Pérenniser le dispositif PDMQDC et défendre l’éducation prioritaire 1 juin 2017 Valérie Pinton Pérenniser le dispositif « Plus de maitres que de classes » Le GFEN relaie la pétition du Collectif SOUTIEN AU DISPOSITIF PDMQDC, soutenue par de nombreux universitaires (Marie Toullec-Théry, la 1ère à avoir travaillé sur le sujet, Goigoux, Cèbe, Rochex, Bucheton, Lantheaume, De Cock…), formateurs, enseignants, mouvements pédagogiques, associations, OZP, syndicats, FSU/UNSA/CFDT… Pour défendre ce dispositif qui permet une souplesse des modalités de travail, qui produit des effets sur les élèves, sur les enseignants, sur les équipes (faire école) – plus de 11 500 signatures en 10 jours. « Détricoter un dispositif dans lequel les enseignants se sont fortement engagés et qui montre ses premiers effets sur la réussite des élèves nous semble précipité. Le temps de l’école n’est pas celui du politique et les enseignants ont besoin de sérénité pour accomplir leur mission. » Pétition pour la pérennisation du dispositif PDMQDC « Enseignants oeuvrant à des niveaux divers dans le système scolaire, tous attachés à la réussite des élèves, nous nous sommes retrouvés suite aux annonces médiatiques concernant le devenir du dispositif « Plus de maîtres que de classes ». Engagés résolument pour l’accès aux apprentissages des élèves les plus éloignés des normes scolaires, nous souhaitons poser clairement un état des lieux de ce que permet le dispositif PDMQDC actuellement. Une nouvelle valse des dispositifsAprès quatre années d’expérimentation du « Plus de maîtres que de classes » (PDMQDC) et avant toute évaluation de ce dispositif, E. Macron propose, dès la rentrée 2017, de substituer à ce dispositif des CP à effectif réduit, de 12 élèves dans les REP et REP+. » Lire la suite et signer * * * Appel du SNuipp Dans un courrier adressé au Président de la République et au Ministre de l’Education nationale, le SNUipp-FSU leur demande de préserver un dispositif prometteur. Le syndicat relance dans le même temps son appel pour l’éducation prioritaire, un appel qui proclame que « la scolarisation précoce, le travail en équipe et l’augmentation du taux d’encadrement des élèves sont des leviers de réduction des inégalités scolaires. » L’appel est aujourd’hui soutenu par 62 chercheurs et personnalités du monde de l’éducation. La lettre au Président de la République L’appel du SNUipp-FSU Une démarche intersyndicale pour le PDMQDC « Parce que les premiers effets bénéfiques commencent tout juste à être évalués dans le cadre du comité de suivi du dispositif, parce qu’il est plébiscité par les enseignants et qu’il encourage les collectifs de travail, nos trois organisations vous demandent d’entendre les enseignants et les chercheurs avant de décider de son avenir », écrivent le Snuipp Fsu, le Sgen Cfdt et le Se-Unsa dans une lettre adressée le 31 mai au ministre de l’éducation nationale. La lettre commune aux trois syndicats
Comptes-rendus de la journée OZP du 20 mai 2017 30 mai 2017 Valérie Pinton Retrouvez les comptes-rendus de la journée nationale de l’OZP « Poursuivre et renforcer l’éducation prioritaire » qui s’est tenue le 20 mai, à Paris. Parmi lesquels le compte-rendu de l’atelier « Le premier degré en éducation prioritaire : ce qui marche et ce qui est transférable » animé par Patrick Picard (C. Alain Savary), avec l’intervention de Jacques Bernardin. Lire
Voyage au centre du mot 22 mai 2017 Valérie Pinton Un projet de résidence d’artistes au collège du Mont des Princes de Seyssel (74) où Yves Béal anime des ateliers d’écriture. Il s’agit « d’apprendre à jouer avec les mots pour qu’ils ne se jouent pas de nous ». Projet retenu pour la journée nationale de l’Innovation à Paris qui a été présenté le 17 mai à Grenoble. Ce projet a été mis en place à la rentrée 2014. Il s’agissait alors de proposer aux élèves et aux personnels un projet fédérateur répondant à l’objectif d’ouverture culturelle du collège. Le but était de donner une cohérence à l’ensemble des projets proposés par les professeurs et de favoriser les pratiques interdisciplinaires. Un travail est mené autour d’une création intitulée «Voyage au centre du mot» qui inclut la mise en place d’un «Laboratoire de dissection et de poétisation des mots». « L’enjeu est d’apprivoiser les mots, en percer le secret, en jouer comme d’une matière ou d’un magma, les mettre en fusion ou en fission… Une matière importante de cette création doit provenir du contact, de la friction, avec la connaissance ou l’ignorance, l’usage ou le mésusage que font des mots, les locuteurs que sont les élèves. » (Yves Béal) Lire la suite
La politique éducative face au défi de penser le numérique, par Julien Rabachou 14 avril 2017 Valérie Pinton Il semble impossible de réfléchir à un programme d’amélioration et de réforme de l’école, de se prononcer sur le rôle que l’éducation doit jouer pour améliorer notre société dans les prochaines années, de mener une quelconque réflexion programmatique, si l’on ne prend pas en compte le profond changement anthropologique que viennent de produire les nouvelles technologies. Le philosophe Julien Rabachou, qui co-anime l’Observatoire de l’éducation de la Fondation Jean-Jaurès, analyse les nécessaires mutations de l’école face au numérique. La nouveauté historique de cette mutation nous la rend évidemment difficile à penser et à concevoir dans toute son ampleur : pouvons-nous même prévoir vers quelle voie inédite de développement elle conduira l’humanité ? Le seul constat que nous pouvons raisonnablement produire reste pour le moment l’importance de la révolution. Révolution de l’écrit tout d’abord, avec l’apparition puis la généralisation du numérique : nous voici désormais, adultes comme enfants, face à des écrans davantage qu’à des livres, et il faut retourner au moins « à l’aube de l’Europe moderne », aux origines de l’imprimerie, pour trouver un bouleversement de si grande ampleur, et dont l’ampleur même échappa évidemment à ses contemporains ⌈1]. Or là où l’imprimerie a produit à la fois de nouvelles institutions, les grandes bibliothèques, et un nouvel esprit, celui de la Réforme, le progrès du numérique apporte lui aussi dans son sillage une institution absolument nouvelle, l’internet, et un esprit nouveau, celui des réseaux. La récente révolution de l’écriture, contrairement à la précédente sur ce point, n’est en outre pas sans conséquences physiologiques et cognitives, surtout chez les individus qui l’ont connue enfants ou adolescents, et dont le cerveau s’est trouvé façonné en plein devenir par l’environnement numériséAcadémie des Sciences[2]. Ainsi, l’essor du numérique engendre un homme authentiquement nouveau, dont les relations sociales se trouvent transformées, virtualisées, comme en témoignent les réseaux sociaux sur lesquels nous choisissons d’exposer nos vies, en croyant paradoxalement exhiber notre individualité là où le plus souvent nous tombons dans la plus grande uniformité. À cette anthropologie nouvelle s’ajoute enfin, pour ce qui nous intéresse, la révolution de notre accès et de notre relation au savoir ; les nouveaux outils de connaissance dont nous disposons, par exemple les liens hypertextes, les moteurs de recherche ou les encyclopédies en ligne, impliquent que nous définissions, chacun pour soi et sans modèle préconçu, de nouvelles méthodes de recherche, de nouveaux critères de tri entre ce que nous retenons et ce que nous excluons, parmi le foisonnement non hiérarchisé de ce que nous lisons. […] Lire la suite
