigme technologique qui nous mettait en impasse sur le fonctionnement du vélo… ou tel questionnement en sciences ou en histoire ayant fait l’objet d’échanges passionnants avec les aînés… Oui, chercher, apprendre, comprendre, ça peut être passionnant ! [1] Rayou, P. (2009), Faire ses devoirs, Presses Universitaires de Rennes, p. 9. [2]Gloton, R. (1979), Au pays des enfants masqués, Casterman E3, p. 181-182. [3] Glasman, D. & Besson, L. (2004). Le Travail des élèves pour l’école en dehors de l’école. Rapport pour le Haut Conseil à l’Evaluation de l’Ecole. [4] Baromètre Trajectoires / AFEV, Année 2009. 2ème journée du refus de l’échec scolaire, 23 sept. 2009, p.8. [5] Cf. Thin, D. (1998), Quartiers populaires. L’école et les familles, Lyon, PUL. [6] Enquête menée en décembre 2008 sur un quartier populaire de la banlieue chartraine, cherchant à croiser les perceptions des divers acteurs (élèves, parents, enseignants, travailleurs sociaux chargés de l’accompagnement), [7] Suchaut, B. (2007), « Accompagnement à la scolarité et réussite éducative. Intérêts et enjeux de l’évaluation ». 2èmes Rencontres de l’Accompagnement à la scolarité. Université Paris X Nanterre. ^ Haut de page
Les logiques parentales 21 septembre 2013 Valérie Pinton Les logiques parentales Jacques BERNARDIN (ESCOLParis 8 / GFEN) A/ L’implication parentale dans l’éducation, ses effets 1 – Un constat : la famille est la première source de savoirs C’est ce que révèlent les études réalisées en ZEP depuis les années 90 par Bernard Charlot et l’équipe ESCOL (Paris 8), auprès de jeunes de collèges, de lycée, mais aussi de l’élémentaire. Dans 80 % des« bilans de savoir » réalisés, la famille est présente à travers au moins d’un de ses membres (alors que l’école est absente d’un tiers des bilans de savoir !) : – la famille est citée de façon très personnalisée (père, mère, s?ur…) ; – la famille élargie (grands-parents, oncles, cousins…) apparaît dans 20 % des cas ; – la mère est le personnage central qui assure les apprentissages (marcher, manger et boire, parler, s’habiller, se laver, jouer, dessiner), au-delà même des savoir-faire domestiques ; – les parents sont régulièrement cités à propos d’apprentissages de type scolaire. Ces bilans mentionnent des apprentissages très variés, au sein d’un réseau familial riche en occasions d’apprendre, confirmant d’autres recherches(Europe, Etats-Unis, Canada) : contrairement aux idées reçues,les familles populaires accordent de l’importance aux apprentissages scolaires et essayent d’y contribuer. Si la famille initie à certains apprentissages, elle contribue également à l’édification de repères, de manières d’être et de faire qui influent sur le développement de l’enfant. 2 – Les divers « styles » éducatifs… et leurs incidences L’exercice de la fonction parentale comporte deux dimensions majeures : l’attachement et le contrôle. « Etre parent, c’est d’abord prendre l’enfant en charge, l’aimer et lui exprimer son affection par des manifestations de proximité et de chaleur. (… mais) c’est également contrôler les conduites de l’enfant, exercer la supervision en convenant des règles et des exigences, fixer des limites et imposer des sanctions en cas de dérogation »1.Quatre modes d’éducation se dégagent des diverses recherches menées sur cette question : -les parents autoritaires exercent un contrôle très ferme, avec peu de place à l’affection ; -les permissifs sont très affectueux mais exercent peu la fonction de contrôle ; -les négligents n’assument ni le contrôle, ni l’attachement ; -les « authoritatifs »exercent les deux fonctions, imposent des règles et des exigences fermes tout en assurant l’affection et la présence chaleureuse2. Parmi ces modèles, liés à une conception de l’enfant et de ses besoins éducatifs, deux sont très pénalisants : le modèle désorganisé ou chaotique, qui entraîne chez les enfants des déficits d’attention, des problèmes d’apprentissage et de conduite (opposition envers les professeurs,conflits avec les pairs) ; le modèle contrôlant et rigide, qui entraîne anxiété face à l’échec, obsessions, passivité et résistances. Un certain nombre de parents revendiquent un contrôle fréquent du travail scolaire quand d’autres font plus confiance à l’enfant, gèrent l’accompagnement dans la souplesse et le souci d’autonomie, de responsabilisation3. Certains parents accordent peu de place à l’individualité et aux désirs de l’enfant, imposant plutôt une pression importante pour l’assimilation de normes de conduite. L’enfant est rarement autorisé, et jamais encouragé, à explorer de lui-même des lieux,des choses, des idées, des contacts avec autrui (ce qui influe sur le développement des capacités d’autonomie et de réflexivité). B/ Les pratiques socialisatrices des familles populaires 1 – Les sorties avec l’enfant De nombreux travaux ont établi que les sorties « culturelles » sont très peu fréquentes (sorties qui n’appartiennent pas à l’horizon social de leur existence : théâtre, visite d’expositions, musée,voire film au cinéma). Les sorties sont limitées par des contraintes économiques et matérielles (manque de temps, nombre d’enfants… et difficultés liées au comportement des enfants à l’extérieur du quartier (« ils sont pas tranquilles », «… ne m’écoutent pas bien »).Lieu familier, le quartier n’exige pas un contrôle aussi strict des enfants, de leurs comportements (contrairement à l’extérieur,mettant sans cesse les parents en contradiction avec les comportements légitimes). On préfère ainsi les sorties en famille, la promenade au parc, au stade voisin. « On s’éloigne peu des lieux « qui nous appartiennent », de l’espace dans lequel on tend à s’enfermer parce qu’on y est enfermé ». En dehors, sentiment ou risque de ne pas être« à sa place ». Le monde extérieur paraît hostile et inquiétant à force d’y essuyer des échecs. Les sorties sont exemptes de tout caractère éducatif (contrairement aux pratiques des classes moyennes et supérieures). Il s’agit de quitter l’appartement, de ne pas rester enfermés, de se détendre, de permettre aux enfants de « se défouler », se dépenser,d’éviter qu’ils deviennent insupportables par un trop long séjour à l’intérieur. Promenades, parties de football… :l’important, c’est le plaisir qu’on prend ensemble. 2 – Les « jeux » avec les enfants Ce ne sont pas d’abord des jeux de société. Contrairement aux familles des classes supérieures, les jouets ne sont pas considérés comme « instruments de développement cognitif ou supports de l’imagination »(B. Bernstein, 1975). Jouer, c’est prendre du plaisir,s’« éclater » ensemble, sans visée « pédagogique ». Beaucoup de jeux spontanés entre les individus, fréquents jeux corporels(chatouilles, bagarres, corps à corps). Le langage du corps tient une place capitale dans les familles populaires et l’affection des parents envers leurs enfants passe surtout par le corps. Valorisationde la force et de la résistance physique (valeurs de« virilité »). S’investir par le contact physique :forme dans laquelle on peut le mieux manifester ses sentiments sans perdre de son autorité et de sa légitimité (les parents gardent« le dessus »). 3 – L‘autorité parentale Les parents sont souvent accusés de ne pas tenir les enfants, de les laisser sans surveillance, livrés à eux-mêmes, sans autorité et à l’inverse,d’être trop stricts, trop autoritaires, de ne pas leur laisser suffisamment d’autonomie (critiques contradictoires, incriminant le manque de cohérence, l’irrationalité ou l’illogisme des pratiques parentales). Limites strictes,surveillance et liberté Selon B. Charlot, « dans les milieux populaires, l’adaptation de l’enfant passe par l’action et par la conquête d’une grande autonomie dans l’action ». Pour J. Kellerhals et C. Montandon, « les techniques d’influence des parents sur les enfants dans les familles populaires sont prioritairement des techniques de contrôle », contrairement à d’autres familles, qui jouent davantage sur les relations avec les enfants et privilégient l’autonomie. Ce qui domine, c’est une combinaison de la sévérité et de la liberté. Il n’y a pas de surveillance permanente et directe, pas de règle pour régir chaque moment de l’enfant, mais des limites à ne pas dépasser,limites territoriales et limites d’acceptabilité qui, en cas de transgression, entraînent la répression verbale ou physique. Les parents fixent un cadre à respecter de façon impérative (ex. rentrer à telle heure), mais la liberté est laissée en dehors de ce cadre : on fait « ce qu’on veut ». Dans certaines familles, les enfants peuvent jouer dehors, autour des immeubles ou dans la rue pendant de longues heures sans grande surveillance (le logement en haut de l’immeuble rend la surveillance effectivement difficile). L’idée de surveillance et de contrôle semble importante pour tout ce qui concerne l’extérieur du domicile familial. Les parents disent avoir peur de voir leur enfant « mal tourner » (exemples pris dans le quartier ou leur propre enfance), évoquent le risque de déchéance, de stigmatisation par le comportement de l’un des membres de la famille. Ce contrôle« extérieur » (des comportements, des conduites répréhensibles, la surveillance des fréquentations) consistant à fixer les limites et à réprimer sur-le-champ tout écart va à l’encontre d’autres pratiques, visant à transmettre, à faire intérioriser une morale par un discours éducatif, à produire des dispositions par explication de principes