Philosophie – pratiques du secteur Philo (2025) 28 mai 2025 Valérie Pinton 1. Colloque Deux formes de débat oral en classe, le colloque et le procès – Nicole Grataloup Comment faire débattre les élèves en classe ? Nous savons tous que les élèves ont, pour la plupart, une grande avidité pour le débat, la discussion, et on pourrait même dire que, à leur entrée en Terminale, l’idée qu’ils se font de la philosophie est que c’est une matière où on peut « s’exprimer et refaire le monde ». Mais échanger, discuter, débattre est-ce synonymes ? Cet article présente ici deux formes de débat oral qui ont été souvent expérimentées en classe et dans les stages du GFEN : le « colloque des philosophes » et le « procès ». accéder au texte Un colloque : « Qu’est-ce que la philosophie ? » – Colette Fouilloud « Qu’est-ce que la philosophie ? », question que tous les élèves posent pour peu qu’on leur en donne l’occasion en début d’année. Colette Fouillod propose ici une démarche : « le colloque des philosophes » sollicitant d’emblée l’activité des élèves afin de comprendre la nature et la (les) fonction(s) de la philosophie. accéder au texte 2. Procès Le procès de Galilée – Geneviève Guilpain et Claude Billard La démarche du procès de Galilée a été construite pour des étudiants se destinant au métier d’enseignant (formation initiale) et expérimentée avec eux. Le premier moment de cette contribution à deux voix en présente les enjeux ainsi que le déroulement. Le second en illustre une application en classe de terminale scientifique dans le cadre d’un cours interdisciplinaire (philosophie, mathématiques et sciences physique). accéder au texte Le procès Brancusi – Alexis Avril Sur quels critères s’appuyer pour qualifier un objet d’œuvre d’art ? La démarche proposée part d’une situation réelle lorsqu’en 1925, la sculpture de Brancusi L’oiseau dans l’espace s’est vue refusé le statut d’œuvre d’art par les services douaniers. Après un jeu de rôle permettant de revivre cette situation et affiner les critères retenus selon les acteurs de cette situation, les élèves sont invités à rejouer le procès Brancusi (1926) pour interroger le statut de l’artiste, de ses œuvres dans une société où les idées dominantes freinent les pratiques innovantes. accéder au texte 3. Séminaire Vers une nouvelle forme de démarche, le séminaire – Lila Echard Pour compléter le travail de réflexion permis par la démarche « colloque », Lila Echard propose une démarche complémentaire, celle du séminaire. Autant au colloque se rassemblent des personnes qui arrivent avec des connaissances et des positions fort différentes, même si une question les rassemble, autant au séminaire, se rassemblent des personnes qui viennent avec un intérêt ou un savoir commun, non pour s’affronter mais pour se compléter dans la mesure du possible. Bref, c’est le lieu où on cherche ensemble et où on tâtonne à plusieurs. accéder au texte 4 – L’écriture en philosophie La question de l’écriture en philosophie – Nicole Grataloup Plutôt que de penser les difficultés d’écriture des élèves en philosophie en termes de maîtrise de la langue, Nicole Grataloup propose de les penser en termes de rapport à la langue. Il s’agit pour les élèves de sortir d’une conception utilitariste à la langue, se constituer une réserve de mots, les faire fructifier en les utilisant dans différentes situations afin d’exercer leur pensée et parvenir à une réflexion philosophique. Écrire en philosophie, c’est entrer dans un processus d’intertextualité confronter écriture à écriture, pensée à pensée, argumenter en s’appropriant le vocabulaire adapté. Cela s’acquiert par différentes expériences individuelles et collectives dans le cadre de situations proposées dans cet article. accéder au texte Les aventures de la pensée dans l’écriture – Nicole Grataloup Que fait l’élève lorsqu’il écrit une dissertation en philosophie interroge Nicole Grataloup ? Elle rend compte ici d’une expérience menée en classe de terminale littéraire autour de la « méthode » de la dissertation en philosophie en instaurant « de manière aussi systématique que possible et sur toute l’année, une réflexion métadiscursive et méthodologique sur le travail de dissertation. » Après avoir posé les limites de l’exercice, l’autrice analyse les données récoltées : avoir des idées ou problématiser ? , la place du lecteur, la place des auteurs. accéder au texte 5. Lecture Une démarche de lecture collective : le défi – Julien Cueille Comment réussir à faire lire les élèves, comment surtout leur en donner le goût, et insuffler un peu de vie et de joie dans ces séances de lecture des œuvres suivies que les élèves subissent le plus souvent avec résignation ? Partant du constat que les élèves ont beaucoup de mal à lire et comprendre les textes proposés, Julien met en place une démarche basée sur la lecture en petits groupes d’un texte, l’objectif étant d’en lister les interprétations, de poser les interrogations relatives aux concepts abordés, de préparer des confrontations de points de vue à l’aide d’affiches illustrant le cheminement de pensée. accéder au texte Le colloque Descartes – Hélène Degoy Le colloque est une démarche développée par le secteur philo pour permettre aux élèves d’apprendre à philosopher. Ici l’objectif est de s’appuyer sur cette démarche pour faire relire des textes classiques sur un temps suffisamment long afin de préparer une argumentation. Deux expériences en classe décrites et analysées. accéder au texte 6. Étude de cas ou construction d’un concept à partir de situations concrètes L’île des religions – Cécile Victorri La laïcité : quoi ? pourquoi ? comment ? La laïcité, un thème récurrent et clivant qu’on ne sait bien souvent comment aborder avec les élèves et leurs familles, entre collègues, avec l’administration des établissements. La démarche décrite ici vise à clarifier la notion de laïcité et revenir sur ce qui a pu lui donner naissance d’une part, à donner les moyens de comprendre les débats actuels autour de ce concept d’autre part. accéder au texte La désobéissance civile – Jean-Charles Royer L’article décrit comment une démarche conçue au sein du secteur philo pour travailler le concept de « désobéissance civile » se transforme au fil des publics qu’elle rencontre tant il faut adapter les objectifs initiaux au public auquel on s’adresse : multiplicité des textes abordés ou focalisation sur un texte fort permettant la confrontation de points de vue ? Travail long sur un cas de désobéissance civile ou retour réflexif sur plusieurs cas après avoir cerner le concept ? Le travail sur le métier décrit dans cet article montre qu’il n’a de sens que lorsqu’on est concepteur de ses pratiques. accéder au texte
Des voix pour adapter mon enseignement : hétérogénéités 21 juin 2024 Valérie Pinton Dans ce podcast (baladodiffusion) « Des voix pour adapter mon enseignement », notre objectif est double : 1) comprendre pour mieux définir l’hétérogénéité 2) vous proposer des pistes pour prendre appui sur ces hétérogénéités. Nous espérons ainsi vous apporter, sans vous les imposer, des éclairages pour vous aider à réfléchir sur vos pratiques. Émission : Des voix pour adapter mon enseignement Animé par : – Laurent Carceles, Professeur de français en collège et formateur pour l’académie de Créteil et membre du GFEN– Anne Giral, Professeur de SVT en collège et formatrice pour l’académie de Créteil Produit par : Académie de Créteil Ecouter
Ecole maternelle… des pratiques 12 mars 2022 Jacqueline Bonnard Les Actes des rencontres 2020 Nous avons réussi collectivement les Rencontres nationales 2020 « Travailler ensemble pour faire réussir tous les enfants ». Elles ont été co-construites avec de nombreux partenaires. Que cette brochure soit l’occasion de les remercier chaleureusement. Les Rencontres ont permis d’organiser des regards croisés, de favoriser des échanges sur des questions vives et de faire vivre des pratiques dans des ateliers de démarches et de témoignages. Des textes ont été produits, qui font l’objet d’une brochure, à lire et télécharger en ligne sur le site du GFEN. Introduction / Sommaire / Téléchargement Les Actes des Rencontres maternelle 2018 A l’issue des rencontres de janvier 2018, il nous a paru important de formaliser par écrit des expériences vécues de menée d’ateliers, prendre un peu de recul par rapport à nos activités de formation, analyser ce qui s’est passé avec les participant-e-s, mutualiser des outils, s’enrichir collectivement. Introduction lireNous avons donc décidé d’écrire nos pratiques et de présenter les travaux des chercheur-e-s dans cette « brochure » à télécharger en ligne. Les rituels, secteur maternelle Le groupe de travail du GFEN Maternelle a travaillé sur « Les rituels, entre rite et routine… quels apprentissages ? » Buts : interroger la pertinence et la cohérence des moments de rituels en classe A partir des représentations, pratiques, préoccupations, conceptions, textes, définitions, questionnements… Avec échanges, observations de vidéos, apports de connaissances, témoignages et recherches en vue de préparer un atelier aux rencontres nationales du 27 janvier 2018. Lire le compte-rendu de la rencontre du 21 octobre 2017 Voici l’atelier qui a été présenté aux rencontres 2018 lire Les cartons, Florian Degrain Revue Dialogue n°114 « Spécial pratiques », octobre 2004 Comment engager une démarche exploratoire en partant de… presque rien ? Quelques cartons d’emballage… en imaginer les usages… pousser, lancer, tirer, taper, porter, rentrer et sortir du carton. Un travail sur l’espace, les équilibres, la résolution d’un problème, une exploration des possibles pour travailler des concepts et mettre en oeuvre une activité intellectuelle. lire Quelques apports de la recherche en didactique dans la construction des apprentissages en mathématiques à l’école maternelle, Marie-Lise Peltier Revue Dialogue n°150 « Pour que la maternelle