Catégorie : Regards

Editions Academia-L’Harmattan, décembre 2020 – 157p., 16,50€

C’est à la fois un voyage et une réflexion sur l’altérité auxquels nous invite Philippe Fayeton, architecte et urbaniste, chercheur en politique urbaine et bénévole dans l’accompagnement scolaire de collégiens du quartier bourg de Narbonne.

Durant une année, il a accompagné son héros « H* » jeune gitan de vingt ans dans sa quête du « Graal » : savoir lire pour « pouvoir avoir accès aux
formulaires de l’administration … pour obtenir un emploi… parce qu’il
faut un emploi pour subvenir aux besoins d’une famille ».

Parce que « chez les Gitans, à vingt ans il faut se marier et avoir des enfants, pouvoir subvenir aux besoins de la famille donc être reconnu comme « un homme parmi les hommes » », H*prend conscience de son incapacité à déchiffrer et comprendre le sens des documents, de l’obligation systématique de recourir à un tiers pour y accéder. Certes les associations et services d’aide sociale sont nombreuses dans son environnement mais vouloir s’émanciper d’une tutelle
omniprésente passe par l’appropriation de compétences de base en lecture et écriture. Un contrat s’établit entre l’auteur et H*, intitulé : « Apprendre à lire et écrire des formulaires » avec l’installation de rencontres régulières en interaction avec les associations et organismes d’aide locaux. L’ouvrage est
une transcription du journal de bord de ce projet mis en place par l’auteur.

Mais comment se fait-il qu’un jeune homme intelligent ne sache ni lire ni écrire alors que de nationalité
française et sédentarisé, il a été soumis à l’obligation scolaire ?  De nombreuses absences dont les motifs n’ont pas été vérifiés, une famille trop éloignée des codes de l’école, une administration qui ferme les yeux et des élèves qui ainsi « glissent » d’année en année pour sortir du système à 16 ans en ayant
appris peu de choses. Ce constat, beaucoup de bénévoles de l’aide le font mais l’administration
scolaire semble détourner pudiquement le regard sur ces populations dont le mode de vie parait à tort ou à raison « étranger ». Et H* est bien à vingt ans un illettré, capable de repérer les lettres mais pas de les associer pour transcrire des sons ni de déchiffrer un texte court. De plus, dans un rapport identitaire au monde H* -s’il veut apprendre à lire et à écrire- semble rejeter tout apport de connaissances non utiles à son projet. Difficile pour l’auteur de trouver un support adapté aux premiers apprentissages de la lecture qui ne soit pas prévu pour de jeunes enfants. Il essaie plusieurs supports : vidéos, fables de la Fontaine, livres d’art… Il accompagne ces séances de lecture d’entretiens pour comprendre les motivations du jeune homme et son rapport au monde, en particulier son rapport au temps qui se traduit par des retards systématiques à tout rendez-vous pourtant fixés en accord avec lui.

Dans sa recherche d’un support adapté à la situation, l’auteur propose la lecture du Petit Prince de Saint Exupéry avec ses « phrases plutôt simples, pas longues et surtout des phrases ou des expressions répétées comme dans une comptine ». L’histoire n’accroche pas vraiment le jeune homme mais il veut savoir lire et s’accroche car l’exercice s’accompagne d’échanges systématiques sur les progrès constatés. Ils sont palpables et progressivement H* se met à écrire chez lui, en toute autonomie, quelques lignes sur son cahier même s’il peine à trouver « la lettre correspondant au son prononcé ». Ce sont des phrases retenues d’une chanson, des projets qu’il souhaiterait réaliser…

Mais comment faire sortir H* de l’insoutenable ambiguïté de l’aide qui assigne à résidence (soins à domicile, photocopies faites par un médiateur, classement des papiers par un membre de la famille…) et favorise le sentiment de victimisation lorsque le moindre obstacle se présente ? Comment comprendre que tout en s’estimant victime de racisme, la tentation de rejeter la faute sur l’autre – l’immigré – est forte, porteuse de comportements déviants ? Comment saisir cette hiérarchie entre roms, tsiganes et gitans, les gitans s’estimant « supérieurs » alors que la langue qu’ils revendiquent (le calo) est la même ? Que cache cette réponse incontournable de H* : « Chez nous, c’est comme ça ! » ?

Pour l’auteur, il y a une culture à explorer pour saisir les freins et les ressorts d’une émancipation individuelle et collective : histoire, organisation familiale et sociale, organisation temporelle et spatiale, rapport au savoir et procédures d’évitement. Dans ce projet, la posture de l’accompagnant ne lâchant rien sur les valeurs qu’il porte -mais sans émettre de jugement sur la personne auprès de laquelle il chemine- devient un point d’ancrage de cette aventure partagée. « Apprendre à lire et écrire des formulaires », c’est aussi comprendre l’environnement dans lequel ces formulaires sont produits, le monde du travail qui est associé avec ses contraintes et ses codes, autant pour l’accompagnateur que pour l’accompagné.