Loi de refondation de l’école : rapport annuel du comité de suivi (2016) 3 mars 2017 Valérie Pinton rapport annuel du comité de suivi (2016) Le Comité de suivi a travaillé en 2016, comme il s’y était engagé, sur les mêmes sujets que dans son rapport annuel 2015, en tant qu’ils constituent les chantiers prioritaires engagés par la loi du 8 juillet 2013 : la mise en œuvre de la priorité au premier degré et le cycle 3, commun aux premier et second degrés, la réforme de la formation des enseignants et en particulier les écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE), la mise en place des nouvelles instances de gouvernance que constituent le Conseil supérieur des programmes (CSP) et le Conseil national de l’évaluation du système éducatif (CNESCO). Il a choisi cette année de faire également un point thématique sur la mise en œuvre du nouveau service public du numérique éducatif, enjeu d’une grande importance pour l’égalité à laquelle tend le service public d’éducation.Le Comité a conservé les mêmes modalités de travail que pour le rapport annuel 2015. Il a rencontré des acteurs et partenaires de tous les niveaux de l’action publique, dans le cadre d’auditions à Paris et dans les académies, sur la base de questionnaires exhaustifs. Il a également recueilli des informations par enquêtes à diffusion large. On trouvera en annexe la liste des personnes auditionnées, des académies visitées et des exemples des questionnaires proposés. Il a arrêté ses observations en décembre 2016. Concernant la méthodologie du suivi, le Comité a décidé de rendre compte de ses observations selon les mêmes 10 critères que ceux identifiés en 2015 pour suivre l’application de la loi : le délai de la réglementation, les contenus et la cohérence de cette réglementation, l’affectation des moyens, l’organisation, l’accompagnement et le pilotage, le portage et la communication, l’intégration de l’évaluation dans les pratiques, la mise en mouvement des pratiques, la logique de la mise en œuvre, la perception du changement. Sa priorité a été d’être à l’écoute des acteurs et usagers de la loi, partant du principe qu’une loi s’applique quand ses usagers se la sont appropriée. Aussi le Comité a-t-il été très attentif à la mesure des écarts entre les intentions du législateur et les réalités de l’application de la loi, dans le respect de sa position qui n’est ni celle du contrôle, ni celle de l’inspection, mais bien celle du suivi. Il est reparti des observations dont il avait fait état dans le rapport annuel 2015 et a tenté de percevoir les évolutions de la mise en œuvre de la loi, leurs raisons, leurs freins et leurs perspectives au travers de recommandations. lire le rapport lire la synthèse du rapport
Communiqué de presse de la FNAREN : « Des milliers d’élèves exclus de l’école inclusive ! » 3 février 2017 Valérie Pinton Communiqué de presse de la FNAREN Nouvelle circulaire sur la formation des enseignants spécialisés : DES MILLIERS D’ELEVES EXCLUS DE L’ECOLE INCLUSIVE ! Le Ministère de l’Education Nationale s’apprête à publier une circulaire qui mettra fin à l’aide spécialisée apportée par les Rééducateurs de l’éducation nationale dans le cadre des RASED, aux élèves rencontrant des difficultés d’adaptation à l’école, en l’absence de trouble ou de handicap. Cette circulaire sera présentée au Conseil supérieur de l’éducation le 26 janvier prochain. Devenir élève, c’est accepter de se conformer à des règles, des lois, liées à la vie en collectivité, c’est accepter d’apprendre selon une culture, des codes, qui ne sont pas ceux de la maison, c’est aussi prendre le risque de se tromper, d’être confronté au regard des autres… Or, il existe des enfants qui, à un moment de leur scolarité, en l’absence de troubles ou de handicap, ou malgré le recours à des aides extérieures à l’école, ne parviennent pas à répondre à ces exigences et à mobiliser leur pensée de manière efficace pour devenir élèves. Certains de ces enfants, « les inclassables », ne peuvent pas se saisir des aides qui leur sont proposées en classe et se trouvent en grande difficulté à l’école. Au sein de l’école française, un dispositif nommé RASED (Réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficultés), prend en compte la situation de ces élèves pour leur apporter une réponse originale et individualisée, en complémentarité avec le travail de l’enseignant de la classe et dans une réflexion conjointe. Ce qui agite ou inhibe l’enfant, ce qui l’empêche d’apprendre, ne peut pas être évoqué et travaillé au milieu de la classe. Le rééducateur, professionnel formé pour ce travail spécifique, propose un accompagnement ajusté à chaque situation singulière, dans un temps bien déterminé, et un espace sécurisé. L’enfant peut alors trouver, à son rythme, ses chemins pour se construire en tant qu’élève. La nouvelle circulaire, relative à la formation professionnelle spécialisée et au certificat d’aptitude professionnelle aux pratiques de l’éducation inclusive (CAPPEI), s’attaque à nouveau à l’identité et aux pratiques des enseignants spécialisés des RASED dont elle prévoit de modifier profondément les missions. En réalité, ce sont les fondements d’une école pour tous que ce texte vient bousculer : – par la confirmation d’une tendance à la médicalisation de l’échec scolaire – par le renforcement du tout protocole et la promotion des « valisettes » pédagogiques – par la fin de l’aide spécialisée apportée en dehors de la classe, dans un lieu dédié – par la mise en œuvre d’une formation paradoxalement dé-professionnalisante pour les rééducatrices et rééducateurs de l’éducation nationale. Construire une école, puis une société inclusive ne demande pas que de bonnes intentions, cela demande une