fasse école », octobre 2013 Partant d’une activité bien connue à l’école maternelle – le tri d’objets – l’auteur décrit les enjeux de l’école maternelle « pour le devenir mathématique » des élèves. Faisant un détour historique par les programmes successifs et s’appuyant sur les résultats de la recherche, elle souligne les effets différenciateurs de certaines pratiques souvent à l’insu des enseignants. Elle préconise une entrée dans les mathématiques grâce à une accumulation d’expériences d’abord libres, puis finalisées, verbalisées. «Il s’agit de développer la capacité des élèves à penser, à anticiper, à raisonner… sans jamais oublier qu’apprendre en maternelle, c’est apprendre en jouant ! » lire Imaginaire et mathématiques, Nathalie Da Silva Revue Dialogue n°150 « Pour que la maternelle fasse école », octobre 2013 Comment l’imaginaire peut-il être associé à la géométrie ? Une démarche qui s’appuie sur des pratiques courantes à l’école maternelle : découpage, pliage, coloriage… et vise à interroger les savoirs construits lors de ces activités. Du cheminement individuel à la la réflexion collective, se construit « la règle du coloriage » en recherchant les motifs qui se répètent régulièrement. lire Quelques pratiques de lecture en petite section, Isabelle Viot Revue Dialogue n°114 « Poésie et Education Nouvelle », 2005 Comment aborder la lecture en petite section? Tout d’abord, réserver une plage importante chaque jour à cette activité… puis prendre le temps de lire, relire et lire encore… offrir ces moments de lecture comme un cadeau. C’est aussi entrer dans les intentions de l’auteur, ses parti-pris. Puis au travers des contes et légendes, s’inscrire dans un patrimoine culturel pour se construire des références communes. lire Voyage en poésie (cycles 1 et 2), Isabelle Ducastaing Revue Dialogue n°117 « Poésie et Education Nouvelle », 2005 Une expérience d’écriture, un jeu de correspondance entre deux classes… qu’on pourrait appeler « conversation avec Victor Hugo sur la pluie et le beau temps ». Basée sur le principe du « train de mots » mené avec des enfants non lecteurs, l’activité permet à chacun de s’approprier les mots en décorant l’étiquette support, puis de créer autour un environnement plastique à l’aide de collages dont ils justifieront les choix. lire « Les chocolats littéraires », Sylvie Meyer-Dreux Pourquoi des débats littéraires à l’école maternelle ? Revue Dialogue n°134 « Pour que la maternelle fasse école », octobre 2009. Au sein d’une association de quartier dont les écoles sont situées en ZEP, différents partenaires proposent un cadre pour développer des situations plurielles autour de la littérature. Une des pièces maîtresse du projet est la tenue régulière de débats : « les chocolats littéraires ». Inscrits dans l’emploi du temps hebdomadaire de chaque classe, ces moments sont institués pour parler de « littérature » et ce, dès l’école maternelle. lire Vidons la caisse, Jean Jacques Vidal Revue Dialogue n°120 « Le savoir ça se construit, l’émancipation aussi.« » avril 2006 Un jeu collectif où l’on travaille des compétences de lancer à distance et de précision, mais pas seulement. C’est aussi l’occasion de revisiter les actions à plusieurs pour perfectionner le jeu, comparer les techniques, affiner les règles. Au final, une charte du jeu est élaborée par la classe qui pourra servir pour échanger avec d’autres classes.lire Du geste au concept (cycle 1), Jacqueline Bonnard « Pince alors ! Et autres objets techniques… » Revue Dialogue n° 150 « Prendre en compte la spécificité des jeunes élèves et promouvoir des apprentissages ambitieux pour tous » – Actes des Rencontres nationales pour l’école maternelle, 2013. Si l’enjeu de l’école maternelle est de préparer les jeunes enfants à devenir élèves, comment installer chez eux une posture de chercheur ? Dans la « découverte du monde », plus particulièrement en s’appuyant sur l’observation et la manipulation des objets du quotidien, il s’agit de dépasser le « faire » pour interroger ce qui semble si familier et en faire un objet d’étude. L’apprentissage de l’abstraction passe par des étapes incontournables, reprises ici en s’appuyant sur un exemple facile à investir : « la pince à linge ». lire Le parachute (du cycle 1 au cycle 3), Anne Marie Legrand, Revue Dialogue n° 45 «Sciences » Un peu d’aérodynamique, cette science qui étudie les phénomènes accompagnant tout mouvement relatif entre un corps et l’air que le baigne. Pour aborder ces phénomènes, l’enseignant propose de fabriquer un parachute. Mais comment faire pour que ça marche ? Est-ce une histoire de longueur de ficelles ? Cela dépend-il de la surface ou de la forme de la « toile » ?… Du questionnement à la formulation d’hypothèses dont ils vérifient la pertinence, les enfants découvrent la présence de l’air comme une matière dont le poids n’est pas ressenti mais existe tout de même, et que le vent n’est que l’air en mouvement.lire Instaurer un regard sur les productions graphiques/plastiques en petite section, Hélène Cohen Solal Revue Dialogue n°134 « Pour que la maternelle fasse école » octobre 2009 A partir de plusieurs approches de productions graphiques des enfants, il s’agit de construire avec eux le rapport de pourvoir/puissance de transmission. De l’empreinte au dessin, des traces aux signes on arrive à classer ce qui relève du geste qui s’essaie d’une part, du dessin chargé d’une intention d’autre part. Un travail qui met en mémoire toutes ces traces et donne un statut aux expériences graphiques dès la petite section.lire Voir également dans notre boutique : Apprendre à comprendre dès l’école maternelle. Réflexions, pratiques, outils, secteur maternelle, Chronique sociale, 2017 Un jardin d’enfance d’Education nouvelle, dépasser le spontané par le construit, Eugénie Eloy, Chronique sociale, 2014 Construire le goût d’apprendre à l’école maternelle, sous la direction de Christine Passerieux, Chronique sociale, 2014 Pratiques de réussite pour que la maternelle fasse école, sous la direction de Christine Passerieux, Chronique Sociale, 2011
Histoire – géographie – éducation civique…. des pratiques 3 février 2020 Jacqueline Bonnard HISTOIRE Et si transmettre c’était mettre du sens pour (se) transformer ? (lycée), Pascal Diard lire Revue Dialogue n°136 « Transmettre : enjeux sociaux et pratiques éducatives engagées », avril 2010.Le savoir chronologique ne peut pas se construire sur le mode de la répétition ou de la récitation style « 1515 Marignan ». Il se construit comme tous les autres, à partir d’une vision du monde, d’une interprétation que l’intelligence humaine façonne et confronte avec l’objectivité du fait historique. Une pratique pour donner du sens à la chronologie d’événements historiques afin de les mémoriser. L’histoire et la géographie, c’est le savoir et la découverte ! (collège), Christèle Thiriet lire Revue Dialogue n°136 « Transmettre : enjeux sociaux et pratiques éducatives engagées », avril 2010. Quelles représentations ont les élèves de ce qui se travaille en histoire, géographie et instruction civique ? Comment construire le sens des disciplines dès le premier jour ? Il s’agit d’identifier des traits communs à des objets d’étude sur lesquels les élèves ont déjà travaillé, de les catégoriser pour donner du sens à ce qui sera travaillé tout au long de l’année. L’affaire Dreyfus : une affaire d’espionnage ?<(collège), Patrick Raymond lire Revue Dialogue n°123. Comment aborder avec des élèves de quatrième cette affaire qui a soulevé un énorme scandale à son époque ? S’agit-il juste de relater les faits en dénonçant l’erreur judiciaire sur fond d’antisémitisme et de haine raciale ou de partir de documents contradictoires de l’époque pour comprendre comment se monte une rumeur ? Rumeur lourde de conséquences puisque le capitaine Dreyfus fut condamné à perpétuité au bagne de Cayenne où il passera huit années.C’est à une immersion dans une période historique charnière que les élèves sont invités : l’exposé des faits, bande dessinée accusant Dreyfus, articles de journaux, le célèbre « j’accuse » d’Emile Zola, les rapports justice/armée, la société divisée entre dreyfusards et antidreyfusards, la création de la Ligue des Droits de l’Homme… Passer d’une minute de silence à une journée de parole? Pascal Diard lire Esclavage et traite négrière en classe de Seconde et de Terminale bac pro Revue Dialogue n°126 « Défis pour l’éducation« , octobre 2007Comment traiter de l’esclavage et de la traite négrière autrement et différemment qu’en « faisant le programme » ? A cette classe entièrement constituée de redoublants, il est proposé de travailler le sujet dans le but de réaliser « quelque chose » pour le jour de la commémoration de l’esclavage. De la perception des élèves sur ce que signifie « être un esclave », à l’appropriation des savoirs sur l’histoire de l’esclavage et de la traite négrière, un autre rapport à savoir s’installe qui s’appuie sur l’exercice autonome de la pensée et le besoin de partage de la parole. Voir également L’Égypte, don du Nil (6è), Alain Dalongeville, Michel Huber, « L’Égypte, un don du Nil. Pourquoi les Égyptiens prenaient-ils un fleuve pour un dieu ? », Enseigner l’Histoire autrement. Devenir les héros des évènements du passé, Lyon, Chronique Sociale, 2002, p. 62-73. Christophe Colomb (5è-4è), Michel Baraër, « Christophe Colomb. Un exemple de travail sur le décalage entre les hypothèses des apprenants et les faits avérés », Enseigner l’Histoire autrement, p. 22-42. La Révolution industrielle (4è / Lycée), Michel Huber, « La Révolution Industrielle. Une clé pour comprendre aujourd’hui », Enseigner l’Histoire autrement, p. 43-54. Le 6 février 1934 (3è / Lycée), Michel Huber, « Le 6 Février 1934. La critique de témoignage en action », Enseigner l’Histoire autrement, p. 55-61. GÉOGRAPHIE Penser l’espace (Projet CP / CM2 en RAR),Khoulfia Léonard lire « Producteurs d’espaces