Chaque étape du projet permet à chacun de se questionner sur la culture de l’autre, son rapport au monde, sa capacité à respecter l’autre dans ses choix de vie, cette difficulté à imaginer les ressorts d’une décision prise en fonction d’une situation donnée. Toutes les raisons sont bonnes d’esquiver les obstacles mais les échanges permettent la résolution de problèmes pour s’adapter aux situations
nouvelles. Prenons les conditions sanitaires du confinement : elles permettent à H* de se familiariser avec le numérique via son téléphone, de se créer une adresse mail et d’écrire des messages. Un pas de plus dans la familiarisation avec l’écrit mais se pose la question de « méthodes pour apprendre » car H* souhaite obtenir le permis de conduire avec l’étape incontournable de l’examen du code de la route et surtout pour s’y inscrire : l’attestation de participation à la Journée Défense et Citoyenneté ! Autant d’épreuves à surmonter lorsqu’il s’agit de franchir les lignes : celle qu’on franchit pour sortir du quartier pour obtenir un extrait d’acte de naissance à la maire du centre-ville, celle qui permet de se présenter seul à la caserne, celle qui transcende la peur de remplir le questionnaire de l’armée mais y réussir en toute autonomie afin d’obtenir le précieux sésame …

C’est un voyage au long cours auquel on assiste, alternant avancées et revers tant il semble difficile
d’intégrer les codes du monde des payos lorsque les habitudes ont ancré un mode de vie où chaque membre de la famille a si peu d’autonomie que la moindre initiative personnelle représente une gageure, parce que « Chez nous, c’est comme ça ! ».

Ce livre – journal de bord de cette aventure – est à la fois empreint d’humanisme et de beaucoup d’humilité. Un récit où l’on découvre qu’aider ce n’est pas « faire à la place de » mais « cheminer à côté de » prêt à apporter les éléments de compréhension des situations rencontrées pour surmonter les obstacles. Une leçon de vie rendue possible par le maillage associatif présent sur le quartier, une première saison durant laquelle le héros a franchi certaines lignes : celle de l’invisibilité sociale dans
laquelle il se trouvait, celle de la lecture et l’écriture, celle du monde des adultes chez les gitans même s’il est encore en équilibre sur celle du monde des adultes chez les payos. On aimerait connaître la suite…

Jacqueline BONNARD

éd. Berger Levault, « Les indispensables », 2021

Yves Reuter nous livre un « petit » livre pour comprendre les pratiques et les pédagogies différentes, « petit » par le format, mais « indispensable » comme l’indique le nom de la collection chez Berger Levrault, dans lequel il est publié.

C’est le livre d’un chercheur « impliqué », parce que, estime l’auteur, quand on est chercheur en éducation centré sur les pratiques d’enseignement et d’apprentissage, « il est difficile de ne pas avoir une forme d’engagement, une posture « impliquée » ou, (…) un « horizon praxéologique ». Il nous offre un guide pour mettre en place et analyser des pratiques pédagogiques nouvelles à travers trois temps : analyser des fonctionnements pédagogiques différents, questions de méthode et débats. Chaque chapitre est divisé en sections, subdivisées à leur tour en sous-sections qui proposent une synthèse rapide mais claire et efficace des différentes questions abordées, suivies presque toujours d’une bibliographie, ce qui est bien commode pour le lecteur qui souhaite approfondir une question spécifique.

Yves Reuter, à partir de ses travaux sur les écoles de Mons-en-Barœul et de Vitruve (XX° arrondissement de Paris) et sa connaissance des pédagogies différentes, rappelle dans le premier chapitre, les fondamentaux communs aux pédagogies différentes – les apprentissages au cœur de l’école, le postulat d’éducabilité, l’activité du sujet apprenant, la complexité qui caractérise tout autant le processus d’apprentissage que celui d’enseignement – et propose « une vingtaine de principes d’action qui permettent l’opérationnalisation de [ces] principes fondamentaux ».  En ce qui concerne l’évaluation (chapitre 2), il dénonce le rôle négatif de la peur sur la mémorisation et les apprentissages et le fait que, dans les évaluations classiques, l’élève, « appréhendé comme un potentiel délinquant scolaire », soit, avant tout « un sujet à surveiller et à corriger ». A l’opposé, il développe, dans le chapitre 3, avec l’exemple de la coopération, l’idée que les pédagogies différentes sont des lieux de ressources.