moraux, permettant aux enfants de faire eux-mêmes la part des choses, de discerner les bonnes et les mauvaises influences. Les limites sont rappelées au « coup par coup », les règles à respecter sont peu nombreuses, peu explicites, et pas justifiées par un long discours. Les pratiques des enfants sont en général moins contrôlées quand elles ne semblent pas avoir de répercussion directement visible ( Ex. contrôle de l’usage de la télévision, heure du coucher). Des sanctions contextualisées et immédiates Lorsque les parents sanctionnent l’acte de l’enfant, la sanction prime sur la justification (« je veux pas le savoir »…).L’autorité se manifeste de façon toujours très contextualisée,s’applique en relation avec une situation précise et immédiate davantage qu’en référence à des conséquences éducatives lointaines. Répression de l’acte coupable qu’il faut interrompre immédiatement pour faire cesser dans l’instant l’action que les parents désapprouvent, parce qu’elle met en danger l’enfant ou un de ses camarades, parce qu’elle donne une représentation négative de la famille ou contredit l’autorité parentale. La sanction est généralement peu justifiée par des considérations éducatives générales, mais par l’acte lui-même. Si dans les familles populaires, elle vise à empêcher les actes de désobéissance ou condamnables, les parents de classes supérieures sont plus sensibles aux intentions, en référence à des normes qui s’inscrivent dans un cadre plus large. La morale qui sous-tend la punition est peu ou pas explicitée. Qui plus est, dans certaines familles, les sanctions et punitions semblent dépendre de la colère des parents, de leur état de patience plus que de règles formelles,de principes intangibles valables à tous moments (« ils me font craquer jusqu’à la dernière limite »). De façon générale, le mode d’autorité est inséparable du contexte dans lequel ils’applique, et ne peut s’exercer que par la présence physique des parents (contrairement à l’intériorisation des principes de comportement, qui permet l’« auto-contrôle » des conduites). Autorité ferme… mais seulement quand l’enfant est présent. Cris et corrections physiques sont des moyens privilégiés pour « voir le dessus », imposer son autorité. C/ Un rapport difficile à l’institution École… 1 – Desraisons de ne pas les voir… Des raisons matérielles sont fréquemment évoquées : horaires de travail (qui ne conviennent pas ou sont peu prévisibles à l’avance) ; souci des enfants (ceux en bas âge à garder ;aînés à récupérer, faire goûter, etc.). Raisons objectives auxquelles s’ajoutent parfois des problèmes de communication(numéro de téléphone pas toujours fiable, oubli de ce qui est proposé trop à l’avance ou passe par l’écrit) mais aussi des raisons symboliques sans doute plus profondes et qui ne« se disent pas » (d’ailleurs parce que certaines agissent de façon diffuse, inconsciente, à l’insu des acteurs). L’entrée àl’école maternelle… avec la fréquentation de l’école maternelle, mise à l’épreuve des manières d’être et de faire familières, « appréciation des résultats de l’inculcation familiale » sur divers plans : état de santé (propreté, fatigue…) ; développement du caractère (agressif…) ; socialisation de l’enfant (signalé comme étant toujours seul, ou violent avec les autres…) ; développement cognitif (n’écoute pas, ne comprend pas, peu « éveillé ») Sans compter le dévoilement possible de problèmes familiaux spécifiques (violence,pauvreté, mauvaise nutrition). La famille se trouve exposée au regard, au jugement social (ce qui pourrait expliquer que certaines familles soient en retrait ou « fuyantes »,soucieuses de s’en préserver). Les messages entre les diverses instances (école / centre / famille) sont potentiellement porteurs de conflits, de culpabilisation, de stigmatisation(notamment en comparaison avec les modes de faire des parents d’autres milieux). La nature de la situation de rencontre avec les enseignants (les animateurs ?…) : Les parents sont souvent appelés quand il y a des difficultés scolaires et/ou des comportements réprouvés (les pratiques familiales, les modes de vie peuvent être alors mis en cause). « Etre convoqué »,c’est le signe d’un problème, d’une conduite répréhensible.Ils ont le sentiment d’être suspectés ou désignés comme responsables de problèmes qui leur échappent. Image de« non-conformité », d’illégitimité de leurs pratiques. Les parents se sentent « sur la sellette »(Sentiment d’inquiétude, de culpabilité). Les interactions sont dissymétriques et inégales (sur les plans institutionnel, culturel,langagier). Il s’échange de l’autorité, de la reconnaissance ou de la dénégation de l’autre. Cela fait ressurgir des souvenirs douloureux (votre enfant est « agité », « en difficultés »… les mots sont retournés, avec le sentiment de revivre leur scolarité) Pour certains parents,il faut « rester à sa place », « ne pas se mettre en avant », c’est une question de dignité… Venir s’apparente à une démarche de sollicitation d’avantages ou de faveurs, ce qu’ils refusent. On note un fréquent sentiment d’infériorité (par rapport à la langue notamment) ou d’incompétence. Il faut cacher ce qu’on ressent comme un manque d’instruction. Parfois, les parents craignent que les rencontres produisent des effets négatifs sur leur enfant, et limitent les informations sur eux pour ne pas renforcer de perception négative des enseignants (et parallèlement, les jeunes eux-mêmes n’aiment pas que leurs parents viennent à l’école). « De la même manière qu’il existe des formes d’auto-censure dans les échanges langagiers, l’évitement de l’école par les parents, leur non participation aux réunions, leurs silences… sont des anticipations des sanctions menaçant leur présence, leur langage,leurs pratiques, leur être sur le terrain de l’école » (D .Thin, p. 182) 2 – Les diverses postures face à l’Ecole Le repli : Pour ces familles, dont le seul repère est la scolarisation élémentaire (au mieux) la tactique scolaire est le plus souvent « soustractive »ou d’ « abstention ». « Cet évitement prend, mais à l’envers, valeur de stratégie défensive. Se tenir à l’écart du monde scolaire, c’est aussi protéger son identité » (évite de « perdre la face »ou d’apparaître comme des « mauvais parents ») La distanciation soumise :Souvent, les familles ayant le moins de maîtrise de l’Ecole ont intériorisé le différentiel de légitimité en leur défaveur et ont aussi un fort sentiment d’incompétence éducative. – Soumission / résignation(Acceptation respectueuse à confiance « aveugle » du dominé) – Se sentent incompétents à aider leurs enfants > délégation de responsabilité à l’école. – Avec le sentiment que le fonctionnement de l’école et les méthodes pédagogiques ne relèvent pas de leurs prérogatives (« chacun à sa place » :refus d’ingérence…) La collaboration :qui peut être de type… – savante (médiation réflexive .ex.connaissance ou sensibilité pédagogique) – domestique (rapport direct au monde des choses concrètes : participer à des sorties scolaires,cuisiner…). A priori, les parents de milieux populaires s’y retrouvent davantage… D/ S’impliquer dans l’Ecole… ou dans la scolarité ? Lorsqu’on parle de l’implication des parents, on pense tout d’abord à se manifestations tangibles, à ses formes extérieures :participation aux structures de représentation officielles (ex.conseils d’école…), aux diverses initiatives éducatives(sorties, visites, animations d’ateliers, interventions ponctuelles), aux réunions de parents (de la classe, de l’école,du Centre de Loisirs), etc. Si cette forme d’implication dans l’école est importante, elle ne suffit pas à assurer une scolarisation réussie…Celle-ci dépend davantage de l’implication quotidienne des parents dans l’espace familial, implication plus souterraine, diffuse voire implicite et néanmoins fondamentale vis-à-vis de la scolarité… (et sans forcément investir l’école !). Trois processus interagissent dans la dynamique éducative familiale, contribuant à alimenter et à accompagner le projet d’apprendre : – la construction d’un système de référence. La famille propose des modèles et contre-modèles permettant à l’enfant de se construire par identifications croisées (« ne fais pas comme ton frère ! » ; « regarde ta cousine » ;« elle voudrait bien faire comme sa tante »…). Elle renvoie à l’enfant une image de lui-même (si certains enfants sont décrits comme étant curieux, débrouillards et volontaires, Christophe est présenté par sa mère au début CP comme étant « maladroit, écrivant toujours cochon,cabochard, faignant… et gaucher » !). – L’incitation.La présentation de l’école, de sa spécificité, de son intérêt, de l’importance des apprentissages qui s’y réalisent participe à donner sens à la scolarisation. Au-delà, les parents ont des attentes vis-à-vis de la scolarité, visent plus ou moins explicitement un niveau d’études pour leur enfant,développent des projets d’avenir pour lui. – L’opérationnalisation. C’est ce qui est concrètement mis en oeuvre : les pré-apprentissages réalisés à la maison, l’aide au travail scolaire et les modalités d’accompagnement. 