géographiques : Cet espace est le vôtre…» Revue Dialogue n°133 « Géographies. Comprendre et agir sur le monde », juillet 2009. A partir d’une idée développée par Michel Huber de travailler la Géographie en aménageant un espace proche, les enseignants proposent à des élèves de deux classes (CP et CM2) d’aménager un espace de la cour de l’école. Du projet initial à la réalisation, les élèves découvrent sous l’oeil attentif et complice du géographe les contraintes liées aux aménagements de l’espace : la faisabilité, la sécurité, les règlements administratifs… Ce faisant, ils adoptent une attitude de géographes, capables de comprendre comment leur quartier a été édifié. En élargissant le propos, ils perçoivent la fonction de la géographie : comprendre et décrire le territoire, les espaces terrestres. Tous géographes (collège et au-delà), M. Huber, Laurence Lebleis lire Revue Dialogue n°133 « Géographies. Comprendre et agir sur le monde », juillet 2009. Tout part d’un projet d’urbanisme ou d’aménagement du territoire. Dans cette démarche, les participants sont répartis en 4 groupes auxquels on attribue un statut différent : promoteur, porteur d’un projet,les futurs utilisateurs, les habitants du secteur géographique concerné. Chaque groupe « planche » sur le projet. La situation permet de mettre en évidence que l’espace géographique est le reflet des sociétés humaines constituées de classes sociales, des rapports de productions qui s’y sont instaurés et de leur niveau technologique. Comprendre le phénomène de mondialisation (à partir du CE2), Pascale Billerey lire Revue Dialogue n° 133 « Géographies. Comprendre et agir sur le monde », juillet 2009.Comment aborder ce concept avec des élèves de CE2 ? Partant de la naissance de la ville de Besançon pour imaginer les modes de vie de l’Antiquité, l’enseignant propose de lire « le dessous » d’une carte figurant « les trois domaines de la domestication des plantes » qui montrent que la « mondialisation » ne date pas d’hier. Les échanges basés sur le commerce de denrées et objets divers ont donné naissance à des civilisations : augmentation de la production, nécessité du calcul, de l’écriture. De la maîtrise de trois plantes – le blé, le maïs, le riz – naissent trois civilisations : la civilisation égyptienne, grecque, romaine/la civilisation amérindienne/la civilisation indienne(de l’Inde) et chinoise. Un retour aux sources pas inutile quand on a connaissance de la spéculation actuelle de certains milieux financiers sur ces denrées. Le développement durable dans le programme de géographie au collège, Patrick Raymond lire Revue Dialogue n°143 « Du développement durable au développement solidaire » Le Développement Durable est maintenant partie intégrante des programmes tout au long de la scolarité, sans être un référentiel à proprement parler. L’intégration des problématiques du développement durable doit apparaître dans l’enseignement dispensé : un exemple de mise en oeuvre dans l’enseignement de la géographie au collège. Voir également Etude du paysage (CP / CE1), Michel Huber « Ma 1ère étude de paysage », Situations-Problèmes pour enseigner l’espace et le temps au cycle 2, Paris, Hachette Éducation, 2005. L’identité géographique de la France (cycle 3), Michel Huber « L’identité géographique de la France. Quels concepts pour rendre compte de cette identité ? », Situations-Problèmes pour enseigner la géographie au cycle 3, Hachette Éducation, 2002, p. 131-141. La tectonique des plaques (Cycle 3), Alain Dalongeville, Michel Huber « La tectonique de plaques. Fixisme ou mobilisme ? », Situations-problèmes pour enseigner la géographie au cycle 3, Hachette Éducation 2002, p. 59-67 INSTRUCTION CIVIQUE De la littérature à la morale sociale (CE2), Joëlle PAVLENKO lire Revue Dialogue n°140 «La morale (qu’)en faire (?) avril 2011 Un projet de pièce de théâtre à partir de textes d’auteurs ou de contes et légendes. A chaque histoire lue, un atelier philo sur un thème : la désobéissance, la liberté, la maturité… Lorsqu’arrive le tour du Loup du Petit Chaperon Rouge, une question se pose : coupable ou innocent ? N’aurait-il pas des circonstances atténuantes ? Organisons le procès du loup, d’autant qu’il réapparaît dans d’autres fables ou histoires.L’occasion de confronter sa subjectivité à celle des autres mais également d’objectiver sa pensée dans une réalisation commune (la pièce de théâtre) tout en se construisant un système de valeurs. Des collégiens en leurs toilettes, Patrick Raymond lire Ou construire un rapport à l’altérité sans donner de leçon (de morale) Revue Dialogue n°140 « La morale (qu’) en faire (?) », avril 2011 Au collège, s’il est un sujet récurrent et difficile à gérer, c’est l’utilisation des toilettes-élèves. Régulièrement les agents de service se plaignent des dégradations et salissures de l’endroit. Régulièrement, la vie scolaire menace de les fermer… mais est-ce bien raisonnable ? Dans le cadre de l’éducation civique, ce professeur décide de s’attaquer au problème non pas en incitant à l’injonction mais en construisant de façon collective une argumentation susceptible d’atteindre les élèves qui s’autorisent dans l’espace public ce qu’ils n’oseraient pas faire chez eux. « Hey, M’dame, c’est pas juste ! », Erell Baraër lire Revue Dialogue n°140 « La morale (qu’) en faire (?) », avril 2011 La question de l’autorité, parce qu’elle implique de démêler les principes éthiques et moraux, s’inscrit dans la question de la morale en classe. Faire coïncider la morale selon les élèves et celle du professeur ? L’exercice de l’autorité est nécessaire mais paradoxal. Entre imposition et et négociation des règles de vie, le rôle et le statut de chacun influe sur ce fragile équilibre imposé par l’exercice de l’autorité. Une pratique en tension permanente.
La démarche des allumettes 12 décembre 2018 Valérie Pinton La démarche présentée ici est spécifiquement une démarche de formation d’adultes (enseignants ou formateurs). A partir d’activités menées en vue d’atteindre un objectif concret (avec des allumettes disposées de façon précise), cette démarche-adulte a pour but de d’analyser la relation entre des modes courants de transmission (expliquer, montrer, travail de groupe,…) et ce qu’ils induisent comme modes de «réception» auprès des apprenants. lire Pour la faire vivre contacter le GFEN
Intervention de Sylvie Chevillard « Osez tâtonner, se tromper, expérimenter à l’école maternelle : Pourquoi ? Comment ? » 31 mai 2017 Valérie Pinton Lundi 29 mai 2017, à Nevers dans le cadre de l’ Université de printemps du SNuipp 58, 29 et 30 mai 2017 Invitée par le SNUipp de la Nièvre, Sylvie Chevillard (GFEN) a déroulé une démarche d’apprentissage permettant de passer du registre sensoriel au registre langagier avec une trentaine d’enseignant.e.s du 1er degré travaillant en maternelle mais aussi au cycle 3, en SEGPA ou en ULIS, débutant.e.s et chevronné.e.s ou étudiantes de master 2. Les collègues ont vécu personnellement une démarche d’apprentissage qu’ils/elles pourront ré-investir professionnellement. C’est sur ce principe d’homologie que les participant.e.s ont pu toucher, manipuler, puis parler, catégoriser, penser et enfin créer et échanger. La démarche est décrite dans un article de la revue Dialogue n° 150. En voici des extraits. La démarche Etape 1/ Mise en situation À partir de la manipulation provoquant des sensations, des images, des émotions… il s’agit, individuellement, de rechercher des objets choisis en opposition, par paires contraires, qu’il faudra évoquer par des mots ou expressions. Sont cachés sous une nappe toutes sortes de laines, tissus, papiers et objets du quotidien comme grilles, hachoirs, boites, couverts, jouets de formes, volumes et surfaces divers… Une mise en commun des mots est faite dans chaque groupe, ce qui permet un premier échange, argumentation, catégorisation des contraires par le langage qui structure la pensée. Etape 2/ Récolte de mots, d’expressions, issus de sensations, d’émotions, d’images rencontrées La liste de couples de mots ou d’expressions exprimant ces oppositions, ces contraires, est recueillie collectivement. Nommer individuellement et collectivement selon des vécus singuliers permet de confronter des manières de dire en lien avec les pratiques langagières déjà là, différentes selon le milieu d’origine et de construire du référent commun à partir d’une situation vécue par chacun et par tous dans ce milieu qu’est la classe. Etape 3/ Production d’une structure La construction d’une structure par le groupe, en ayant préalablement réfléchi à propos des objets rapportés par chaque membre, pour choisir un « titre » à l’oeuvre commune, va être réalisée dans des échanges sur le but, les techniques, les ajouts, les suppressions… autant de problèmes à résoudre collectivement. Etape 4/ Présentation des productions La socialisation des oeuvres est un moment important car elle permet de prendre du recul sur les productions de groupe, de mettre en relation les vécus des uns et des autres et de renforcer le pari du « tous capables » par l’exposition des groupes. L’analyse Cette dernière phase est très importante car elle permet de faire collectivement l’analyse de l’atelier. Sylvie Chevillard a développé la réflexion sur le développement du langage et le passage des pratiques langagières familiales (pour communiquer) aux pratiques langagières scolaires (pour comprendre le monde, soi et les autres). « L’exigence de mise en mots permet le travail sur le langage s’appuyant sur les divers modes de pensée. La systématisation de cette pratique permet aux enfants les plus éloignés des manières de dire de l’école de construire des pratiques langagières scolaires ». Pour approfondir des pistes pour la classe, on peut se reporter à ces deux références : Sylvie Chevillard, « Des manipulations sensori-motrices aux activités de langage et de création », Dialogue n° 150 Pour que la maternelle fasse école, octobre 2013. Sylvie Chevillard, « Du sensoriel au langagier », dans GFEN, Pratiques de réussite pour que la maternelle fasse école, Chronique Sociale, 2011. L’université de printemps du SNUipp58 s’est prolongée ensuite avec les interventions de spécialistes de l’EPS, des mathématiques et de la grammaire. Reportage Isabelle Lardon