Dans le chapitre 4, il analyse les critiques à  l’encontre des recherches qui éablissent les intérêts des pédagogies différentes, caractérisées, pour lui, par la naïveté, l’ignorance ou le mépris, une position qui « tient plus d’une foi en « La Science », sur un modèle quasi religieux, que d’approches scientifiques », qui révèlent que « l’institution et certains chercheurs semblent préférer la résignation et l’inertie à la volonté de changer ce qui ne marche pas », et une certaine indigence propositionnelle basée, principalement sur le « modelage » de l’élève, par le biais de l’enseignement dit explicite, et l’absence de doute. Ces critiques évacuent constamment « les problèmes massifs des démarches pédagogiques « classiques » : échec socialement différencié, décrochage, climat dégradé, ennui, etc. » Il souligne, en outre, que la question de la « plus-value » est demandée à ceux qui pratiquent des démarches différentes mais ne l’est pas aux autres. En ce qui concerne les propositions spécifiques aux pédagogies différentes, une réponse possible pourrait se baser sur la multiplication des garanties de scientificité pour les chercheurs qui travaillent sur les pédagogies alternatives ; une vigilance symétrique quant aux slogans, « plus répétés que construits et mis en débat, de certains thuriféraires des pédagogie différentes » ; la notion de « plus-value » quant à ce qu’apporteraient des démarches différentes à mettre en interrogation dans la mesure où la preuve de cette plus-value n’est pas demandée aux pratiques « classiques » ; ne pas se limiter aux apprentissages disciplinaires considérés comme principaux ; ne pas en rester aux effets chez les élèves, hic et nunc mais prendre aussi en compte leurs trajets ultérieurs.

Le chapitre 5 est consacré à un référentiel pour analyser des démarches pédagogiques différentes, conçu comme « un outil de description et d’évaluation afin d’aider les équipes à mieux comprendre leurs points forts et leurs points de fragilité » et dont la première section aborde la question de l’histoire afin de comprendre comment elle « a façonné ce qui existe, au travers des permanences, des évolutions, des crises, etc.. ». C’est l’occasion, pour l’auteur, de rappeler les débuts de l’école Vitruve et « la mise en place en 1962 d’une pédagogie spécifique dans plusieurs écoles de la circonscription par l’inspecteur Robert Gloton, par ailleurs membre du GFEN ». Ce référentiel peut constituer, pour Yves Reuter, « un panorama de vigilances quant aux différents aspects du travail pédagogique », dans un contexte où, qu’on le regrette ou pas, « le changement est à justifier, le statisme peut s’en dispenser ».

C’est la question du débat nécessaire qui occupe les deux derniers chapitres (6 et 7) de l’ouvrage. Débat qui porte avant tout sur les critiques à l’encontre des pédagogies différentes concernant les confusions entre activités et apprentissage et sur les implicites et malentendus que ces pédagogies peuvent générer. L’auteur questionne l’idée qu’il pourrait exister des apprentissages qui s’effectueraient en dehors d’activités des élèves ou des pédagogies qui seraient non actives : tout savoir est construit, et il est impossible d’apprendre sans rien faire. En revanche, il s’agit de distinguer des modalités différentes d’activités et de privilégier celles par lesquelles « on essaie de donner aux élèves une maîtrise sur leur existence scolaire, de les associer aux décisions et de les constituer comme acteurs, avec une marge d’autonomie et des projets personnels ». En ce qui concerne la question des implicites et des malentendus, Yves Reuter remet radicalement en cause une idée, malheureusement maintenant trop convenue – « pour quelle raison cela ne toucherait que lesélèves issus de milieux défavorisés, ce qui est rarement étayé au-delà de simples assertions ? » – et dénonce une vulgate, séduisante « en raison de son apparente simplicité » , selon laquelle « nombre de problèmes, voire d’échecs, seraient dus aux implicites de l’enseignement, et dont la solution consisterait à pratiquer ce que d’aucuns appellent une pédagogie explicite ». Parmi les obstacles multiples à dépasser, nous retiendrons particulièrement ceux que l’auteur pensent être générés par certaines formes de militantisme pédagogique : la sous-estimation des variations nécessaires dans la mise en œuvre des principes pédagogiques selon les disciplines ; la privation de certains concepts précieux (« communauté discursive », « conscience disciplinaire », « contrat didactique », « dévolution », etc.) ; une réflexion parfois insuffisante sur les contenus et par voie de conséquences des pistes non explorées dans la compréhension des difficultés des élèves ;  l’absence d’utilisation de dispositifs de travail intéressants construits par les didacticiens. « Il s’agit de comprendre les obstacles « internes » pour mieux les surmonter ». Pour autant, l’auteur s’attache également à souligner les transformations de la « forme scolaire », les intérêts de ces transformations et la congruence avec nombre de recherches.