1 – La place faite à l’école. Les familles dont les enfants réussissent à l’école se distinguent par l’importance accordée aux études et aux aspirations scolaires et professionnelles. La valorisation des études n’est pas seulement déclarée,mais exprimée très tôt, à travers une série de gestes symboliques : – organisation du temps et de l’espaceà la maison dans le but de favoriser les apprentissages ; – discussions sur les devoirs, sur lesenseignants, les camarades, la vie de la classe ; – suite donnée aux activités scolaires (ex. visites, sorties, lectures…). L’attitude des parents vis-à-vis du travail à l’école et l’intérêt qu’ils manifestent ont un effet direct sur les performances scolaires et l’estime de soi.Les « standards parentaux » intériorisés (tolérance ou exigence et visée d’excellence) servent de repères aux enfants. A contrario, il y a problème quand les attentes et« missions » ne sont pas signifiées à l’enfant(interprété comme désintérêt, indifférence) ou quand elles sont ambivalentes, contradictoires (La mère de Vincent :« Moi, j’ai toujours aimé l’école, mais s’il n’y avait que mon mari, il irait pas à l’école. Pour lui, ça sert à rien… »). En ZEP, il n’est pas rare de noter chez les parents interrogés des sentiments mêlés d’insatisfaction(de leur situation actuelle) et de fierté (de leur culture d’origine)4.Ils oscillent entre deux attitudes : encourager leurs enfants à« ne surtout pas faire comme eux », et les inciter à les imiter et à les dépasser (injonction contradictoire). 2 – Les attentes à l’égard de l’Ecole : L’École, pour « s’ensortir », ne pas déchoir… « Les attentes vis-à-vis de l’Ecole doivent au moins autant à la potentialité de la carrière négative’ omniprésente dans le monde ouvrier qu’à l’espoir d’une promotion sociale »(p.130). On espère, grâce à l’école, « s’en sortir », être capable de se débrouiller dans la vie de tous les jours ; pouvoir remplir ses papiers ; ne pas être perdu devant la complexité des démarches administratives,l’évolution des techniques et moyens de communication ; être autonome. Les attentes par rapport à l’école ne sont pas de l’ordre de l’ascension sociale, mais de la maîtrise de ce que la vie impose quotidiennement. Ce sont des attentes pratiques(sont critiques à l’égard de l’école qui leur semble transmettre de manière abstraite des savoirs de plus en plus abstraits, dont les finalités sont de moins en moins saisissables à court terme). Pour ces parents, à travers l’école, il s’agit surtout de sortir de la précarité et de la vulnérabilité (…) ce qui n’est possible qu’à la condition « d’avoir un bon métier ».S’il faut travailler à l’école, c’est pour ne pas être comme ses parents (« Discours qui transmet aux enfants l’idée de l’indignité de la vie des parents en même temps que ses difficultés »). Des ambitions« réalistes »…. Les études longues ? Séduisant mais plus aléatoire, pas toujours rentables et aux débouchés plus lointains, incertains. Hésitation entre le rêve difficile à atteindre… et une réalité plus tangible et plus accessible : avoir « quelque chose dans les mains ». Les parents qui escomptent des études générales au-delà du collège sont dans le flou des objectifs et des perspectives (il faut aller « le plus loin possible », « jusqu’au bout », « aussi loin qu’il pourra »). Ils ont du mal à envisager des formations précises (faute de les connaître) et manquent d’assurance quant à l’avenir des enfants. On a le « sentiment que si le « meilleur » est souhaité pour les enfants, il n’est jamais sûr, mais le « pire » est toujours possible »(D.Thin). 3 – Valeur et conception du travail à l’école Un rapport« instrumental » à l’école « Chaque instant de la vie scolaire est appréhendé selon la logique de l’efficacité ». Toutes les activités qui semblent détourner le enfants des apprentissages dits fondamentaux apparaissent plus ou moins suspectes (arts plastiques, sorties :inutiles, perte de temps). Cela vaut pour le péri-scolaire (Etudes surveillées disqualifiées si les devoirs ne sont pas faits…).Pour ces familles, l’école ne doit transmettre que des savoirs utiles et tous les savoirs utiles. Pour apprendre, lalogique du « travail ». Pour les familles populaires, l’acquisition de connaissances est conçue comme addition de savoirs (stock à constituer) davantage que maîtrise de processus ou capacité à raisonner. Pour apprendre, il suffit d’écouter et de « travailler » (bien, beaucoup…disent les enfants). Les parents réclament davantage de travail à l’école (du « sérieux » !) et de devoirs à la maison (dans la même logique, il y a dévalorisation du jeu et de l’école maternelle). 