Transversal – des pratiques… 1 avril 2014 Jacqueline Bonnard » Hey, M’dame, c’est pas juste ! », Erell Baraër Revue Dialogue n°140 « La morale (qu’) en faire (?) », avril 2011 La question de l’autorité, parce qu’elle implique de démêler les principes éthiques et moraux, s’inscrit dans la question de la morale en classe. Faire coïncider la morale selon les élèves et celle du professeur ? L’exercice de l’autorité est nécessaire mais paradoxal. Entre imposition et et négociation des règles de vie, le rôle et le statut de chacun influe sur ce fragile équilibre imposé par l’exercice de l’autorité. Une pratique en tension permanente. lire Réunion de parents de début d’année : récit d’une recréation de texte, Damien Sage Revue Dialogue 150 « Pour que la maternelle fasse école », octobre 2013 A chaque début d’année, la traditionnelle réunion de parents. Comment organiser ce moment de partage et d’échanges pour qu’il soit le plus éclairant possible sur les attendus de l’école et les démarches pédagogiques de l’enseignant. Une proposition originale à tester… lire Prendre pouvoir sur la parole, Philippe Lahiani et Pascale Billerey Revue Dialogue Hors Série « Prendre pouvoir sur l’écrit« , décembre 2011 Comment mettre en place des conduites langagières en rupture avec celles où majoritairement le formateur interroge le(s) formé(s) réponde(nt) aux questions ? Comment donner enfin l?occasion aux élèves eux-mêmes de questionner, raisonner, justifier, argumenter ?Des repères pour installer un débat philo, un débat mensuel, un débat de preuves en classe et cela dès le CP. lire Des collégiens en leurs toilettes, Patrick Raymond Ou construire un rapport à l’altérité sans donner de leçon (de morale) Revue Dialogue n°140 « La morale (qu’) en faire (?) », avril 2011 Au collège, s’il est un sujet récurrent et difficile à gérer, c’est l’utilisation des toilettes-élèves. Régulièrement les agents de service se plaignent des dégradations et salissures de l’endroit. Régulièrement, la vie scolaire menace de les fermer… mais est-ce bien raisonnable ? Dans le cadre de l’éducation civique, ce professeur décide de s’attaquer au problème non pas en incitant à l’injonction mais en construisant de façon collective une argumentation susceptible d’atteindre les élèves qui s’autorisent dans l’espace public ce qu’ils n’oseraient pas faire chez eux. lire Parcours d’évaluation, Fabien Puzenat Revue Dialogue n°103 « Collège, diversifier ou démocratiser« , février 2002 Mais au fait ce contrôle sur les fractions, c’était quoi exactement ? Qui le sait ? Les parents ? Les élèves ? Le professeur lui-même ? (…) Face à ce questionnement, l’auteur décrit son cheminement visant à impliquer ses élèves dans l’élaboration des critères d’évaluation et la construction d’une fiche d’évaluation en définissant les savoirs à acquérir et le barème. lire Jour de rentrée, les cinq premières minutes, un rituel à construire, Jacqueline Bonnard Revue Dialogue n°103 « Collège, diversifier ou démocratiser« , février 2002 La vie est faite de rencontres. Le jour de la rentrée est un moment particulier où les différents acteurs se découvrent et que le cadre s’installe sécurisant ou hostile selon les conditions d’accueil posées par l’enseignant. Comment accueillir chacun avec ses potentialités et l’accompagner dans sa quête de savoir? Un rituel à construire avec soin. lire Apprendre ensemble ? Oui mais…, Odette Bassis Revue Dialogue n°118 « Apprendre ensemble, réussir ensemble« , septembre 2005 On n’apprend jamais que seul, dans des cheminements qui nous sont propres avec/contre ce qui s’était construit en amont. On n’apprend jamais qu’avec/contre les autres par l’échange, la controverse voire le pillage. Un constat qui amène à interroger la place du sujet dans l’acte d’apprendre. lire Restituer au signe sa dimension d’énigme, Jeanne Dion Au-delà du signe, la signification Revue Dialogue n°118 « Apprendre ensemble, réussir ensemble« , septembre 2005 Les messages secrets, une voie du détour. Cet article propose de reprendre cette activité ludique, souvent présente dans les magazines pour enfant, pour faire vivre aux élèves le pari qu’ils découvriront par eux-mêmes le codage en s’appuyant sur leur aptitude à traduire signe à signe. Un moyen de réconcilier ceux qui n’ont pas encore accédé à la lecture à l’issue du cycle 2 avec le projet d’apprendre en renouant avec le plaisir de la recherche.lire Un projet de rencontre des parents comme levier positif, Marie-Ange Perdrizet et François Biichlé Revue Dialogue n°111-112 « L’éducation nouvelle est-elle populaire ?« , juin 2004 Comment rencontrer les parents sans reproduire la forme « conférence » ? Comment les rapprocher de l’école et impliquer les enfants dans cette rencontre qui vise à présenter les attendus scolaires, le vécu dans la classe. L’article présente une autre façon de préparer cette rencontre en l’organisant avec les élèves. lire Voir également :
Interdisciplinaire – des pratiques… 22 mars 2014 Jacqueline Bonnard De la littérature à la morale sociale (CE2), Joëlle PAVLENKO Revue Dialogue n°140 «La morale (qu’)en faire (?) avril 2011 Un projet de pièce de théâtre à partir de textes d’auteurs ou de contes et légendes. A chaque histoire lue, un atelier philo sur un thème : la désobéissance, la liberté, la maturité… Lorsqu’arrive le tour du Loup du Petit Chaperon Rouge, une question se pose : coupable ou innocent ? N’aurait-il pas des circonstances atténuantes ? Organisons le procès du loup, d’autant qu’il réapparaît dans d’autres fables ou histoires.L’occasion de confronter sa subjectivité à celle des autres mais également d’objectiver sa pensée dans une réalisation commune (la pièce de théâtre) tout en se construisant un système de valeurs. lire Prendre pouvoir sur la parole, Philippe Lahiani et Pascale Billerey Revue Dialogue Hors Série « Prendre pouvoir sur l’écrit« , décembre 2011 Comment mettre en place des conduites langagières en rupture avec celles où majoritairement le formateur interroge le(s) formé(s) réponde(nt) aux questions ? Comment donner enfin l?occasion aux élèves eux-mêmes de questionner, raisonner, justifier, argumenter ?Des repères pour installer un débat philo, un débat mensuel, un débat de preuves en classe et cela dès le CP. lire Du texte littéraire aux concepts technologiques : de Balzac à l’analyse fonctionnelle d’un habitat, Jacqueline Bonnard, Philippe Gesset Revue Dialogue Hors Série « Prendre pouvoir sur l’écrit », décembre 2011 Partir d’une approche technologique de l’habitat prescrite dans les programmes pour construire une situation déclenchante s’appuyant sur un texte littéraire. Tel est le pari de deux enseignants de REP (Français et Technologie) qui proposent de travailler collectivement sur un texte de Balzac décrivant l’habitat d’une famille de paysans au 19ème siècle avant d’étudier les espaces de vie d’une maison. De la lecture à l’écriture individuelle puis collective au transfert des connaissances acquises dans un nouvel environnement, l’apprentissage de l’abstraction s’appuie sur la force du collectif. lire De la galère à la gabarre « un travail dans le vent », Jacqueline Bonnard, Jean Saison Quand la culture technique permet de donner sens aux apprentissages. Revue Dialogue n°104-105 « Cultures et pratiques culturelles », mai 2002 Au départ, une annonce dans un journal local d’une association cherchant un partenariat avec une classe de collège : la réfection de bateaux pour permettre la pratique de la voile aux plus démunis. Du projet de l’enseignant au projet de la classe, l’article décrit les différentes étapes avec ses aléas et surtout le tissage qui se crée entre les différentes disciplines d’une part, entre les différents partenaires de ce projet d’autre part. lire Voir également :
Français – des pratiques…(2) 16 février 2014 Jacqueline Bonnard « Débat littéraire : Débattre pour devenir enquêteur de livres », Véronique Vinas Revue Dialogue HS « Prendre pouvoir sur l’écrit », décembre 2011. Quelles dispositions lectorales ou présupposées par les dispositifs pédagogiques pour éviter de creuser les écarts, inscrire les risques d’inégalités ? Comment provoquer un questionnement des textes dans une discussion pour développer la compréhension et l’interprétation des textes, partager des émotions, élaborer des jugements… ? L’article présente plusieurs situations pour installer le débat littéraire. lire « Les chocolats littéraires », Sylvie Meyer-Dreux Pourquoi des débats littéraires à l’école maternelle ? Revue Dialogue n°134 « Pour que la maternelle fasse école », octobre 2009. Au sein d’une association de quartier dont les écoles sont situées en ZEP, différents partenaires proposent un cadre pour développer des situations plurielles autour de la littérature. Une des pièces maîtresse du projet est la tenue régulière de débats : « les chocolats littéraires ». Inscrits dans l’emploi du temps hebdomadaire de chaque classe, ces moments sont institués pour parler de « littérature » et ce, dès l’école maternelle. lire « Ilécricomiparl’ » [en hommage à Raymond Queneau] (collège, SEGPA, CFA…), Odette et Michel Neumayer Animer un atelier d’écriture, ESF éditeur, rééd. 2011, p.69-74 Mettre des jeunes en difficulté scolaire, ou pas, en situation de travailler leur rapport à la norme langagière et littéraire pour renouer avec la lecture et l’écriture. Ecrire et découvrir les partis pris et choix littéraires d’un écrivain : Raymond Queneau. lire Approche de l’autoportait au lycée(classe de 1ère) Bernard Joseph Revue Dialogue n°132 « Culture : Combats pour l’émancipation(2)« , avril 2009 Travailler sur la fonction de » l’écriture du moi » en passant par des ateliers d’écriture, la lecture de textes littéraires, l’étude d »autoportraits de peintres, l’écriture d’autoportraits… Dans un premier temps, travailler le rapport portrait pictural/portrait photographique puis comprendre l’intention du photographe lorsqu’il réalise un portrait, rendre compte d’une exposition : voilà de quoi aiguiser le regard. lire page 1 – 2