réflexion en profondeur sur le sens qu’on lui donne, sur la manière de s’y prendre, sur les moyens dont on dispose pour la mettre en œuvre, cela demande aussi de se concerter avec ceux qui en seront les artisans. Or, les concepteurs de la nouvelle circulaire n’ont pas pris en compte les remarques que nous soulevions et aucune de nos recommandations ou propositions ne figure dans le nouveau texte. A l’heure où les politiques prônent la concertation et le dialogue comme des vertus essentielles de la démocratie, comment interpréter le fait que nous soyons mis devant le fait accompli, et ce faisant, méprisés plutôt que consultés ? Nous, rééducatrices/teurs, sommes scandalisé(e)s par ces perspectives qui vont faire de notre métier de la relation d’aide une profession d’observateur, de concepteur de dispositifs-clés en main pour nos collègues et de prescripteurs de soins médicalisés ! Ces évolutions s’inscrivent dans la continuité des réformes faites par le gouvernement précédent. Elles aggravent les tendances de fond d’une école déshumanisée. Les enfants qui rencontrent des difficultés à l’école seront adultes demain. Nous leur devons mieux qu’une école qui nie la part de l’affectif au profit de la norme, et qui privilégie mesures, indicateurs, expertise, en congruence avec une société de la compétition. Pour nous contacter : www.fnaren.fr
Les « révolutions » pédagogiques à l’école maternelle 8 janvier 2017 Jacqueline Bonnard Intervention au Bureau National du GFEN le 3/12/2016 Christine Passerieux Le cadre idéologique et politique L’école française, y compris l’école maternelle, est une des plus ségrégatives, elle ne cesse de creuser les écarts. Jean-Paul Delahaye (ancien directeur de la DGESCO) dénonce dans son rapport, Grande pauvreté et réussite scolaire, le choix de la solidarité pour la réussite de tous, le tri social opéré par l’école, imputant pour partie l’échec scolaire des enfants des milieux populaires à l’organisation de notre système scolaire et affirme que la résistance à la démocratisation de la réussite est très forte. Le rapport Bouysse/Claus de 2011 est resté longtemps dans les placards car ses conclusions sont sans appel : ne seraient-ce pas les enfants les plus défavorisés, les plus vulnérables, qui ont le plus à pâtir d’exigences prématurées ? Tous les courants dits « innovants » partent de ce constat, non en termes d’analyse socioculturelle mais l’imputant massivement à une malveillance à l’égard des individus, de leur identité. Les spécificités historiques de l’école maternelle, qui a toujours oscillé entre deux modèles qui produisent les mêmes effets ségrégatifs : – une école qui revendique de préparer à la suite de la scolarité, mais de manière étroite, dans ce que l’on appelle communément la primarisation, très largement à l’oeuvre dans les programmes de 2008 et qui a accentué les difficultés par des prescriptions normalisantes, technicistes, où les logiques de résultat ont participé à l’évacuation des processus pour y parvenir, sans que soit donnée aux enfants la possibilité de construire le sens et la fonction des activités scolaires et sans les doter des outils cognitifs et langagiers requis ; – une école inscrite dans une approche spontanéiste des apprentissages, où les enfants entreraient « naturellement » dans les attendus scolaires, lorsqu’ils y seraient prêts. Les tentatives de remplacement de l’école maternelle par des jardins d’enfants ne sont pas nouvelles. Dans ce cadre : – la formation institutionnelle en maternelle a toujours été réduite, historiquement relayée par des associations comme l’AGEEM, très centrée sur les pratiques. Ce qui a pour effet un faible impact de la recherche universitaire, et en particulier une faible prise en compte de la question sociale au profit fréquent d’explications médicalisantes et psychologisantes de la difficulté à devenir élève, ce au nom de la prévention ; – une offensive, relayée par l’institution, de promotion du jeu et de la bienveillance (cf. programmes 2015), après 2008 portée par différents courants, y compris universitaires (alors que le jeu est facteur de non identification de l’activité cognitive en maternelle et participe à créer des malentendus) jusqu’à interroger la nécessité d’une école maternelle. (…) accéder à la totalité de l’article
Interview de Jacques Bernardin dans La Lettre de l’éducation 6 janvier 2017 Valérie Pinton Interview de Jacques Bernardin dans La Lettre de l’éducation du Monde (La Lettre n°904 du 2 janvier 2017) Jacques Bernardin : « Il faut chercher à comprendre les logiques qui animent les parents » Ancien instituteur et formateur, Jacques Bernardin est président du GFEN (Groupe français d’éducation nouvelle) Vis-à-vis des parents, quelle est « la » chose à faire ou à ne pas faire ? Ce qu’il faut absolument éviter, c’est de porter des jugements hâtifs. A contrario, il faut chercher à comprendre les logiques qui animent les parents et qui, au premier abord, peuvent nous échapper. Ce n’est certes pas facile car, d’un côté, on peut être confronté à des interlocuteurs souvent d’un certain niveau s ocial et culturel, qui se placent en surplomb par rapport aux enseignants, et, de l’autre, à des parents qu’on ne parvient pas à rencontrer malgré des demandes réitérées. Les enseignants se trouvent en tension entre ces deux cas de figure opposés,qui met leur professionnalisme à l’épreuve. Lire la suite
Lancement de l’Appel contre la marchandisation de l’éducation en France, 24 novembre 21 octobre 2016 Valérie Pinton Jeudi 24 Novembre 2016 Voir le site L’Appel contre la marchandisation de l’éducation a été signé par 291 organisations parmi lesquelles 36 françaises, dont le GFEN. Voir la carte des organisations signataires
10èmes Rencontres internationales des ateliers d’écriture 18 octobre 2016 Jacqueline Bonnard Du 20 au 23 octobre 2016 à Echirolles (Isère – France) Lycée Marie Curie, 5 avenue du 8 mai 1945, 38130 Echirolles Création et champ social : « LES ATELIERS D’ECRITURE : QUELLES DYNAMIQUES DE TRANSFORMATION ? » Ces rencontres sont organisées par le GFEN, avec le soutien de la ville d’Echirolles et en partenariat avec de nombreuses association et collectifs. Elles visent à favoriser la rencontre des acteurs sur le plan national et international pour permettre dans l’échange et la confrontation d’expériences, de nommer, mettre en débat, élucider les enjeux des ateliers et des pratiques d’ateliers. Les Rencontres des Ateliers d’écriture, ce sont aussi les «Rencontres lycéennes avec l’écriture» le mardi 18 octobre 2016 de 9h à 17h au Lycée Marie Curie : ateliers d’écriture, rencontres, débats… avec écrivains, poètes, animateurs d’ateliers, bibliothécaires, médiateurs du livre, militants de l’écriture… Programme et inscription