4 – L’accompagnement de la scolarité : du suivi distant au sur-investissement Extériorité des incitations au travail / Recherche de résultats concrets et immédiats. Les parents des familles populaires font surtout attention aux résultats (mesurés par les notes et le livret scolaire, seuls repères fiables). « Pour les parents n’ayant pas eux-mêmes d’acquis scolaires suffisants pour apprécier l’évolution des connaissances et la maîtrise des savoirs scolaires, une bonne scolarité est d’abord une scolarité dans laquelle les résultats scolaires sont bons (…)Dans cette optique, les notes deviennent plus importantes que la maîtrise des connaissances qu’elles sont censées évaluer ». (D. Thin, p.142) Il y a comme une équivalence : mauvaise note/manque de travail (notes :récompense, « salaire » du travail fourni) > logique de récompense et de sanctions (… voire corrections physiques).« En punissant, en corrigeant ou en promettant des récompenses pour tenter d’améliorer les résultats scolaires, les P. agissent de « l’extérieur »(…). Il n’y pas là l’idée de transmettre des dispositions au travail et à l’étude, pas non plus l’idée d’une action continue sur les apprentissages scolaires » (p.145). Les punitions,les sanctions sont des solutions à court terme, immédiates et contextualisées (en phase avec le rapport à l’autorité). Du suivi distant à la « sur-scolarisation » Pour les parents n’ayant jamais ou très peu été scolarisés, « s’intéresser à la scolarité est une gageure tant il leur manque les outils nécessaires non seulement pour aider les enfants, mais aussi pour comprendre le sens de ce que les enfants font à l’école et pour l’école ».(p.146) a/ Le suivi distant : C’est le lot des parents dont les pratiques socialisatrices sont les plus éloignées du mode scolaire de socialisation, dont la logique n’est pas une action systématique, d’une emprise totale (pour la scolarité comme pour les autres domaines). Le manque de temps (conditions d’existence, horaires de travail, nombre d’enfants) s’ajoute à la faible maîtrise des savoirs et attendus scolaires. Ils ont le sentiment d’être « hors jeu », évitent d’intervenir…de peur de nuire (ils ont le sentiment de ne pouvoir ou de ne devoir rien faire pour la scolarité). Ils se contentent d’assurer des conditions correctes d’existence, en tentant de mobiliser et d’utiliser différentes aides pour leurs enfants (personnes extérieures, aînés, dispositifs d’entraide scolaire) et en réalisant des achats de matériel éducatif, parfois très coûteux(dictionnaires, encyclopédies, cassettes et CD Rom « éducatifs »,etc.)… Mais « patrimoine culturel mort » (comme les livres, sacralisés), car « la possession d’instruments de savoir ou de culture est sans efficacité si elle n’est pas accompagnée de la transmission des dispositions à s’en servir et à acquérir les savoirs qu’ils contiennent ». b/ Ceux qui « sur-investissent » Certains parents n’hésitent pas à ajouter du travail supplémentaire aux devoirs donnés par l’enseignant (Selon plusieurs recherches [Cf. Cléopâtre Montandon], c’est dans les milieux populaires qu’on trouve les temps les plus longs pour les devoirs à la maison.) Parfois, les devoirs sont faits par les parents eux-mêmes, afin que l’enfant soit « en règle » avec l’école, ce qui lui évite le risque d’être pénalisé. Par crainte de l’échec, ils laissent très peu d’autonomie aux enfants. Ceux-ci, au dire des parents, ne font leurs devoirs que si « on est derrière eux » (surveillance,contrainte, contrôle). Cette logique de sur-investissement apparaît aussi dans les exigences que les parents imposent : les devoirs « bien faits », ce sont des réponses justes mais aussi (surtout ?) un travail propre,soigné, bien présenté… en référence à leur propre scolarité primaire et aux catégories de perception de ce qu’est un travail bien fait dans le monde ouvrier. « Transposition des impératifs scolaires dans les termes de la logique populaire (…)pratiques contraires à la logique pédagogique d’aujourd’hui,qui suppose l’apprentissage de l’autonomie dans le travail scolaire et par là dans la vie sociale » (p.158) L’école est un espace d’interactions où les membres des classes populaires sont confrontés à des normes et à des logiques dominantes dont la maîtrise leur échappe complètement. Ces parents ont ainsi moins de difficulté à saisir les enjeux de l’école que la manière adéquate de jouer le jeu : accusés de ne pas s’occuper suffisamment de leurs enfants, de « démissionner » ou de se désintéresser de l’école ou bien, à l’inverse, d’en faire trop (trop de pression, trop de travail inutile, d’exigences outrancières qui nuisent) ; ils se trouvent dans les deux cas disqualifiés… BIBLIOGRAPHIE -Geneviève BERGONNIER-DUPUY, « Famille(s) et scolarisation »à la Revue Française de Pédagogie n°151« Pratiques éducatives familiales et scolarisation »,avril-mai-juin 2005. -Jean-Marc Jaeggi et Françoise Osiek, Familles, Ecole et quartier.De la solitude au sens : échec ou réussite scolaire d’enfants de milieu populaire, SRED (Service de la Recherche en Education),Genève, avril 2003. -Eric MANGEZ, Magali JOSEPH, Bernard DELVAUX, Les familles défavorisées à l’épreuve de l’Ecole maternelle.Collaboration, lutte, repli, distanciation, CERISIS-UCL (Centrede Recherche Interdisciplinaire pour la Solidarité et l’Innovation Sociale), Université de Louvain (Belgique), octobre 2002. -Daniel THIN, Quartiers populaires : l’école et lesfamilles, Lyon, PUL, 1998. – L.BERNIER et F. DE SINGLY (dir.), Lien Social et Politiques-RIAC35, Montréal, Québec (Canada), 1996. -J.