Philosophie – des pratiques.. 16 février 2014 Jacqueline Bonnard Prendre pouvoir sur la parole, Philippe Lahiani et Pascale Billerey Revue Dialogue Hors Série « Prendre pouvoir sur l’écrit« , décembre 2011 Comment mettre en place des conduites langagières en rupture avec celles où majoritairement le formateur interroge le(s) formé(s) réponde(nt) aux questions ? Comment donner enfin l’occasion aux élèves eux-mêmes de questionner, raisonner, justifier, argumenter ?Des repères pour installer un débat philo, un débat mensuel, un débat de preuves en classe et cela dès le CP. lire La recréation de texte, une démarche pour la philosophie, Nicolas Lechopier et Mathieu Triclot Revue Dialogue n°114 « Spécial pratiques« , octobre 2004 « La recréation de texte » une démarche phare du GFEN et utilisée le plus souvent dans le premier degré. Mais à l’université, ça marche ? Deux enseignants l’ont testée avec des étudiants pour travailler un texte de Platon et mettre en place dès le début de l’année des modes de travail collectifs. lire « Les aventures de la pensée dans l’écriture » ou Que fait un élève lorsqu’il écrit une dissertation ? Nicole Grataloup Revue Dialogue n°77 « Apprendre est-ce une question de méthodes ?« Y a-t-il une méthode pour réussir une dissertation philosophique ? L’auteur identifie les problèmes que cristallise le mot « méthode » : chemin obligé ou règle à suivre ? L’apprentissage de la dissertation passe par l’apprentissage de la normativité, ce qui suppose qu’un autre rapport s’instaure entre l’élève et ce qu’il écrit, qu’il puisse comprendre comment et pourquoi il a écrit ce qu’il a écrit. L’article décrit une réflexion conjointe élèves/professeur menée sur une année scolaire autour de la « méthode ». lire Le procès d’Antigone Nicole Grataloup Revue Dialogue n°77 « Apprendre est-ce une question de méthodes ?« Comment mettre en débat, en classe ou avec des adultes, un ensemble de questions aussi complexes que celles-ci : qu’est-ce qui est juste ? Est-ce ce que dit le droit, ou la loi positive ? La démarche proposée ici et de faire revivre aux élèves le procès d’Antigone en s’appuyant sur deux extraits de Sophocle. Chacun campant un ou l’autre des protagonistes s’exerce à l’argumentation tout en s’appropriant progressivement les termes du problème. lire Voir également : Philosopher, tous capables, Chronique Sociale « Synthèse », 2005 (un ouvrage du Secteur Philosophie, en vente sur notre site) Les numéros de la revue Pratiques de la philosophie (en vente sur notre site)
Formation – des pratiques.. 16 février 2014 Jacqueline Bonnard Petit théâtre d’objets, Sylviane Maillet, Bernard Mayaudon Revue Dialogue n°132 « Culture : Combats pour l’émancipation(2) », avril 2009 Le théâtre d’objets établit une relation très forte avec l’imaginaire,mais c’est le rôle qu’il fait jouer à l’acteur par rapport à l’objet qui le rend singulier. Ces deux dimensions ont été déterminantes pour que le secteur arts plastiques recherche et création monte une démarche de création sur le théâtre d’objets, ouvert à un vaste champ artistique : théâtre, arts plastiques, écriture danse et vidéo, et où se jouerait le tous capables. lire La place du symbolique dans la conceptualisation, Odette Bassis Revue Dialogue n°139 « Ecrire ses pratiques », janvier 2011 D’un vécu concret à des étapes successives de conceptualisation, retour sur une démarche d’auto-socio-construction ouvrant sur la notion d’addition. A partir d’une situation concrète, suivre les étapes successives qui conduisent du mime au dessin, du dessin au diagramme et ceci, jusqu’à l’introduction d’une opération numérique. lire La leçon sur le nombre 10 est une leçon d’instruction civique, Odette Bassis Revue Dialogue n°140 « La morale (qu’) en faire (?) », avril 2011 L’écriture des nombres et leurs usages multiples, bien sûr il faut les apprendre. Mais pourquoi ne pas s’interroger sur le fait tout de même bizarre que, dans la suite des premiers nombres, de un en un, le suivant de « 9 » est « 10 » ? Sortir de l’allant de soi pour rechercher et comprendre le cheminement des hommes dans l’écriture des nombres pour représenter des quantités, dans un souci de compréhension par le plus grand nombre jusqu’à l’invention du système décimal et son indispensable « 0 ». lire Rencontrer un écrivain, Maria-Alice Médioni Revue Dialogue n°115-116 « La lecture dans tous les sens », février 2005 Un atelier de lecture active, lecture de « scrutation de l’écrit » pour permettre la rencontre avec l’écrivain. A partir du roman de l’écrivain ivoirien Ahmadou Kourouma, Allah n’est pas obligé, découvrir la personnalité et l’itinéraire de l’écrivain pour comprendre le style de l’écriture employé, la culture africaine et faire émerger le questionnement à soumettre à l’auteur lorsqu’on le rencontrera… et même s’il ne vient pas, cette rencontre n’a-t-elle pas lieu ? lire Imaginaire et mathématiques, Nathalie Da Silva Revue Dialogue n°150 « Pour que la maternelle fasse école », octobre 2013 Comment l’imaginaire peut-il être associé à la géométrie ? Une démarche qui s’appuie sur des pratiques courantes à l’école maternelle : découpage, pliage, coloriage… et vise à interroger les savoirs construits lors de ces activités. Du cheminement individuel à la la réflexion collective, se construit « la règle du coloriage » en recherchant les motifs qui se répètent régulièrement. lire Attentes, situations et transfert des apprentissages, Maria Alice Médioni Les souris et autres « bestioles » Revue Dialogue n°126 « Défis pour l’éducation », octobre 2007 Un enchaînement de situations à animer en formation. Quatre situations bien connues des militants du GFEN puisque puisées dans le patrimoine du mouvement : les attentes, les neuf points, les allumettes, le carré tronqué qui permettent d’aborder la question des attentes (celles de l’élève, celles de l’enseignant),la notion de situation, le problème du transfert lorsqu’on aborde la question des apprentissages. lire « Clovis et le vase de Soissons« .Patrick RaymondQue transmet-on quand on transmet une anecdote ? Revue Dialogue n°136 « Transmettre : enjeux sociaux et pratiques éducatives engagées », avril 2010 Nous connaissons tous l’histoire de Clovis et du vase de Soissons. Mais sur quoi s’appuie le fait historique transmis de génération en génération. Une démarche à faire vivre en formation pour interroger ces pratiques qui focalise sur un récit au risque de gommer le contexte historique dans lequel les évènements se sont produits. lire La démarche « des allumettes », Odette BassisLes modes de transmission, Pratiques et effets La démarche dans son ensemble est conçue comme démarche d’auto-socio-construction dont le savoir est précisément la relation entre la pratique pédagogique adoptée et les effets d?apprentissages produits.C’est une démarche-clé de la formation d’enseignants et de formateurs d’adultes. Elle a été l’objet d’aménagements et apports successifs, mais ses enjeux et son ossature essentielle demeurent pertinents et toujours inédits par rapport aux pratiques courantes de formation de formateurs. lire Quand Robinson s’échoue au Moyen-Âge, Jean Louis Cordonnier Dessine moi une civilisation : une démarche de fiction pour rendre insolites nos évidences. Revue Dialogue n°72, « L’éducation Nouvelle, une urgence de civilisation« Qui ne se souvient pas du film « Les visiteurs » ou encore « Retour vers le futur » où le voyageur se trouve projeté dans une autre période historique ? Autre temps, autres moeurs dit-on? mais qu’est-ce qui fonde une civilisation ? Cette démarche propose une mise en situation pour oser se regarder autrement « avec les yeux d’un étranger pour rendre insolites nos évidences ». En plus des livres d’histoire, on pourra consulter : – » La révolution scientifique du XIIème siècle » dans « D’Archimède à Einstein », Pierre Thuillier, Fayard, 1996. – « L’histoire de la France rurale »-Tome1, La formation des Campagnes Françaises, Des origines à 1340, Collectif, 1975. – « Le sanglier blanc« , Jeanne BOURRIN, Grasset jeunesse,2007 lire Les survivants, Jean Louis Cordonnier Dessine moi une civilisation : une démarche de fiction pour rendre insolites nos évidences. Revue Dialogue n°72, « L’éducation Nouvelle, une urgence de civilisation« Construite à l’origine pour ouvrir un stage transdisciplinaire sur l’argumentation, cette démarche installe les participants dans une fiction qui oblige chacun à des choix dérangeants « pour la survie de l’espèce». On pourra lire à ce sujet : Malvil, Robert MERLE, Gallimard, 1974. lire Une grammaire du style, Bernard Mayaudon Revue Dialogue n°110, « Savoir et création une même aventure humaine« Comment aborder les mouvements picturaux et ce qui caractérise un style en peinture ? Certains comme l’impressionnisme ou le cubisme ont profondément marqué leur époque en renouvelant la perception artistique. Plutôt que de travailler à partir de tableaux représentatifs d’un style, les animateurs vont s’appuyer sur l’imaginaire des participants à l’atelier pour reconstruire ce qui caractérise la grammaire d’un style. lire Voir également : La démarche des allumettes (Champigny sur Marne) au « Printemps des familles » – atelier du GFEN avec J. Dion et P. Diard La démarche des allumettes (Champigny sur Marne… Propositions pour la formation, un texte du GFEN présentant les principes et modalités d’une formation en rupture avec des logiques insuffisamment pédagogiques.