Et de conclure que, malgré l’exigence de prudence face à la maltraitance subie par les enseignants et à la dureté de l’imposition qu’ils subissent, il s’agit d’ouvrir des possibles par des démarches et des pratiques différentes : « c’est intéressant, c’est possible, c’est souhaitable. Elles ne peuvent pas tout mais elles peuvent beaucoup » !

Un livre, donc, indispensable pour tout enseignant, a fortiori d’Education nouvelle, parce qu’il permet de s’outiller sur les plans pédagogique et didactique et de (se) réassurer afin de poursuivre sur la voie de la transformation des pratiques, et de répondre également aux critiques de ceux qui préfèrent l’inertie et la résignation. A ce titre, saluons les références que l’auteur fait au GFEN, même si l’on peut regretter que la bibliographie concernant notre mouvement date quelque peu : pas d’ouvrage, ni d’article, après 1979! Mais la chose n’est pas si répandue et nous ne pouvons que nous réjouir de ces rappels. Un livre aussi pour se mettre en vigilance sur les freins à l’extension des pratiques alternatives à l’école dus aux militants pédagogiques eux-mêmes.

Maria-Alice MEDIONI
12 mars 2021

Lire aussi :

• Présentation éditeur
• Café Pédagogique – 12 février 2021
  
• TOUTEDUC – le 9 mars 2021

Elèves en difficultés et dispositifs pédagogiques

La dispute, 2021 (réédition)

Le GFEN a contribué à la diffusion du livre de Stéphane Bonnéry à sa parution en 2007. Ce livre va être republié à l’identique, sauf la couverture,  d’ici quelques semaines. Il était épuisé depuis 6 ans au moins. Stéphane Bonnéry nous explique pourquoi les choses n’ont pas beaucoup changé et qu’il est toujours utile de sensibiliser les enseignants aux inégalités sociales de réussite scolaire.

Nous vous incitons à le lire, le relire, le diffuser car les analyses sont toujours d’actualité.
Tout le monde connait Amidou et sa carte de géographie mais l’ouvrage contient bien d’autres situations dont les enseignants peuvent s’emparer dans des collectifs de travail, pour ne pas culpabiliser mais plutôt lutter contre les déterminismes.

Pourquoi faire reparaître « Comprendre l’échec scolaire » ?

Il y a quatorze ans, paraissait « comprendre l’échec scolaire ». Cet ouvrage s’inscrivait dans la lignée d’un ensemble de travaux, en sciences de l’éducation ou en sociologie, qui essayaient d’expliquer le maintien des inégalités sociales de réussite scolaire malgré l’existence d’objectifs égaux dans la « scolarité
unique ». Le choix consistait à entrer dans les salles de classe, à interroger les modalités pédagogiques et la façon dont les élèves se confrontent à celles-ci, quand ils n’ont que l’école pour s’approprier la culture scolaire.
Si l’ouvrage reparait, c’est que fondamentalement, la situation n’a pas changé depuis, et que les phénomènes qui posaient problème sont malheureusement toujours d’actualité, voire se sont accrus.

La population scolaire française reste très populaire (jusqu’au collège, plus de la moitié des parents déclarés comme référents à l’éducation nationale occupent des emplois d’exécution). L’écart entre les cultures rencontrées par les enfants à la maison et à l’école reste conséquent pour beaucoup d’entre eux. Contrairement à l’idéologie du « handicap socio-culturel » qui fait de ce constat une fatalité dont il faudrait accabler les familles populaires, on peut au contraire considérer que cet écart définit la mission même de l’école. Or, de plus en plus, plutôt que de faire l’école à l’école, on constate une externalisation des missions de celle-ci en direction des familles. Ainsi, les devoirs qui autrefois consistaient à stabiliser ce qui était appris en classe sont de plus en plus envahis par les enjeux de compréhension, ce qui accroit les inégalités.

Mais ce qui se joue au sein même de la classe pose toujours centralement question. Les écarts d’apprentissage des élèves selon les origines sociales se sont accrus. Même si l’on accorde un crédit limité aux évaluations PISA[1], il est intéressant de noter qu’entre 2006 et 2015, la proportion d’élèves « performants » (massivement recrutés dans les familles de cadres et des classes supérieures) a augmenté en France, tandis que dans le même temps la proportion des élèves les moins performants, massivement issus des classes populaires, c’est elle aussi accrue[2].