Philippe Meirieu : » L’innovation pédagogique doit se faire au sein de l’école publique » paru dans AlterEcoplus 12 septembre 2016 Valérie Pinton Paru dans AlterEco, un entretien avec Philippe Meirieu : par Céline Mouzon, le 07/09/2016 Le discours sur une alternative scolaire hors de l’Education nationale se développe. Porté par différents courants, il pourrait ouvrir la voie à une balkanisation et une marchandisation de l’école. Or les innovations pédagogiques existent au sein de l’école publique. Il suffit de les promouvoir, explique Philippe Meirieu, spécialiste des sciences de l’éducation et de la pédagogie. L’école innove-t-elle aujourd’hui ? Parlons-nous-nous de l’innovation dans l’Education nationale ou bien de la myriade d’innovations qui se développent actuellement à sa marge ? Avec l’approche des élections présidentielles, se fait jour un débat important opposant, souvent de manière peu lisible par l’opinion publique, ceux qui affirment que l’innovation pédagogique doit se faire au sein de l’école publique et ceux qui pensent qu’elle est impossible dans le système actuel et ne peut se faire qu’en dehors du « carcan » de l’Education nationale. On trouve, parmi les tenants de cette dernière voie, aussi bien des personnalités de droite qui professent des méthodes très traditionnelles, fondées sur la répétition, la mémorisation et la discipline, avec un discours fort autour du « rétablissement de l’autorité », que des militants de certains courants de l’Education nouvelle, autour des pédagogies Montessori et Steiner par exemple, voire proches de la mouvance libertaire, qui ont, eux, pour ambition de « lutter contre tout formatage scolaire » et de développer la créativité des enfants que l’école traditionnelle serait incapable de prendre en compte. Se côtoient dans un même combat pour la « liberté scolaire » des libéraux élitistes, des « républicains » nostalgiques et des « alternatifs » marginaux Se côtoient ainsi dans un même combat pour la « liberté scolaire » des libéraux élitistes, des « républicains » nostalgiques et des « alternatifs » marginaux. Cette convergence entre une conception ultra-libérale et une vision autogestionnaire de l’éducation me paraît préoccupante. D’autant que ce mouvement se rapproche désormais des tenants de la déscolarisation, comme André Stern, qui, au nom d’une certaine conception de l’enfance, affirment que l’école « abîme » systématiquement les enfants et que seule « l’école à la maison », dans la nature, peut permettre un développement harmonieux. Lire la suite
Communiqué de la FCPE « Violence à l’encontre de la jeunesse : la coupe est pleine » 9 juin 2016 Valérie Pinton Communiqué de la FCPE le 3 juin 2016 Violence à l’encontre de la jeunesse : la coupe est pleine La FCPE est indignée par le fait que les forces de police s’en prennent à des mineurs alors que ces derniers manifestaient de façon pacifique devant leur établissement scolaire, accompagnés de leurs parents. Parmi ces manifestants, 11 enfants ont été blessés et trois d’entre eux sont à l’hôpital Elle demande à ce que toute la lumière soit faite suites à ces débordements à Saint-Malo, tout comme durant les manifestations contre la loi travail. Elle rappelle que la France est signataire de la convention internationale des droits de l’enfant et agit pourtant en contradiction avec celle-ci. Sous-couvert d’un nécessaire maintien de l’ordre, la FCPE ne peut accepter que des enfants et adolescents deviennent les victimes alors qu’ils exercent leur droit d’expression et de manifestation. L’éducation ne se fait pas à coup de matraque ! Voir le communiqué sur le site de l’a FCPE
Communiqué de l’OZP « L’éducation prioritaire dans la réforme de la scolarité obligatoire : une étape délicate » 8 juin 2016 Valérie Pinton Paris, le 3 juin 2016 OUI, enfin, l’éducation prioritaire a une bonne chance de réussir. Sa refondation est bien engagée, après 30 ans où les périodes de silence institutionnel et même de recul ont succédé aux avancées et aux relances. La journée nationale de l’OZP le 28 mai l’a confirmé. Les efforts se concentrent sur 350 REP+, le cœur de l’éducation prioritaire, qui peuvent bénéficier d’un pilotage et d’un accompagnement institutionnel important sans que les 740 REP soient abandonnés. « L’entrée par la pédagogie », s’appuyant sur le référentiel d’éducation prioritaire, se manifeste dans le fonctionnement en réseau écoles-collèges et le développement des fonctions de formateurs à l’intérieur des réseaux : la formation peut répondre ainsi dans des délais opérationnels aux besoins exprimés collectivement par les acteurs de terrain et elle peut être articulée avec la mise en œuvre. Cette entrée se matérialise aussi et surtout dans l’affectation des moyens supplémentaires, permettant certes de limiter le nombre d’élèves par classe, mais donnant la priorité aux projets de réseau, au développement du travail collectif, aux moyens de formation et de concertation. Cette affectation est complétée par une modulation plus forte des moyens en fonction de la difficulté sociale. Bien sûr, on constate des différences importantes dans ces avancées, entre les réseaux et à l’intérieur des réseaux. Mais l’évolution du métier d’enseignant, le travail collectif, le développement des compétences d’ingénierie pédagogique, le rapprochement des cultures professionnelles du premier et du second degré sont parfois des réalités tangibles qui ouvrent la voie à une transformation du système. NON, les risques d’enlisement, ne sont pas écartés. L’éducation prioritaire, et l’entrée par la pédagogie, ne font pas partie de l’ADN de l’institution, de ses responsables administratifs ou politiques. L’OZP regrette : – Les défaillances du pilotage à tous niveaux – La dilution des fonctions de professeur référent (Cf- encadré ci-joint) – Que des personnes qui se sont engagées dans la refondation voient leurs fonctions « diluées » sans qu’aucun bilan n’ait été tiré. L’OZP demande que les avancées s’inscrivent dans la durée et que les défaillances soient corrigées. Pour cela, il faut à la fois : – Garantir à tous les niveaux la priorité effective aux réseaux et aux personnels de l’Education prioritaire – Améliorer très sensiblement le pilotage à tous les niveaux de l’institution – Faire du nouveau Cycle III (CM1, CM2, 6ème) un maillon fort des réseaux. -Prendre vraiment en compte la GRH des personnels engagés dans cette politique mieux reconnaître les acteurs exerçant sur les nouvelles professionnalités – Développer les ressources, les dispositifs de formation en lien avec les Espe et la Recherche publique. La refondation de l’Education prioritaire est bien engagée. Elle favorise l’émergence d’une culture professionnelle commune ; elle doit permettre, dans le cadre des réseaux, la construction de véritables collectifs professionnels de la scolarité obligatoire. Pour l’OZP, il est nécessaire d’engager dans les prochains mois un bilan d’étape collectif et public de la refondation de l’Education prioritaire. Voir le communiqué sur le site de l’OZP