EPS – des pratiques.. 15 février 2014 Jacqueline Bonnard Compétition oui ; élimination, non !, Bruno Cremonesi Revue Dialogue n°122 « Formation : alternances ou alternatives. » octobre 2006 Laisser le temps aux enfants de jouer, de s’approprier les règles proposées, de chercher les possibles, rendre la liberté et le pouvoir d’agir aux enfants, voilà des voies nouvelles qui visitent pourtant des propos pédagogiques bien anciens. C’est en ce sens que le jeu peut devenir un puissant vecteur d’apprentissage.L’article montre en quoi le jeu permet le développement de l’individu et dans quelles conditions.lire Vidons la caisse, Jean Jacques Vidal Revue Dialogue n°120 « Le savoir ça se construit, l’émancipation aussi.« » avril 2006 Un jeu collectif où l’on travaille des compétences de lancer à distance et de précision, mais pas seulement. C’est aussi l’occasion de revisiter les actions à plusieurs pour perfectionner le jeu, comparer les techniques, affiner les règles. Au final, une charte du jeu est élaborée par la classe qui pourra servir pour échanger avec d’autres classes.lire A chacun sa carte… ou comment repérer « son espace », J-C Croquet Revue Dialogue n°53 « Histoire Géo » Comment apprendre à s’orienter, se repérer dans un espace à partir de ce que je vois mais également de ce que je ne vois pas ?Prenant le prétexte d’une journée d’appropriation de l’espace du collège par les élèves de 6ème, une équipe pédagogique organise une série de situations pour que chacun s’approprie cet environnement. Puis l’espace s’élargit et l’itinéraire réalisé par une classe est testé par un autre groupe…lire Voir également :
Arts visuels – des pratiques.. 10 février 2014 Jacqueline Bonnard Petit théâtre d’objets, Sylviane Maillet, Bernard Mayaudon Revue Dialogue n°132 « Culture : Combats pour l’émancipation(2) », avril 2009 Le théâtre d’objets établit une relation très forte avec l’imaginaire,mais c’est le rôle qu’il fait jouer à l’acteur par rapport à l’objet qui le rend singulier. Ces deux dimensions ont été déterminantes pour que le secteur arts plastiques recherche et création monte une démarche de création sur le théâtre d’objets, ouvert à un vaste champ artistique : théâtre, arts plastiques, écriture danse et vidéo, et où se jouerait le tous capables. lire Moteur…ça tourne ! Patricia Lamouche Revue Dialogue n°132 « Culture : Combats pour l’émancipation (2) » avril 2009 Nous connaissons tous le dispositif « école et cinéma » qui propose de faire découvrir aux élèves des films du patrimoine culturel, des films étrangers, des films en noir et blanc… pour apprendre à voir des images animées différentes de celles proposées habituellement. Mais passer au tournage, c’est une autre affaire… Cet article montre l’intérêt d’une telle expérience et décrit ces projets qui transforment les élèves « consommateurs goulus d’images » en spectateurs actifs, capables de choisir plutôt que de subir. lire Instaurer un regard sur les productions graphiques/plastiques en petite section, Hélène Cohen Solal Revue Dialogue n°134 « Pour que la maternelle fasse école » octobre 2009 A partir de plusieurs approches de productions graphiques des enfants, il s’agit de construire avec eux le rapport de pourvoir/puissance de transmission. De l’empreinte au dessin, des traces aux signes on arrive à classer ce qui relève du geste qui s’essaie d’une part, du dessin chargé d’une intention d’autre part. Un travail qui met en mémoire toutes ces traces et donne un statut aux expériences graphiques dès la petite section.lire Voir également : Oser le geste plastique, Hélène Cohen-Solal « Journal du regard », GFEN, Revue Graffite N°25, p.1-7. Le visible ne se partage qu’en termes d’images instruites par la voix.
Langues vivantes – des pratiques… 9 février 2014 Jacqueline Bonnard ESPAGNOL Comment commencer l’année ? – « Je me présente, tu me présentes, nous… » (A1 à débutants) sur le site Langues Apprendre à se présenter est un des « classiques » du début d’année dans le cours de langue. Pour autant,les tâches proposées aux élèves sont souvent strictement scolaires et ne correspondent pas à de véritables situations sociales. C’est sur ce type de situations que repose l’atelier qui suit, qui prend en compte également une autre dimension importante à faire construire en début d’année, surtout par des débutants : on peut lire des tas de choses et comprendre sans connaître tous les mots,autrement dit, comprendre sans tout comprendre. – « Le jeu de l’oie. Etablir le contact et installer l’oral dès le début de l’année » (A2) sur le site Langues La compréhension. Accepter de ne pas tout comprendre pour pouvoir comprendre (A2-B1) sur le site Langues In M.A. Médioni, Enseigner la grammaire et le vocabulaire en langues, Chronique sociale, Lyon, 2011, pp. 84-88 (Formation)L’accent placé sur la compétence communicative par le CECRL a mis à l’ordre du jour la compréhension comme une des activités langagières à travailler en priorité dans les classes de LE. A partir d’un certain nombre de situations mises en place dans la classe, un atelier pour permettre aux enseignants et aux formateurs, toutes langues confondues, de s’emparer de certains outils susceptibles d’aider à travailler les stratégies de compréhension des apprenants, de réfléchir à cette activité proprement dite – et éviter ainsi des confusions regrettables -, et de l’articuler avec les autres activités langagières dans une séquence d’apprentissage.Christophe Colomb. Vérité et mensonge. Quand l’erreur fait l’histoire. (B2-C1) sur le site Langues S’attaquer à une figure de cette dimension n’est pas une mince affaire : adulé et honni à la fois, il symbolise tous les maux rattachés à « la destruction des Indes » pour les uns, l’aventure et l’utopie pour les autres. L’affaire se complique du fait que perdurent un certain nombre d’énigmes concernant le personnage : ses origines, ses objectifs réels, la fortune de ses restes après sa mort… Tout cela en fait un personnage historique et mythique à la fois dont on a envie d’approfondir la personnalité mais dont l’ampleur effraie tout aussitôt. Voir également : Les enjeux de la communication. Le traitement de l’hétérogénéité (A1-A2), Maria-Alice Médioni « Le réceptionniste », Enseigner la grammaire et le vocabulaire en langues, Chronique sociale, Lyon, 2011, pp. 104-118 Une classe, comme tout regroupement, comporte de l’hétérogénéité. Cet atelier présente une modalité de travail qui permet d’utiliser cette hétérogénéité comme un levier, comme une ressource – alors qu’elle est souvent perçue comme un obstacle – pour porter plus loin le travail d’acquisition. Ser et estar. Construire la notion de choix de l’énonciateur In M.A. Médioni, Enseigner la grammaire et le vocabulaire en langues, Chronique sociale, Lyon, 2011, pp. 192-201 Pour les élèves le choix entre ser et estar présente un réel problème. En français, il n’existe qu’un signe, « être » alors qu’en espagnol, il en existe deux, puisque cette langue semble disposer d’un « raffinement de vision supplémentaire ». Véritable casse-tête quand il s’agit de choisir entre les deux, surtout lorsqu’on rencontre des emplois où tous deux sont compatibles. C’est donc certainement sur ce degré de complexité supérieure qu’il faut travailler avec les élèves, en les invitant à prendre le risque de perdre leurs repères habituels – hérités du français ou construits trop rapidement, de façon simplificatrice – pour s’en créer de nouveaux et pouvoir savourer toute l’étendue des possibilités offertes par ces deux verbes. ALLEMAND Hans im Glück (A1) sur le site Langues Entrer dans le conte : de la présentation à la représentation. Sans connaissance préalable de la langue, réussir à s’approprier ensemble un contenu culturel et à le transmettre oralement. ANGLAIS Turner, ou l’art dans tous les sens sur le site Langues Une oeuvre, la décrire c’est bien ; l’écrire c’est mieux. FLE Les p’tits plaisirs (B1-B2) sur le site Langues Nous avons tous des petits plaisirs quotidiens, quelles que soient notre langue et notre culture. Comment les faire entrer, les évoquer, les convoquer dans la classe ? Cet atelier en tissant des liens entre les pratiques culturelles de chacun et à partir de l’ouvrage de Philippe Delerm, La première gorgée de bière et autres plaisirs minuscules, aura pour tâche finale de réaliser un café littéraire. Articles MEDIONI Maria-Alice, « Pour apprendre une langue, il faut la parler », in Le journal de l’alpha, Bruxelles, n° 172, février 2010, lire MEDIONI Maria-Alice, « Des groupes de travail pour se construire des compétences « , in Cahiers pédagogiques, Enseigner les langues vivantes avec le Cadre européen – Nouvelle édition, avril 2010, pp. 255-258.lire MEDIONI Maria-Alice, « Activités langagières et compétences », in Cahiers pédagogiques, Enseigner les langues vivantes avec le Cadre européen – Nouvelle édition, avril 2010, pp. 267-270.lire
Technologie(s) – des pratiques… 8 février 2014 Jacqueline Bonnard Du texte littéraire aux concepts technologiques : de Balzac à l’analyse fonctionnelle d’un habitat, Jacqueline Bonnard, Philippe Gesset Revue Dialogue Hors Série « Prendre pouvoir sur l’écrit », décembre 2011 Partir d’une approche technologique de l’habitat prescrite dans les programmes pour construire une situation déclenchante s’appuyant sur un texte littéraire. Tel est le pari de deux enseignants de REP (Français et Technologie) qui proposent de travailler collectivement sur un texte de Balzac décrivant l’habitat d’une famille de paysans au 19ème siècle avant d’étudier les espaces de vie d’une maison. De la lecture à l’écriture individuelle puis collective au transfert des connaissances acquises dans un nouvel environnement, l’apprentissage de l’abstraction s’appuie sur la force du collectif. lire Du geste au concept (cycle 1), Jacqueline Bonnard « Pince alors ! Et autres objets techniques… » Revue Dialogue n° 150 « Prendre en compte la spécificité des jeunes élèves et promouvoir des apprentissages ambitieux pour tous » – Actes des Rencontres nationales pour l’école maternelle, 2013. Si l’enjeu de l’école maternelle est de préparer les jeunes enfants à devenir élèves, comment installer chez eux une posture de chercheur ? Dans la « découverte du monde », plus particulièrement en s’appuyant sur l’observation et la manipulation des objets du quotidien, il s’agit de dépasser le « faire » pour interroger ce qui semble si familier et en faire un objet d’étude. L’apprentissage de l’abstraction passe par des étapes incontournables, reprises ici en s’appuyant sur un exemple facile à investir : « la pince à linge ». lire Les engrenages (cycles 2 / 3), Jacques Bernardin « Modifier le rapport aux objets : dessine-moi un vélo… », Comment les enfants entrent dans la culture écrite, Retz, 2002 En prenant appui sur l’expérience des enfants à propos d’un objet familier : la bicyclette, il s’agit ici de travailler sur le principe technique des engrenages et comprendre la démultiplication du mouvement. Passer du statut d’utilisateur à celui de technicien, voilà ce qui est proposé aux élèves pour opérer une mise à distance réflexive à propos du vélo et repérer les impasses historiques liées à la conception de « la petite reine ». lire Habitat et