Pour expliquer comment des enseignants et élèves de bonnes volontés co-construisent ces phénomènes malgré eux, le livre reste d’actualité. Le constat selon lequel les enseignants sont soumis à des injonctions variées et contradictoires dans leurs choix pédagogiques (chapitre II) s’est même accentué. C’est le cas entre les incitations à encourager l’autonomie (qui poussent à guider faiblement les élèves et les laisser ne pas apprendre) et celles à « revenir aux basiques », empreintes de comportementalisme et de certaines sciences cognitives, en passe de devenir une « science officielle», ce qui n’a jamais bien fini dans tous les pays où les gouvernants sont allés dans cette direction. Il en va de même pour ce que je pointais, des télescopages entre les modalités pédagogiques : ceux de la maternelle et de l’élémentaire ont colonisé le collège, et inversement, des exigences du secondaire pèsent sur les élèves à un âge de plus en plus précoces pour conceptualiser, formuler soi-même, déduire, inférer[3], produisant des agencements parfois incohérents entre ces logiques. Et, avec la réforme du socle commun de 2006 et l’injonction à enseigner par compétences, la tension est allée croissant, entre la logique d’enseigner à tous, et celle d’inégaliser les objectifs selon les profils sociaux des élèves, derrière l’argument de « différenciation » ou d’« individualisation ». Ces décisions politiques font pression sur les enseignants. De plus, le rôle catalyseur des tensions que jouait l’évaluation s’est exacerbé, le temps de classe consacré à évaluer les élèves ayant nettement pris de l’importance au détriment du temps d’enseignement, qui a été amputé des samedis matins (sous le président Sarkozy) ce qui représente, de la maternelle au CM2, l’équivalent horaire d’une année scolaire.

Transmettre dans un temps réduit des choses plus difficiles, à un âge plus précoce, à une population majoritairement éloignée de la culture scolaire, en étant soumis à des injonctions pédagogiques contradictoires : enseigner semble être devenu plus difficile de nos jours. Les logiques politiques et institutionnelles poussent les enseignants à renoncer aux objectifs d’égalité.

Ainsi, pas plus que lors de sa première parution, le propos du livre n’est de culpabiliser les enseignants
mais de montrer comment au quotidien, sans s’en rendre compte, le contexte d’exercice, les modèles pédagogiques reçus et contradictoires, peuvent conduire à des malentendus socio-cognitifs.

Car les observations dans les situations pédagogiques d’aujourd’hui montrent les mêmes incompréhensions que celles décrites dans l’ouvrage et que rencontrent Bassekou, Amidou, Raffik, Niamounga, Vikash ou Jérémy (chapitres I et IV). Ces exemples ayant été relativement diffusés, je me suis toujours attaché à rappeler que la consonance migratoire des prénoms ne doit pas induire en erreur : les enfants d’ambassadeurs et de cadres originaires des mêmes pays, et qui sont scolarisés dans les établissements de la bourgeoisie parisienne, ne rencontrent pas ces malentendus. Les élèves décrits sont avant tout issus des classes laborieuses, dans lesquelles bien sûr la part des familles issues de migrations est allée croissante, mais qui, quelles que soient leur couleur ou leur nom, ont surtout
pour caractéristiques de n’avoir quasiment que l’école comme ressource pour s’approprier des savoirs et des formes de pensées inhérentes à la culture écrite, celle qui permet de prendre pouvoir sur la compréhension du monde, et par là, d’agir dessus.

Mais justement, quand l’école ne permet pas d’apprendre, renvoie aux élèves la responsabilité d’être
auto-entrepreneurs de leur propre progression, et signifie ces difficultés sans y remédier, sans que la famille ne puisse le faire, alors la pression des copains qui ont déjà renoncé a vraiment prise. Ces tensions entre instances de socialisation restent malheureusement toujours d’actualité pour produire des spirales de décrochage (chapitre III et IV). La relégation de certains quartiers, le renoncement politique à leur décloisonnement, pourrait même avoir accru l’emprise des pairs pour les collégiens dont les cercles de socialisation sont les mêmes dans l’établissement scolaire, dans les loisirs et dans le
voisinage.

Dans les conférences débats qui ont accompagné la sortie de l’ouvrage (plus de 300), j’ai souvent senti combien le décorticage de ces processus conduisant à l’échec pouvait produire des effets contradictoires. La démoralisation quand l’enseignant est seul, sans solutions pour remédier au constat. Ou au contraire la redynamisation, la motivation pour rejeter la caporalisation pédagogique et se mettre en réflexion sur ses propres pratiques. C’est évidemment à cette dernière perspective que la reparution de l’ouvrage veut contribuer.

Il doit ainsi sa large diffusion aux mouvements pédagogiques, aux syndicats enseignants et parents d’élèves qui y ont vu une occasion de travailler à transformer l’école, à contre-courant de l’air du temps anti-égalitaire et des prescriptions autoritaires.