Bernard REY : pas de compétences sans savoir et inversement 13 avril 2016 Jacqueline Bonnard « Enseigner aujourd’hui à l’aune des compétences » Conférence du 16/03/2016, école Saint Exupéry, Tours Invité par le GFEN37, Bernard REY* a tenté d’éclaircir la notion de compétence et les effets d’une approche par compétences dans la sphère scolaire. Sans esquiver le débat autour de la question : « entre savoirs et compétence faut-il choisir ? « , il pointe la spécificité des tâches proposées en milieu scolaire et des réponses souhaitées qui déroute plus d »un élève et en particulier ceux qui sont éloignés des attendus de l »école. Plan de l’intervention Notion de compétence et son incidence sur les apprentissages. – Généralités – Le problème didactique et pédagogique que pose l’acquisition de compétences – Comment peut-on amener les élèves à acquérir des compétences ? 1 – Introduction La notion de compétence en éducation a surgi en Belgique à la fin des années 90 mais déjà en juin 1989 la loi Jospin introduit un référentiel des compétences pour les cycles de l’école maternelle et primaire. La notion réapparait en 2006 avec le premier socle commun (une nouvelle version est prévue pour la rentrée 2016). Dans l’univers scolaire, on peut faire l’hypothèse que dans beaucoup de pays, on se préoccupe du lien entre ce qu’on apprend à l’école et l’usage qu’on en fait dans la vie. En 2000 au Québec, face à un décrochage scolaire massif, on tente une approche par compétences. On peut cependant se poser le problème du risque de l’abandon de l’accès aux savoirs. Faut-il choisir entre compétences et savoirs ? Ils ne sauraient s’exclure : il n’y a pas de construction de compétence sans savoirs associés. 2 – Généralités Définition de la compétence Compétence : possibilité qu’a un individu, dans un domaine donné, d’accomplir des tâches dans ce domaine. Etre compétent c’est quand, pour aborder une tâche nouvelle, l’apprenant s’appuie sur des ressources qu’il a déjà apprises. C’est la nécessité de mobiliser à bon escient des connaissances et des procédures. Une procédure : c’est un acte qui peut s’automatiser en s’entraînant : technique opératoire ; construire une phrase interrogative en anglais. savoirs/connaissances savoir-faire/capacité savoir-être/attitude Pour être compétent dans un domaine il faut dans ce domaine des connaissances et des savoir-faire (procédures). Dans une tâche nouvelle, il faut savoir mobiliser ses connaissances et savoir-faire. C’est « un nouveau nom » sur un problème classique de l’école : le transfert des acquisitions. La notion de compétence pointe l’attention sur ce problème pédagogique : réinvestir les acquis dans une tâche complexe. Tâche complexe : tâche qui implique la maîtrise de plusieurs connaissances et procédures pour la réaliser. Ce n’est pas forcément une tâche compliquée (ex : la production d’écrit) Il y a des actions qui sont des compétences en début d’apprentissage (lire un mot au CP : reconnaissance des lettres, combinatoire) puis au fil de l’apprentissage de la lecture, lire un mot devient une procédure. L’enseignement ne consiste pas seulement à acquérir des connaissances et des procédures : on renoncerait alors à donner aux élèves une autonomie de pensée. Dans l’enseignement il se produit une discrimination entre ceux qui réussissent ou pas à utiliser les connaissances et procédures connues pour accéder à une nouvelle tâche. Les enjeux pour les apprentissages 3 – Le problème didactique et pédagogique que pose l’acquisition de compétences Comment amener les élèves à mobiliser à bon escient leurs connaissances et les procédures acquises? Le problème est de faire accéder à une certaine autonomie intellectuelle (en opposition avec le dressage). C’est un acte décisif qui dépend de la manière dont les élèves interprètent ce qui leur est demandé. Dans les années 90, beaucoup de psychologues ont travaillé sur la notion du transfert. Le concept de schèmes emprunté à Piaget a aussi été exploré. Sur la même période, le concept de familles de tâches semblait très prometteur (‘Émile reviens vite, ils sont devenus fous’, Meirieu et Develay). Mais cela est incomplet. Pour que l’élève, devant un problème (math, histoire), soit capable d’aller chercher les bonnes procédures et connaissances pour le résoudre, il faut qu’il sélectionne les informations pertinentes : les bons éléments, ceux qu’on doit retenir et ceux qui sont anecdotiques et qu’il faut négliger. Ce choix, même dans une tâche élémentaire, peut provoquer des erreurs. D’où l’intérêt des chercheurs pour les moments où les élèves choisissent les données non pertinentes. De mauvaises interprétations à des problèmes posés L’individu, bien qu’il ait les connaissances et les compétences nécessaires, ne réussit pas toujours à résoudre, réaliser la tâche prescrite. Exemple 1. On demande aux élèves d’écrire un texte argumentatif sur la nécessité de ne pas gaspiller l’eau. L’un d’eux raconte qu’il s’est fâché avec son cousin qui prenait des douches trop longues. Ce faisant, il produit un texte narratif : il n’a pas considéré comme important, dans la consigne, le mot « argumentatif ». Exemple 2. Problème en classe de CE2 : « Fabien veut acheter un jeu à 12euros, il a 5 euros, combien doit-il demander à ses parents ? ». Un enfant répond « 12 » parce qu’il préfère garder son argent et demander tout à ses parents. Deux exemples de décalage du à une mauvaise interprétation du problème posé Il y a des réponses scolairement attendues Est-ce qu’il ne faudrait pas être plus explicite sur ce qui est scolairement attendu ? Il y a un implicite des tâches scolaires qui n’est pas lisible, pour tous les élèves. « L’école évalue les élèves sur des compétences qu?elle ne travaille pas. » (Bourdieu). Mais quelles sont les spécificités de la demande scolaire ? Difficile à cerner car les enseignants, inspecteurs, chercheurs sont habitués à cette interprétation qui paraît aller de soi quand pour certains élèves le problème de mathématiques est un problème relationnel car ramené à une situation familiale. 