-C. KELLERHALLS, C. MONTANDON et al., Les stratégies éducatives des familles : milieu social, dynamique familiale et éducation des pré-adolescents, Lausanne, Delachaux &Niestlé, 1991. – P.PERRENOUD, C. MONTANDON (dir.), Qui maîtrise l’école ?Lausanne, Réalités sociales, 1988. – J.LAUTREY, Classe sociale, milieu familial, intelligence, Paris,PUF, 1980. ______________________________________________________________________________________ Typologie du rapport à l’école des familles de milieux populaires 1) Le partenariat : – Rapport actif àl’école (assistent aux réunions, contacts réguliers avecl’enseignant) ; – S’impliquent dans lesuivi scolaire, stimulent l’enfant, l’encouragent. … Jamais définitivement acquis Entretenir motivation et implication 2) La délégation : – Image positive(parfois « sacralisée » à l’école > pensent qu’ils n’ont pas à intervenir (d’autant plus quand il y a un problème de langue). – Se rendre à l’école ou participer à la vie scolaire est considéré comme une ingérence(« Chacun maître chez soi » – confiance > ne pas se mêler de ce qui « ne nous regarde pas »). Faire comprendre que l’école a besoin d’eux … pour déclencher ou soutenir l’intérêt des enfants / apprentissages 3) La résignation : – Parents ayant eux-mêmes connu des difficultés et des échecs scolaires. – Sont désespérés de constater les difficultés de leur enfant, – et sont découragés car ils se sentent incapables de l’aider (sentiment d’incompétence et de fatalité : c’est normal pour « des gens comme nous »…). Importance de mieux connaître l’école, d’y vivre des expériences positives et gratifiantes (> créer des évènements) Redonner confiance en leurs propres capacités éducatives (Eventuellement…instances de médiation pour résoudre malentendus et conflits) 4) L’ambivalence : – Pensent que l’école c’est important, s’impliquent dans le suivi de l’enfant (le font travailler…) – Mais parallèlement,critiquent ouvertement soit : l’école (qui sollicite trop les enfants) ; l’enseignant(e), jugé laxiste ou injuste ; les méthodes d’enseignement. – Relève plus largementd’une « incohérence éducative »… L’Ecole doit, plus que jamais : – Expliciter clairement les orientations, objectifs, méthodes de travail. – Valoriser le travail d’accompagnement effectué par les parents. – Leur donner des occasions de vivre des expériences positives dans le cadre scolaire. – Et médiation externe pour régler les éventuels conflits. ************************************ L’École a 3 fonctions à assumer auprès des familles des milieux populaires : Donner une information claire et accessible sur ses pratiques et attendus ; Réduire la distance existant entre certaines familles et l’institution scolaire ; Se sentir la co-responsabilité de créer du lien social avec le quartier et avec les autres partenaires. 1 M. CLAES, J. COMEAU, « L’école et la famille : deux mondes ? » dans L. BERNIER , F. de SINGLY (dir.), Lien Social et Politiques à RIAC 35, Montréal, Québec, 1996, p. 77. 2 L’impact sur les résultats se maintient à travers les classes sociales, les structures familiales, les ethnies… 3 Attitude différenciatrice jouant dans la scolarité des collégiens de milieux populaires, Alice DAVAILLON, « Les collégiens en difficulté : portraits de familles », Education & Formations n°36, DEPà MEN, oct. 1993. 4 R. KOHN, « La mobilisation des parents pour la réussite scolaire des enfants », dans B. CHARLOT et al., Rapport au savoir et rapport à l’école dans les zones d’éducation prioritaires, Rapport pour le FAS et la DPM. Equipe ESCOL, Université Paris 8, 1992. ^ Haut de page
« Egalité des chances » et/ou « démocratisation » par Claude Lelièvre 5 juillet 2013 Valérie Pinton Le groupe CRC du Sénat (auquel appartiennent les sénateurs communistes) a voté pour la « loi de refondation de l’Ecole » après avoir obtenu notamment une certaine réécriture de l’article 3 où il n’est plus question d’ « égalité des chances » (qui peut être prise dans le sens restrictif d’un simple accès élargi à l’élite pour certains) mais de l’affirmation du principe du « tous capables ». L’expression « égalité des chances » apparaît juste après la première guerre mondiale, dans la mouvance des « Compagnons de l’université nouvelle » qui veulent mettre en place une « Ecole unique » (cf., par exemple leur déclaration