ouvrages (5ème), Jacqueline Bonnard « Sur les traces de savoirs construits sur les murs de la ville… » Revue Dialogue n° 148 « Des pratiques pour transformer l’école », GFEN, avril 2013 Celui qui promène un regard curieux sur les murs de la ville découvre les savoirs construits par des générations de bâtisseurs. La proposition faite ici est de préparer un parcours architectural dans la ville, permettant d’établir des passerelles entre différentes disciplines : histoire, lettres, arts plastiques, technologie. Sortir de la classe, retrouver les contours des espaces construits selon les périodes historiques, relever les détails architecturaux selon les époques… c’est outiller le regard et s’inscrire dans une histoire collective, celle des hommes qui nous ont précédés pour mieux se projeter dans l’avenir. lire L’écriture, mémoire de travail (collège), Philippe GESSET « L’écriture mémoire d’un travail intellectuel en technologie » Revue Dialogue n°Hors-Série « Penser l’aide au coeur des apprentissages » – Actes des 6è Rencontres nationales sur l’accompagnement, St Denis, décembre 2013. Quelle place de l’écrit dans une séquence en technologie ? Et pourquoi est-il nécessaire d’écrire dans le processus d’apprentissage, à quel(s) moment(s), sous quelle forme ? A partir d’exemples pris en classe de 6ème et de 3ème, l’auteur précise les différentes formes et statuts de ces écrits qui participent à l’élaboration d’une mémoire collective de travail. lire Des pistes pour mettre un concept en travail avec des élèves de l’enseignement technologique, Daniel Rome Revue Dialogue n°114 « spécial pratiques« , octobre 2004 Comment mettre en travail le concept d’état avec des élèves de l’enseignement technologique ? Qu’est-ce que l’état ? Faut-il plus ou moins d’état ? Pour aborder les chapitres consacrés à la place de l’état dans la vie économique, il est nécessaire d’être au clair sur le concept. La démarche présentée ici tente de sortir du « cours sur… » ou de l’implicite pour mettre les élèves en réelle réflexion sur le concept. lire Culture technique – Raconte-moi l’objet, il te dira qui tu es, Jacqueline BONNARD Revue Dialogue n°100/101 « Cent et un idées d’éducation nouvelle« , juin 2001 On oppose régulièrement « manuels » et «intellectuels» et les filières techniques de notre système éducatif sont souvent un pis-aller pour ceux qui n’ont pas pu suivre la filière classique du lycée d’enseignement général. Nous sommes tous porteurs d’une culture technique mais se résume-telle au geste utile ? Une démarche pour explorer cette partie de notre patrimoine et notre rapport à l’objet : à travailler en classe ou en formation.lire Quelques idées reçues sur l’atelier d’écriture, Sylvie CORDESSE MAROT L’atelier d’écriture, au service de l’acquisition de savoirs en STT Revue Dialogue n°108 « Des idées qui ont la vie dure« , avril 2003 Peut-on utiliser l’atelier d’écriture dans les enseignements technologiques ? Il s’agit ici de s’initier et de s’entraîner à une écriture argumentative. Tout commence par l’élaboration de listes de mots : on cherche des mots, on les associe entre eux et dans cette dynamique la pensée se fabrique. Qu’on ne s’y trompe pas, l’atelier d’écriture est un outil puissant pour débloquer la pensée et préparer l’apprentissage. L’auteur explore quelques idées reçues à ce sujet avant de proposer un descriptif de séquence s’appuyant sur ce dispositif. Une idée originale à tester… lire Voir également Enseigner le management par des situations-problèmes, Sylvie Cordesse Marot. Chronique Sociale « Savoir communiquer », 2015, 192 p, en savoir plus Découvrir le monde des objets, former des chercheurs dès la maternelle , Jacqueline Bonnard. Chronique Sociale « Pédagogie/ formation », 2015, 109 p. en savoir plus Sciences – des pratiques… 7 février 2014 Jacqueline Bonnard (CE1), Jean Bernardin , lire « Où est la pomme que j’ai croquée ? La digestion au CE1 » Bulletin « Spécial Sciences », GFEN 28, 1998/2002. style= »font-size: 11px; »>Comment passer du corps perçu au corps représenté, de la notion d’organe à celle de système d’organes remplissant une fonction ? Chaque enfant s’interroge sur le trajet de l’aliment (ici une pomme) dans le corps et le dessine. Du dessin au questionnement… confrontation des points de vue… apports extérieurs… et progressivement se construisent des savoirs sur le fonctionnement du corps humain, de ses besoins et de la fonction des différents organes. (Cycle 3 – CM),Françoise Duny lire Revue Dialogue n°70 « Oser rompre avec le conformisme mental », GFEN, juin 1990 « Comment vit le foetus dans le ventre de sa mère ? Comment mange-t-il ? » Telle est la question posée par des élèves de Cours moyen en début d’année et qui donne lieu à cette démarche d’auto socio construction.Quatre séances où progressivement l’on casse les représentations mentales pour se construire un savoir scientifique. La terre nourricière ? Chaînes alimentaires, équilibre de la nature… Odette Bassis, lire « Une démarche en biologie ! Mieux, en écologie… » Revue DIALOGUE n°143 « Du développement durable au développement solidaire », GFEN, 2012. « Qu’est-ce qu’une chaîne alimentaire T Et sur quoi est basé essentiellement l’équilibre de la nature ? » Il s’agit d’interroger le « développement durable » mais les pieds sur terre ! L’important dans cette démarche est d’aborder la signification de « Terre nourricière », terme utilisé jusqu’à la fin du 19 ème siècle et notion élucidée aujourd’hui : chaîne de transformations multiples où ce qui ne se voit pas de cette terre que nous foulons et arpentons, y est intégré comme facteur décisif de l’équilibre de la nature. La chute des corps (2nde), Ludovic Arnaud, Julien Pinet, lire « Les boules qui rendent maboules » >Revue Dialogue n° 148 « Des pratiques pour transformer l’école », GFEN, avril 2013 « Trois boules lâchées en même temps d’une même hauteur : laquelle arrivera la première ? » Evidemment, il faudra justifier la réponse. Tel est le problème posé en physique à des lycéens. De la perception à la formulation d’hypothèses le questionnement est riche mais vient se heurter aux images de l’une vidéo de l’expérience passée au ralenti… Pourquoi on tousse quand on avale la tasse ? (cycles 2 et 3), Chantal Metttoudi, lire Revue Dialogue n° 45 «Sciences » « On n’apprend bien que ce qui répond aux questions qu’on se pose », écrivait JJ Rousseau. C’est à partir de ce constat que cette collègue propose de mener des activités d’éveil scientifique en partant de questions que se posent les élèves au cours et à la suite d’activités en EPS. Prenons l’exemple de la natation : Pourquoi on tousse quand on avale la tasse ? Le parachute (du cycle 1 au cycle 3), Anne Marie Legrand, lire Revue Dialogue n° 45 «Sciences » Un peu d’aérodynamique, cette science qui étudie les phénomènes accompagnant tout mouvement relatif entre un corps et l’air que le baigne. Pour aborder ces phénomènes, l’enseignant propose de fabriquer un parachute. Mais comment faire pour que ça marche ? Est-ce une histoire de longueur de ficelles ? Cela dépend-il de la surface ou de la forme de la « toile » ?… Du questionnement à la formulation d’hypothèses dont ils vérifient la pertinence, les enfants découvrent la présence de l’air comme une matière dont le poids n’est pas ressenti mais existe tout de même, et que le vent n’est que l’air en mouvement. Voir également Chantiers de Sciences. Constructions de savoirs en Sciences Physiques et Chimiques.Un site conçu par Jean-Claude MAROT.
Sciences – des pratiques… 7 février 2014 Jacqueline Bonnard (CE1), Jean Bernardin , lire « Où est la pomme que j’ai croquée ? La digestion au CE1 » Bulletin « Spécial Sciences », GFEN 28, 1998/2002. style= »font-size: 11px; »>Comment passer du corps perçu au corps représenté, de la notion d’organe à celle de système d’organes remplissant une fonction ? Chaque enfant s’interroge sur le trajet de l’aliment (ici une pomme) dans le corps et le dessine. Du dessin au questionnement… confrontation des points de vue… apports extérieurs… et progressivement se construisent des savoirs sur le fonctionnement du corps humain, de ses besoins et de la fonction des différents organes. (Cycle 3 – CM),Françoise Duny lire Revue Dialogue n°70 « Oser rompre avec le conformisme mental », GFEN, juin 1990 « Comment vit le foetus dans le ventre de sa mère ? Comment mange-t-il ? » Telle est la question posée par des élèves de Cours moyen en début d’année et qui donne lieu à cette démarche d’auto socio construction.Quatre séances où progressivement l’on casse les représentations mentales pour se construire un savoir scientifique. La terre nourricière ? Chaînes alimentaires, équilibre de la nature… Odette Bassis, lire « Une démarche en biologie ! Mieux, en écologie… » Revue DIALOGUE n°143 « Du développement durable au développement solidaire », GFEN, 2012. « Qu’est-ce qu’une chaîne alimentaire T Et sur quoi est basé essentiellement l’équilibre de la nature ? » Il s’agit d’interroger le « développement durable » mais les pieds sur terre ! L’important dans cette démarche est d’aborder la signification de « Terre nourricière », terme utilisé jusqu’à la fin du 19 ème siècle et notion élucidée aujourd’hui : chaîne de transformations multiples où ce qui ne se voit pas de cette terre que nous foulons et arpentons, y est intégré comme facteur décisif de l’équilibre de la nature. La chute des corps (2nde), Ludovic Arnaud, Julien Pinet, lire « Les boules qui rendent maboules » >Revue Dialogue n° 148 « Des pratiques pour transformer l’école », GFEN, avril 2013 « Trois boules lâchées en même temps d’une même hauteur : laquelle arrivera la première ? » Evidemment, il faudra justifier la réponse. Tel est le problème posé en physique à des lycéens. De la perception à la formulation d’hypothèses le questionnement est riche mais vient se heurter aux images de l’une vidéo de l’expérience passée au ralenti… Pourquoi on tousse quand on avale la tasse ? (cycles 2 et 3), Chantal Metttoudi, lire Revue Dialogue n° 45 «Sciences » « On n’apprend bien que ce qui répond aux questions qu’on se pose », écrivait JJ Rousseau. C’est à partir de ce constat que cette collègue propose de mener des activités d’éveil scientifique en partant de questions que se posent les élèves au cours et à la suite d’activités en EPS. Prenons l’exemple de la natation : Pourquoi on tousse quand on avale la tasse ? Le parachute (du cycle 1 au cycle 3), Anne Marie Legrand, lire Revue Dialogue n° 45 «Sciences » Un peu d’aérodynamique, cette science qui étudie les phénomènes accompagnant tout mouvement relatif entre un corps et l’air que le baigne. Pour aborder ces phénomènes, l’enseignant propose de fabriquer un parachute. Mais comment faire pour que ça marche ? Est-ce une histoire de longueur de ficelles ? Cela dépend-il de la surface ou de la forme de la « toile » ?… Du questionnement à la formulation d’hypothèses dont ils vérifient la pertinence, les enfants découvrent la présence de l’air comme une matière dont le poids n’est pas ressenti mais existe tout de même, et que le vent n’est que l’air en mouvement. Voir également Chantiers de Sciences. Constructions de savoirs en Sciences Physiques et Chimiques.Un site conçu par Jean-Claude MAROT.