4. Comment peut-on amener les élèves à acquérir des compétences ? Caractéristiques de la forme scolaire et malentendus Trois caractéristiques : On attend que l’élève interprète la tâche ou l’action au moyen d’une grille de lecture se référant à un savoir, des connaissances, des compétences scolaires mais pas à ses émotions, au relationnel, à ses expériences personnelles, ses préférences personnelles. – Cette tâche relève de quelle discipline ? – Qu’est-ce qu’on attend de moi dans ce que l’on m’a enseigné ? On attend que l’élève pense la situation dans sa globalité, sans chercher à accrocher une procédure isolée à un mot de l’énoncé. On doit penser à l’aide des savoirs scolaires qui permettent de traiter la situation au lieu de sauter sur des données pour répondre coute que coute quelque chose, mais sans rapport avec ce qui est demandé : l’attendu scolaire est mal interprété. Le plus souvent il s’agit d’un profil d?élève obéissant, docile, qui ne pense pas par lui-même. Au moindre indice, même s’il n’est pas très sûr, il va montrer que ça, il le sait. Ces deux premiers points se rattachent aux difficultés pointées par le groupe ESCOL : certains élèves ne voient que le sens premier de la tâche (imbrication), pas le sens second celui des savoirs (secondarisation). Par exemple, faire tracer des cercles pour constater que tous les points sont à équidistance du centre signifie pour certains : savoir tracer des cercles sans « riper ». Il s’agit d’un défaut de « subjectivation » ; pour apprendre, il faut s’engager soi-même car venir dans la classe et s’asseoir ne suffit pas. Ces deux caractéristiques sont à mettre en rapprochement à ce défaut de subjectivation. La textualité des savoirs scolaires Les élèves n’expliquent pas comment ils ont trouvé car ils considèrent que : – c’est évident, – le prof le sait déjà. C’est bizarre de redire au professeur comment on a fait alors que c’est lui qui nous l’a appris. L’école attend qu’on ne s’appuie pas sur la connivence avec le destinataire ; elle demande des textes « universellement valables ». Cette universalité des écrits attendus est incompréhensible pour beaucoup d’élèves. Dans notre quotidien, nos messages se réfèrent aux gens avec qui nous les partageons, auxquels on ne réexplique pas tout puisqu’on sait qu’ils le savent déjà. C’est une spécificité du message scolaire. 5 – Dans l’échange qui a suivi les questions ont porté sur : Quand donner des tâches nouvelles et complexes ? Que doit-on expliciter ? Et les compétences transversales ? Informations et savoirs ? et Evaluer des compétences ? à partir des notes de Ginette Bien-Delajoux, Dominique Seghetchian, Jacqueline Bonnard *Bernard REY est professeur à l’Université Libre de Bruxelles. Il est l’auteur notamment des ouvrages : – Savoir enseigner dans le secondaire, éd.De Boeck 2010 – La notion de compétence en éducation et formation, Enjeux et problèmes, éd. de Boeck 2014
Lire & Ecrire au CP 11 avril 2016 Valérie Pinton Le projet Lire & Écrire au CP a été réalisé, avec le soutien de la DGESCO, entre septembre 2013 et juin 2015 auprès d’une vaste cohorte d’élèves de cours préparatoire suivis au cours élémentaire première année.Les chercheurs réunis à l’initiative de Roland Goigoux par l’Institut français de l’Éducation (IFÉ) avaient pour ambition d’identifier les caractéristiques des pratiques efficaces d’enseignement de la lecture et de l’écriture, en particulier pour les élèves socialement les moins favorisés, ceux dont les premiers apprentissages sont le plus dépendants de l’intervention pédagogique. Une journée de restitution des premiers résultats a eu lieu à l’Ifé en septembre dernier. Des vidéos ont été publiées à l’issue de cette journée, permettant d’entendre les contributions des chercheurs. C’est le rapport complet qui vient de paraitre : une mine de 444 pages de résultats et d’analyses, le début d’un long travail de recherches qui va durer plusieurs années, vu la richesse des matériaux accumulés. Il s’agira ensuite pour les formateurs de s’en emparer et de faire en sorte que ces données les plus actuelles de la recherche puissent diffuser en formation et infuser les pratiques d’enseignement. A lire absolument, pas d’une seule traite… mais en fonction des centres d’intérêt de chacun. Lire le rapport
Enseigner plus explicitement 6 mars 2016 Jacqueline Bonnard Un dossier du centre Alain Savary Ce dossier a été nourri par la formation nationale de formateurs REP organisée par la DGESCO à Poitiers et Lyon. Très complet, il commence par présenter ce que les textes officiels prescrivent, que ce soit dans le référentiel de l’éducation prioritaire ou dans les nouveaux programmes. Puis il évoque l’utilisation du vocable « pédagogie explicite » par plusieurs courants de recherche dont les cadres théoriques diffèrent, ce qui peut provoquer malentendus et controverses autour de ce que l’explicitation peut être dans le cadre d’une situation d’apprentissage en classe. Mais pour comprendre la complexité de ce terme, il faut interroger la spécificité des savoirs scolaires organisés en disciplines ayant chacune ses spécificités que ce soit au niveau des notions abordées, des méthodes utilisées et d’une certaine posture pour entrer en relation avec « les objets du monde». L’explicitation serait « une tentative perpétuelle de l’enseignant avec ses élèves pour les accompagner à lire des situations avec des notions théoriques et à construire avec eux des notions théoriques à partir des situations. » « L’explicitation » contribuerait à réduire les inégalités scolaires. Mais comment, pourquoi, quand expliciter ? Reprenant la typologie utilisée dans l’enquête sur les pratiques d’apprentissage du lire-écrire au CP pilotée par l’IFé et le laboratoire ACTé, le dossier pointe deux grandes catégories d’explicitation réalisées par l’enseignant : – explicitation du pourquoi : explicitation des finalités de la tâche (apprentissages visés, par exemple) – explicitation du comment : explicitation des procédures, stratégies ou connaissances à mobiliser pour traiter la tâche. Ce qui ne règle pas les difficultés que l’enseignant rencontre en classe lorsqu’il souhaite le faire. Le processus se joue à plusieurs niveaux : l’enseignant peut expliciter aux élèves, l’élève peut s’expliciter à lui-même et expliquer à l’enseignant, les élèves peuvent s’expliciter entre eux. S’appuyant sur des vidéos de chercheurs ou pédagogues, le dossier montre qu’enseigner plus explicitement ne signifie pas expliquer (au GFEN, nous disons qu’expliquer empêche de comprendre), passer par le dire ou le discours. Il s’agit d’un processus plus complexe qui se joue à plusieurs niveaux, s’appuyant sur le langage mais dans l’objectif que chaque élève devienne progressivement capable de décoder et catégoriser des situations, résoudre les problèmes posés et organiser en discipline les savoirs abordés. Dossier téléchargeable gratuitement sur le site du centre Alain Savary. Jacqueline BONNARD