du 20 novembre 1920 dans « La Solidarité, journal des quatre ordres d’enseignement rédigé par les Compagnons »). Pour comprendre vraiment ce dont il s’agit, il suffit de prendre connaissance d’un article de Ferdinand Buisson, l’ancien lieutenant de Jules Ferry (placé par lui à la tête de l’enseignement primaire, où il restera 17ans), finalement acquis à l’objectif de « l’Ecole unique » à la suite de sa conversion au radical-socialisme dans les débuts du XXème siècle : « Gratuité, obligation, laïcité, il fallait commencer par là. Mais aujourd’hui nous ne pouvons plus feindre de ne pas voir que notre société, malgré son apparence démocratique, divise, dès leur naissance, les enfants de la nation en deux catégories qu’elle traite différemment. D’une part cinq millions d’enfants d’ouvriers, de paysans, de travailleurs manuels à qui elle offre l’instruction primaire élémentaire qui se termine à treize ans […]. D’autre part trois cent mille enfants qui continueront de longues et belles études et acquerront ainsi la certitude d’être l’élite de la société de demain. Pourquoi ce privilège leur est-il dévolu ? […]. Une telle différence de traitement entre ces deux classes nous devient insupportable. Nous avons, pour la masquer, imaginé le système des bourses […]. Mais ces demi-mesures ne sauveront pas la nation qui se prive chaque année de quelques milliers d’intelligences hors ligne pour réserver ses faveurs aux médiocrités de la classe riche. Elle sera bientôt dépassée par les nations qui sauront mettre en valeur la totalité de leur capital humain, le plus précieux de tous les capitaux. Il faut donc aujourd’hui, par l’unité et la gratuité de l’enseignement, ouvrir l’accès de la haute culture » (« Manuel de l’enseignement primaire » du 24 septembre 1921). On le voit, la conception de ce que l’on appellera plus tard « l’élitisme républicain » fondé sur le « mérite scolaire » et « l’égalité des chances » n’est pas née au moment ferryste, mais dans l’entre-deux guerres. On aura aussi remarqué que l’accent quasi exclusif est mis sur l’accès à la « haute culture » (pour certains) : il y va d’ailleurs plus de l’intérêt national bien compris que de la justice sociale. Il s’agit avant tout que « la nation ne se prive plus chaque année de quelques milliers d’intelligences hors ligne », car elle sera désormais dépassée par « les nations qui sauront mettre en valeur la totalité de leur capital humain, le plus précieux de tous les capitaux ». Changement de cap à la suite de la deuxième guerre mondiale, dans le cadre de la Commission et du célèbre Plan « Langevin Wallon[1] ». Pour comprendre l’enjeu, rien de mieux que de prendre connaissance d’extraits de la conférence prononcée par Henri Wallon le 23 mars 1946 à Besançon. « Il y a deux façons de concevoir l’enseignement démocratique. Il y a d’abord une façon individualiste : c’est poser que tout enfant, quelle que soit son origine sociale, doit pouvoir, s’il en a les mérites, arriver aux plus hautes situations […]. C’est en fait une conception qui reste individualiste en ce sens que, si les situations les plus belles sont données aux plus méritants, il n’y a pas, à tout prendre, une élévation sensible du niveau culturel pour la masse du pays. Aujourd’hui, nous envisageons la réforme démocratique de l’enseignement sous une forme beaucoup plus générale […]. Car même si c’est un enfant du peuple qui est passé au lycée, a pu accéder à l’enseignement supérieur, il entre dans une société qui n’est plus celle de ses origines. Il bénéficie de ses aptitudes intellectuelles et de son zèle au travail, mais en se déclassant, je veux dire en se déclassant vers le haut. Il y a, par conséquent, une sorte d’écrémage progressif, continu, des classes populaires, qui donnent leurs meilleurs sujets pour occuper les situations les plus élevées, les plus rémunératrices ou seulement les plus propres à rendre fiers ceux qui les occupent. La conception démocratique de l’enseignement qui envisage une élévation totale de la nation quelle que soit la situation occupée, ou plutôt quel que soit le travail et quelles que soient les fonctions qu’auront à accomplir tous les individus de la société, exige à elle à que, selon ses aptitudes naturelles, chacun ait accès à la culture la plus élevée ». En définitive, selon le plan Langevin-Wallon « l’enseignement doit offrir à tous d’égales possibilités de développement, ouvrir à tous l’accès à la culture, se démocratiser moins par une sélection qui éloigne du peuple les plus doués que par une élévation continue du niveau culturel de l’ensemble de la nation ». A suivre, deux tiers de siècle après… [1] Tous deux présidents successifs du GFEN (Groupe Françaisd’Education Nouvelle)