Ces analyses, redevable à l’équipe ESCOL et au réseau RESEIDA dans lesquels j’ai suivi ma formation doctorale, ont ensuite été prolongés dans ces collectifs, et en échangeant avec d’autres laboratoires où se sont développés de tels travaux, qui essaient d’articuler l’analyse des enjeux sociaux des scolarités, l’étude de la transformation des contenus, celle des modalités pédagogiques, de leur appropriation par les enseignants comme la confrontation des élèves à ces situations pédagogiques selon leurs caractéristiques sociales. La recherche en éducation, si malmenée et méprisée, continue à avancer pour comprendre les processus inégalitaires et inviter les pratiques à s’en inspirer pour y remédier.

Stéphane BONNERY – le 09.02.2021

Ethique et pratiques pour les temps qui viennent

 Editions ESF, 2020

Un métier en crise, face aux enjeux actuels

La crise sanitaire a été l’occasion d’une prise de conscience pour bien des parents : enseigner est un métier. Métier actuellement malmené, nous rappelle Dominique Bucheton, de plus en plus sous contrôle et instrumentalisé au service de la sélection, masquée sous un discours officiel lénifiant. La référence au mérite personnel et à l’excellence, l’élitisme et la compétition se substituent de fait à la visée de démocratisation de l’école, principes aux antipodes des valeurs de la République.

Le creusement des inégalités, la concurrence des nouvelles technologies, les défis sociaux et climatiques actuels contribuent à déstabiliser la façon ancienne de penser le métier, mettant les professionnels à l’épreuve. La faible reconnaissance sociale, le statut précaire des nouveaux arrivants et une formation jugée indigente et inadaptée alimentent la crise des vocations : enseigner ne fait plus rêver. L’actualité y superpose une gouvernance managériale autoritaire qui heurte la profession.

L’ouvrage interroge les visées mais aussi le cœur du métier, réduit à l’acte de simple transmission, dans un appauvrissement techniciste des contenus comme des modalités d’enseignement qui est préjudiciable à l’émancipation intellectuelle. A quoi formons-nous les élèves ? Quelle ambition peut on/doit-on soutenir ? Dominique Bucheton rappelle que l’école a la responsabilité de préparer les nouvelles générations à la compréhension du monde et à la conscience des enjeux contemporains, tout en développant leur pouvoir de contribuer de façon lucide et critique au devenir commun.

Les composantes de l’agir enseignant

« Développer le pouvoir et la liberté de penser des élèves pour assurer leur avenir et celui de la planète» (p.41), cela nécessite de s’interroger sur la nature des savoirs à enseigner mais aussi sur les modalités les plus à même d’y faire accéder l’ensemble des élèves. Susciter l’intérêt, convoquer la pluralité des expériences, amener à se questionner, mettre les points de vue en débat, réguler l’activité pour que chacun reste dans le jeu, y chemine et y progresse dans une atmosphère sécurisante propice à la prise de risque et au dépassement : pour identifier les composantes de ce qui fait l’essence du métier, Dominique Bucheton avance le modèle du multiagenda, fruit de recherches successives dont elle restitue la teneur et les principales conclusions.

Où l’agir enseignant se révèle fait d’ajustements incessants devant composer avec la singularité du groupe classe et la diversité des interventions, dans une préoccupation croisant attention au contenu et souci de l’engagement conjoint des élèves, sur fond d’arrière-plan professionnel collectivement sédimenté et personnellement actualisé, en lien avec la communauté d’exercice.

A la diversité des postures des enseignants répondent en écho les postures des élèves, de façon plus ou moins heureuse, « ajustements délétères ou efficients » (p. 127) sur lesquels l’auteure s’arrête, en éclairant son propos par des exemples. Occasion d’interroger consensus et doxas constitutifs d’habitudes professionnelles, impensés collectifs qui figent les pratiques (ainsi en matière d’écriture…), condamnant à la répétition du geste d’enseignement et à la stagnation des progrès des élèves.

Mais comprendre l’agir enseignant nécessite de saisir ce qui, au-delà, influe sur leurs conduites, notamment les « logiques profondes d’ordre psychanalytique, sociologique mais aussi culturel, idéologique et politique » (p. 153), logiques concernant tout autant les élèves, rappelant qu’enseigner n’est jamais neutre. Où se croisent et s’entremêlent  le rapport à l’autorité, le fatalisme social, le regard sur la « capabilité » des élèves et le sens donné au métier, références singulières historiquement constituées et usuellement peu interrogées dans la préparation au métier.

Prospective pour l’avenir

L’ensemble plaide pour un métier à défendre et à réinventer, en phase avec les enjeux de notre époque. Appelant à développer la vigilance critique et à exercer la liberté pédagogique, l’auteure propose des principes éthiques pour le métier enseignant, articulés à un projet politique pour l’école. Ce qui doit s’incarner – outre les moyens en postes et personnels – par une formation repensée.