La scolarité au coeur de l’étude Elfe 11 février 2016 Valérie Pinton COMMUNIQUÉ DE PRESSE Le 8 février 2016 Près d’une école sur quatre concernée par cette recherche inédite sur les apprentissages des enfants en maternelle ! Au printemps 2016, une nouvelle phase de l’étude Elfe (Etude Longitudinale Française depuis l’Enfance) se déroulera en école maternelle, associant les enseignants de moyenne section. Son objectif : recueillir des informations sur les premiers apprentissages des enfants âgés de 5 ans environ. La façon dont l’enfant entre dans les différents domaines d’apprentissage proposés par l’école maternelle pourra ainsi être analysée en prenant en compte les conditions de vie et les structures familiales, la santé et le développement de l’enfant. Ce volet « École » de l’étude Elfe fait appel à la participation des enseignants à travers la réalisation d’exercices ludiques dans les domaines de la lecture et des nombres, élaborés par les chercheurs. La place de l’enquête École dans le suivi des enfants Elfe Elfe est la première étude française consacrée au suivi des enfants de la naissance à l’âge adulte, qui aborde les multiples aspects de leur développement et de leur socialisation sous l’angle des sciences sociales, de la santé et de l’environnement. Lors de son lancement à l’échelle nationale en 2011, plus de 18 000 enfants ont été inclus dans la cohorte. L’étude Elfe représente une source de données novatrice pour analyser à grande échelle les relations, au fil des âges, entre biographie des parents, vie de famille, caractéristiques socioéconomiques, modes de garde et développement des compétences cognitives et sociales des enfants. L’essentiel du recueil de données s’effectue à partir d’enquêtes régulièrement réalisées auprès des parents. Les enfants ont aussi été directement sollicités à l’âge de 3 ans et demi à l’occasion d’une visite à domicile en réalisant un dessin ainsi que différents jeux visuels et d’association d’images. En poursuivant le suivi des enfants autour de 5 ans, l’intérêt de l’enquête École sera de proposer une approche globale et multifactorielle du monde de la petite enfance et de celui de l’école maternelle. Pour Bertrand Geay, directeur adjoint de l’étude Elfe, « cette enquête est un événement scientifique, offrant un éclairage tout à fait nouveau sur les apprentissages de l’enfant, intéressant aussi bien pour les familles que pour les enseignants. L’entrée à l’école est une étape fondamentale dans la vie de l’enfant, qui va influencer la manière dont il va grandir dans les années qui viennent. » Lire la suite du communiqué (pdf)
La question de l’action éducative à l’échelle d’un quartier 19 janvier 2016 Valérie Pinton GFEN Île de France : Valérie SULTAN, Jeanne DION Le « Groupe Réseau Éducatif » du quartier du Bois l’Abbé à Champigny dans le Val de Marne impulse depuis un an et demi une dynamique de réflexion entre différents partenaires :éducation nationale, conseil départemental, municipalité, et des associations de quartier ? « Les Femmes relais », « Unies pour Tous » -qui ensemble se regroupent à la « Maison pour Tous » du quartier.Tout au long de l’année, des rendez-vous sont proposés pour réfléchir et tenter d’apporter des solutions aux problèmes éducatifs rencontrés dans et hors l’école. Le mercredi 9 décembre 2015, le quatrième de ces rendez-vous a réuni 170 personnes dont 125 enseignants des premier et second degrés de la 18e circonscription de Champigny, en REP+ et 45 acteurs territoriaux et associatifs. Ce large public a assisté avec une attention soutenue à une conférence de Serge Boimare, psychopédagogue, qui sur la base de ses travaux et de son expérience, propose de mettre en oeuvre une démarche de « médiation culturelle » propre à surmonter les situations de blocage qui empêchent de nombreux élèves d’entrer avec force dans les apprentissages et sont une cause majeure du décrochage scolaire. Madame Sache, Inspectrice de l’Éducation Nationale de la 18e circonscription, a introduit l’après-midi en soulignant l’intérêt porté à la question des élèves en difficulté et en remerciant les personnels de l’éducation nationale, les partenaires acteurs de l’éducation, le GFEN et Serge Boimare. La conférence de Serge Boimare a suscité ensuite des échanges particulièrement riches permettant d’avancer sur de nombreuses problématiques de fond : comment passer de la théorie à la pratique dans les classes ? Quels rapports l’institution entretient-elle (ou pas) avec la réflexion pédagogique et didactique ? Jeanne Dion, membre du GFEN, est intervenue pour décrire dans le détail une pratique pédagogique intitulée »le texte recréé », ce qui a permis de rendre « vivante » et »visible » une activité concrète de classe, tout en démontrant l’efficience de la recherche en didactique pour ouvrir des horizons prometteurs au sein de notre système éducatif, en opposition aux sempiternels discours de déploration, qui paralysent toute réflexion. Le débat s’est poursuivi avec une intervention sur la question de la sélection à l’école. La conférence de Serge Boimare a permis de démontrer qu’il était possible de dépasser cette question en développant des pratiques de nature à faire réussir l’ensemble des élèves. Les échanges ont également donné lieu à des témoignages particulièrement éclairants, émanant à la fois d’anciens élèves décrocheurs, mais également de parents et d’acteurs sociaux qui ont pu faire partager leur expérience. Une intervenante a insisté sur l’importance de « l’intergénérationnel » permettant aux acteurs éducatifs de tous âges de construire collectivement leurs savoirs, leur expérience et leurs pratiques. La question de l’interculturel et de l’anthropologie des cultures a également traversé de nombreuses interventions :plusieurs intervenant-e-s ont considéré que cette problématique majeure ne faisait pas suffisamment l’objet d’une réflexion de fond et gagnerait à être davantage prise en compte dans la formation. D’autres échanges ont eu lieu autour de la question de la »gestion de classe » et de « l’autorité », deux questions particulièrement lancinantes, auxquelles les travaux de Serge Boimare et du GFEN ont permis d’apporter des réponses en dépassant les idées reçues et les lieux communs. La posture de l’enseignant, son statut vis-à-vis de la classe,son rôle dans la relation pédagogique ont également été abordés, de même que la dialectique incontournable entre individu et collectif dans la construction des apprentissages. L’intervention de Serge Boimare a permis de faire émerger des discussions très constructives, qui ne demandent qu’à être approfondies. Elle a surtout permis, au-delà des idées reçues et des poncifs qui paralysent si souvent la réflexion, de travailler à rendre visible ce qui se passe à l’école, avec tous ceux qui, dans un quartier, participent à l’action éducative, en proposant de dépasser les difficultés en étant créatifs. Lire l’intervention de Serge Boimare : « N’ayons plus peur des « mauvais élèves », c’est sur eux que repose le secret pour améliorer l’école ! »