L’ouvrage de Dominique Bucheton arrive à point nommé, pour mettre la recherche d’une vie au service d’un changement de politique scolaire « cohérente et démocratique ». Son contenu et ses propositions font écho à nos préoccupations, dans un déploiement didactique très étayé. Nous nous retrouvons notamment, au-delà des aspects structurels et des moyens nécessaires, sur la centralité de la formation.

Plaider pour le haut niveau, nous ne saurions être contre. Mais encore faut-il en définir la teneur :
l’élévation du niveau de recrutement des enseignants n’a jusqu’alors pas fait la preuve de sa pertinence pour enrayer les logiques de disqualification des élèves, la masterisation non plus… C’est bien dans une professionnalité entendue et travaillée dans la pluralité de ses composantes – ici exposées –
interrogeant au-delà du didactique qu’il nous faut poursuivre l’exploration des voies d’un réel changement.

Jacques BERNARDIN

sous la direction de Stéphane Bonnery et Etienne Douat

La Dispute, 2020

« Il faut essayer de rester solide car sinon on devient fou »[1]

Rester solide ?
Vaste programme en ces temps troublés !

Et pourtant cette période interroge, des chantiers de recherche se dessinent : ce leitmotiv revient à plusieurs reprises et fait tout l’intérêt de cet ouvrage écrit à plusieurs voix. Des chercheurs en sociologie et en sciences de l’éducation ont réussi en effet à dépasser l’instant de sidération des débuts du confinement.
Comment ? En interrogeant différents acteurs de l’éducation, déconstruisant ainsi les discours gouvernementaux et médiatiques sur cette suspecte « continuité pédagogique », proposant enfin des pistes pour de futures recherches.

Les paroles et témoignages recueillis sont d’autant plus frappants qu’elles disent et qu’ils tracent des chemins de compréhension dans des lieux, autour de métiers qui ont rarement les honneurs des commentaires « autorisés » des médias.

Voici donc les CPE qui, ne pouvant exercer leur métier de proximité avec les jeunes élèves, se retrouvent bombardés « urgentistes invisibles » de la continuité pédagogique, sans consignes bien précises parce qu’oublié.es des injonctions officielles, obligé.es de se débrouiller pour épauler des enseignant.es. Car quoi faire d’autre quand son cœur de métier est tout bonnement nié par la mise à distance des élèves ?

Voici les collègues de l’enseignement professionnel, dont les spécificités d’exercice du métier sont loin d’être reconnues, alors que les métiers auxquels elles forment et ils préparent ont été essentiels à la vie quotidienne sous confinement. Combien ont alors pu constater à quel point « l’expérience scolaire ordinaire des élèves s’est, de fait, trouvée profondément déstabilisée par la virtualisation des apprentissages »[2] ?

Voici les étudiant.es des quartiers populaires qui, ne pouvant plus occuper les espaces universitaires nécessaires à la poursuite de leurs études (bibliothèque, amphis, salles de TD), ne pouvant plus compter sur « les moments de l’expérience pédagogique (les échanges, les débats, les explications, etc., qui permettent de comprendre et s’exercer à la pensée) »[3], se découragent devant un savoir devenu abstrait à force de distance, s’interrogent sur le sens de leurs études et ne sont pas loin de l’abandon pour certain.es, les difficultés financières en ajoutant une couche.

Voici enfin les parents qui ont du subir la « scolarisation de l’espace familial au quotidien »[4], avec son lot d’inégales conditions matérielles, ses effets de « surinvestissement scolaire », d’aggravations des difficultés en matière de suivi de la scolarité des enfants, et qui se retrouvent « sous le regard des enseignants », non sans gêne. Même si, au fil des conversations téléphoniques, des malentendus ont pu être levés, augurant de possibles relations plus compréhensives entre école et famille.

Au final, pourquoi ouvrir de tels chantiers de recherche ? Comme Stéphane Bonnery et Etienne Douat le disent en conclusion[5] : pour « comprendre le bouleversement des scolarités à venir » et à propos, par exemple, de l’externalisation du sport et des arts du temps scolaire, « élucider s’il s’agit d’un changement mineur, d’une disparition tendancielle ou d’une redéfinition profonde de la scolarité unique».