L’Éducation nouvelle sur France-Culture 28 décembre 2015 Valérie Pinton A écouter sur France Culture France Culture « La Fabrique de l’Histoire » : Dans les albums du Père Castor Un documentaire de Catherine de Coppet et Anne Fleury rediffusion le 28 décembre de l’émission du 17 mars Roule-galette, Mischka, Apoutsiak le flocon de neige, Perlette Goutte d’eau, Poule Rousse… Nombreux sont les albums du Père Castor qui émerveillent les yeux des plus jeunes, et réveillent les vibrants souvenirs des premières lectures des plus grands ! Créés au début des années 1930, au sein des éditions Flammarion, ces collections de livres illustrés pour les enfants ont marqué durablement le paysage du livre jeunesse : ils font partie des premiers ouvrages à s’adresser directement aux enfants, dans un souci éducatif, avec notamment pour credo des images de qualité réalisées par des artistes et célébrant souvent la poésie de la nature. A côté des récits illustrés, dont certains sont devenus des « classiques » toujours en librairie, les albums du Père Castor ont eu d’autres facettes beaucoup moins connues, comme celle des livres-jeux ou livres d’activité (découpage, pliage). Des pionniers au regard des préceptes pédagogiques de l’époque. Derrière ce projet éditorial, pédagogique et esthétique, Paul Faucher (1898-1967) : ce libraire devenu éditeur a adhéré très tôt au mouvement de la Nouvelle Education, courant de pensée novateur prônant au début du 20e siècle une pédagogie axée sur les besoins réels des enfants. En vertu de ces idées, Paul Faucher va travailler en interaction avec les enfants, et ira jusqu’à ouvrir une école. Le succès sera au rendez-vous, en France et dans le monde entier… Ce documentaire retrace les débuts de cette aventure ambitieuse, à laquelle ont travaillé une foule d’auteurs et d’artistes venus d’horizons très divers. Avec les témoignages de Jean Chapsal, ancien élève à l’école du Père Castor ; Michel Defourny, fondateur du Centre de littérature jeunesse de Liège ; Emilie-Anne Dufour, directrice de la Médiathèque du Père Castor ; François Faucher, fils de Paul Faucher, directeur des éditions du Père Castor entre 1967 et 1996 ; Jean-Michel Guilcher, ancien adjoint de Paul Faucher ; Martine Lang, éditrice aux éditions du Père Castor entre 1970 et 2014 ; Gerda Müller, illustratrice ; André Pozner, ancien élève à l’école du Père Castor ; Céline Rousseau, secrétaire de l‘Association des amis du Père Castor. Certains albums du Père Castor ne sont plus édités aujourd’hui par Flammarion. L’association des Amis du Père Castor a repris l’édition de certains de ces titres en facsimilé. La médiathèque du Père Castor est située à Meuzac (87). Elle a vu le jour grâce à la communauté de communes de Briance-Sud-Haute Vienne.
L’Education dans la Cité : l’acte pédagogique, un acte éminemment politique 13 décembre 2015 Jacqueline Bonnard L’acte pédagogique : un acte éminemment politique Face à l’impensable, sidération et effroi paralysent la pensée. Des attentats au choix des urnes, le ressentiment crispe le rapport à l’autre, fait régresser les conquêtes démocratiques, sert le repli sur soi et la défiance. Prospérant sur le terreau des inégalités, la logique de bouc émissaire poussée par les marchands d’illusions a fait son chemin. Notre actualité n’est pas sans refléter d’autres périodes historiques aux enjeux funestes. Ira-t-on jusqu’à l’implosion sociale ? Chaque éducateur s’interroge. Qu’avons-nous fait ou négligé de faire ? Comment pouvons-nous agir dès aujourd’hui à l’endroit de notre responsabilité ? Rien n’est fatal dès lors que les énergies se conjuguent autour d’un projet fédérateur. Oser l’éducation nouvelle, c’est moins renverser les tables que rompre avec les logiques fatalistes. Expérimenter des pratiques d’apprentissages solidaires, oeuvrer à la compréhension partagée, permettre que se restaure l’estime de soi, ouvrir à la création et à l’exercice de la raison polémique, c’est constituer chacun de nos espaces éducatifs en foyer d’une démocratie en actes, préparant à d’autres rapports sociaux. Il nous appartient de penser et préparer l’avenir ensemble. Le Secrétariat Général Collectif du GFEN Ivry-sur-Seine, le 10 décembre 2015 Extrait de « L’ÉDUCATION NOUVELLE COMME ÉMANCIPATION MENTALE À CONQUÉRIR : UNE URGENCE DE CIVILISATION » :« L’Education Nouvelle, née comme pratique neuve dans l’acte pédagogique, comme philosophie délibérément optimiste quant aux capacités de tous les enfants, ne se construit que dans une relation égalitaire entre celui qui « sait » et ceux qu’il a en charge d’enseigner… C’est son caractère de valeur éthique qui la fait déborder du seul champ de l’école à celui, plus vaste infiniment, de la société toute entière, bousculant ainsi les cadres mandarinaux des systèmes en place. Elle est une contribution précieuse à tous ceux qui veulent faire naître une Humanité plus mûre : aux antipodes de la jungle ou de la caserne, de l’élitisme ou du troupeau, du profit maximum et de la docilité. » Henri BASSIS, 1993 lire le texte de ce Manifeste Télécharger ce communiqué Envie de faire bouger les choses ? Rejoignez-nous ! adhérer participer aux actions nationales organisées par le GFEN participer aux activités des groupes et secteurs Textes en réaction à l’actualité récente Sur le café Pédagogique : Philippe Meirieu : Éduquer après le 13 novembre : « Laisser les questions ouvertes » lire Le GFEN comme toute la société ressent de plein fouet l’onde de choc. Etat de fragilité. Qui sommes-nous, maintenant, dans ce monde ? Stéphanie Fouquet, secteur écriture-poésie lire Sur le site « Là-bas si j’y suis » : une vidéo de la conférence d’Alain Badiou qui s’est déroulée le 23 novembre au théâtre de la Commune d’Aubervilliers : « POUR PENSER LES MEURTRES DE MASSE » Un communiqué de la Ligue des droits de l’homme, lire