Autrement dit, il est question de la manière de penser ce temps du confinement : « moment exceptionnel qui s’est refermé après lui » ou « accélérateur des logiques déjà engagées qui vont tramer les réformes à venir » ? Les réponses sont loin d’être évidentes, même si nous sommes d’accord sur le constat de départ, à savoir que cette « crise sanitaire est aussi une crise du capitalisme », qui n’est pas qu’un « problème médical [mais] aussi un problème économique, écologique et politique »[6]

Pascal DIARD

Les Incasables

Rachid Zerrouki

Ed. Robert Laffont, 2020

Or, la SEGPA est un univers particulier (et déjà les contradictions se disent dans cette expression ; quand le particulier se présente sous la forme d’un univers, pouvons-nous tirer de cette singularité des généralités ?) : elle occupe un espace à part dans le collège, elle a une histoire institutionnelle bien à elle, et elle est perçue, vécue et ressentie comme telle par les élèves … et les enseignant.es. Le premier mérite de Rachid Zerrouki ? Ne pas faire de cette spécificité un enfermement dans des certitudes aliénantes, mais au contraire, de s’y appuyer pour penser en quoi cette situation peut être dépassée, en quoi elle interroge l’ensemble de l’école publique, en quoi elle oblige les constructions pédagogiques à ne pas s’engluer dans des évidences.

Car Rachid Zerrouki ne cesse de s’interroger : sur l’apport de son histoire personnelle dans son rapport aux élèves, ces « gamins du fond de la classe » que Patrick, son chef d’équipe du centre de manutention où il travaille pour payer ses études, lui demande de ne pas oublier ; sur sa part de convictions politiques et éthiques qu’un membre du jury de l’ESPE questionne, laissant entendre que cela n’aide pas à enseigner ; sur ses lectures nombreuses en pédagogie, en sociologie, en psychologie qui l’aident à comprendre et qui, parfois, ne répondent pas aux questionnements que sa pratique de prof de SEGPA engendre.

Car, en effet, Rachid Zerrouki ne cesse de chercher à comprendre ce que ses élèves peuvent bien receler d’obstacles divers aux apprentissages (et beaucoup d’auteurs cités nous sont familiers : Vygotski, Rancière, Freinet, Meirieu, Lahire, Freire, Bonnery, Pennac, Bourdieu, etc.). C’est cette mise en question permanente qui nous invite à discuter, à confronter cette expérience à la nôtre, à trouver dans les questionnements de ce jeune enseignant des pistes pour confirmer et/ou enrichir nos pratiques d’éducation nouvelle (exemple : « La différenciation ne doit pas céder à l’individualisation » p 247). Voilà bien un témoignage qui trouve votre lecteur actif !

Et puis, parfois il désespère, parfois il reprend espoir. Et puis, dans des moments pas toujours prévus, une grande lumière s’allume qui justifie, selon lui, le fait de ne jamais abandonner. Parmi les passages que je vous incite à lire, outre le chapitre « On peut mettre Nina Simone ? » (p 199 et suiv.), celui-ci,
tiré du chapitre « Antigone et reprendre espoir », fait écho à notre pari du « Tous capables ! » :

« J’ai entamé la séquence en disant à mes élèves qu’on allait travailler sur quelque chose de difficile mais que j’avais confiance en eux pour ne rien lâcher. On a étudié de véritables extraits de la version de Jean Anouilh, et même de celle de Sophocle. C’était effectivement difficile, mais j’ai senti chez beaucoup de mes élèves une forme de ténacité que je croyais perdue. Leur expliquer que même les classes générales n’étudiaient pas cette œuvre au collège avait engendré chez eux une envie de dépassement de soi. Il y a quelque chose du « vous allez voir ce dont je suis capable » dans leur
regard.

Antigone est leur victoire, leur insurrection par la littérature, leur revanche sur les moqueries et les humiliations, les livres qu’ils n’ont jamais lus et l’université qu’ils ne verront jamais. L’envie de montrer qu’ils ne sont pas si bêtes que les petites frappes qui leur manquent de respect a comme par magie étendu leur zone proximale de développement, et, au bout de la septième semaine, même si personne n’a saisi l’œuvre dans sa globalité et sa complexité, tous en ont compris quelque chose. » (p 257)

Preuve en est la réplique que « Selma la Star » (une élève qui s’est présentée ainsi) balance devant toute la classe, en hurlant alors qu’elle hésitait encore à le dire quelques instants auparavant :

« Vous me dégoûtez tous avec votre bonheur, avec votre vie qu’il faut aimer coûte que coûte ! On dirait des chiens qui lèchent tout ce qu’ils trouvent, et cette petite chance tous les jours, si on n’est pas trop exigeant, moi, je veux tout tout et tout de suite, et que ce soit entier ou je refuse ! Je ne veux pas être modeste, moi, et me contenter d’un petit morceau si j’ai été bien sage. Je veux être sûre de tout aujourd’hui et que cela soit aussi beau que quand j’étais petite ou mourir ! » (p 260)

On vous l’avait bien dit, les « incasables » ne sont pas des incapables ! Peut-être peuvent-elles et peuvent-ils devenir celles et ceux qui, en ne cessant de nous interroger sur nos pratiques, nous obligeront à concevoir autrement le rapport à l’éducation, le rapport à l’école, les rapports sociaux en général ?

 Pascal DIARD