Mathématiques – des pratiques… 3 février 2014 Jacqueline Bonnard La place du symbolique dans la conceptualisation, Odette Bassis lire Revue Dialogue n°139 « Ecrire ses pratiques », janvier 2011 D’un vécu concret à des étapes successives de conceptualisation, retour sur une démarche d’auto-socio-construction ouvrant sur la notion d’addition. A partir d’une situation concrète, suivre les étapes successives qui conduisent du mime au dessin, du dessin au diagramme et ceci, jusqu’à l’introduction d’une opération numérique. La leçon sur le nombre 10 est une leçon d’instruction civique, Odette Bassis lire Revue Dialogue n°140 « La morale (qu’) en faire (?) », avril 2011 L’écriture des nombres et leurs usages multiples, bien sûr il faut les apprendre. Mais pourquoi ne pas s’interroger sur le fait tout de même bizarre que, dans la suite des premiers nombres, de un en un, le suivant de « 9 » est « 10 » ? Sortir de l’allant de soi pour rechercher et comprendre le cheminement des hommes dans l’écriture des nombres pour représenter des quantités, dans un souci de compréhension par le plus grand nombre jusqu’à l’invention du système décimal et son indispensable « 0 ». Construire une posture de mathématicien, Jean-Louis Korzen lire Revue Dialogue n°114 « Spécial pratiques », octobre 2004 Tous les élèves sont capables de réussir en mathématiques à condition de leur en donner les moyens. Il convient de consacrer tous les efforts car la lutte contre « l’analphabétisme » passe par les mathématiques. Cette discipline est au coeur même de la question de la démocratisation de l’accès au savoir… Quelques apports de la recherche en didactique dans la construction des apprentissages en mathématiques à l’école maternelle, Marie-Lise Peltier lire Revue Dialogue n°150 « Pour que la maternelle fasse école », octobre 2013 Partant d’une activité bien connue à l’école maternelle – le tri d’objets – l’auteur décrit les enjeux de l’école maternelle « pour le devenir mathématique » des élèves. Faisant un détour historique par les programmes successifs et s’appuyant sur les résultats de la recherche, elle souligne les effets différenciateurs de certaines pratiques souvent à l’insu des enseignants. Elle préconise une entrée dans les mathématiques grâce à une accumulation d’expériences d’abord libres, puis finalisées, verbalisées. «Il s’agit de développer la capacité des élèves à penser, à anticiper, à raisonner… sans jamais oublier qu’apprendre en maternelle, c’est apprendre en jouant ! » Imaginaire et mathématiques, Nathalie Da Silva lire Revue Dialogue n°150 « Pour que la maternelle fasse école », octobre 2013 Comment l’imaginaire peut-il être associé à la géométrie ? Une démarche qui s’appuie sur des pratiques courantes à l’école maternelle : découpage, pliage, coloriage… et vise à interroger les savoirs construits lors de ces activités. Du cheminement individuel à la la réflexion collective, se construit « la règle du coloriage » en recherchant les motifs qui se répètent régulièrement. Fractions et Décimaux (Cycle 3 / Collège), Bruno Hautin, lire « Les fractions et les décimaux, une approche culturelle et historique » Revue Dialogue n° Hors Série « Penser l’aide au coeur des apprentissages », décembre 2013, p.19-22. Cette démarche propose de comprendre comment rendre compte d’une longueur et communiquer sa mesure. Elle met les élèves en situation en homologie avec les problèmes à résoudre que se sont posés les hommes. Les ruptures se font quand on aborde la notion d’étalon et d’encadrement des mesures, ce qui amène aux fractions et aux nombres décimaux, à comprendre la numération décimale. Les apports historiques inscrivent l?apprentissage comme aventure humaine et les élèves de CM1,de 9 ou 10 ans doivent avoir du temps pour construire ce que l’Humanité a mis des millénaires à élaborer ! Aux racines du savoir : créer de l’altérité. La création controversée de zéro (tous niveaux), Odette BASSIS, lire Revue Dialogue n°110 « Savoir et création : une même aventure humaine« L’histoire passionnante de ce nombre si particulier traverse le temps et les civilisations. La culture grecque pourtant si riche refusa toute approche du zéro, évocateur du vide et de l?inquiétante idée de l’infini. Pour les Babyloniens, le zéro servait seulement à indiquer une place manquante dans un système de numération basé sur le positionnement du nombre de groupements effectués. Les mathématiciens indiens le firent évoluer pour lui donner le statut de nombre. L’Islam devait ensuite transmettre ce zéro à l’Occident. Une « construction » qui est traversée de part en part de pans de création, tissés entre eux pour en faire une saisie nouvelle de penser et se penser dans le monde. En SEGPA, tous capables de quoi ? Patrick Raymond. lire Revue Dialogue n°123 « Pour une autre réussite au collège : apprendre ensemble« , janvier 2007. « Je tiens mes comptes » Facile en apparence… quoique fastidieux mais tout de même nécessaire ! Mais concevoir un outil pour faciliter la tâche, voilà ce qui est proposé à des élèves de SEGPA. Des premières propositions (suites d’opérations) à l’élaboration d’une « forme de comptabilité en partie double », les élèves confrontent leurs points de vue et exercent leur capacité à concevoir un outil plutôt que d’appliquer bêtement une procédure. Voir également Numération positionnelle(Cycle 2… et au-delà), Odette Bassis
Français – des pratiques… 29 janvier 2014 Jacqueline Bonnard Lever les résistances en écriture, Erwan Le Jeune Revue Dialogue n°155 « Réussir, du collège au lycée : quelle approche des savoirs? « , janvier 2015 Comment transformer le rapport à l’écriture des élèves qui ne voit dans l’écrit qu’un exercice uniquement scolaire et essentiellement utilitaire ? Comment faire en sorte que lors d’un atelier d’écriture, chacun écrive un texte qui deviendra objet d’échanges avec d’autres via différents médias ? L’atelier d’écriture décrit ici avec précision vise à mettre en travail sur les mots, les textes et poèmes témoins d’une culture universelle tout en installant une autre posture de lecteur. « Le sujet écrivain est aussi sujet lecteur, il se permet de projeter sa subjectivité sur les textes lus. » lire Construire la vigilance orthographique (à partir du CE2), Jean Bernardin « Orthographe : construire vigilance et appétence », janvier 2014. Les contenus de savoir en orthographe sont généralement appréhendés comme des règles à appliquer, des exercices répétitifs pour des résultats parfois médiocres au regard de l’investissement de l’enseignant et de l’élève. Il s’agit donc de modifier le rapport à la langue en permettant aux élèves de construire du sens à la nécessité d’écrire correctement, des attitudes opératoires (vigilance) et des savoirs sur la langue (compétence). Alors, à quoi « sert » l’orthographe ? lire L’étymologie pour travailler l’orthographe (cycle 3), Laurent Vaussenat Revue Dialogue n°124 « Langue(s) l’intelligence des peuples », avril 2007. Le français vient du latin… mais pas seulement !Faut-il apprendre l’orthographe ou la comprendre ? S’intéresser à ses origines, se pencher sur l’histoire de la langue, comprendre que le concept même d’orthographe est assez récent et repose sur une volonté d’uniformiser l’orthographe, comprendre aussi que les mots s’inscrivent dans un lent processus évolutif. lire Quelques pratiques de lecture en petite section, Isabelle Viot Revue Dialogue n°114 « Poésie et Education Nouvelle », 2005 Comment aborder la lecture en petite section? Tout d’abord, réserver une plage importante chaque jour à cette activité… puis prendre le temps de lire, relire et lire encore… offrir ces moments de lecture comme un cadeau. C’est aussi entrer dans les intentions de l’auteur, ses parti-pris. Puis au travers des contes et légendes, s’inscrire dans un patrimoine culturel pour se construire des références communes. lire Le classement alphabétique (CP), Jacques Bernardin « Le classement des mots du fichier » Comment les enfants entrent dans la culture écrite, Paris, Retz, 1997/2002, p. 100-125. Quand les mots du fichier de la classe de CP deviennent trop nombreux, il faut les classer. Oui, mais comment ? Les élèves vont passer par différents stades pour élucider le but cognitif de cette activité : élaborer des critères précis,fiables et pertinents. En définitive, ils auront appris à considérer le langage comme objet d’étude pour lui-même, indépendamment de son usage de communication. lire Travailler l’orthographe en classe (cycle 2), Gérard Médioni Revue Dialogue n°142 « L’ordinaire de la classe », octobre 2011. Comment travailler l’orthographe ? L’article présente plusieurs situations pédagogiques prenant appui sur des ateliers d’écriture : le chantier d’amélioration de textes, le chantier d’orthographe, l’exercice de la dictée revisité. Des situations exigeantes mais non démobilisatrices pour consolider la maîtrise de la langue. lire Terminaisons du futur (cycle 3), Jeanne Dion « De la multiplication égyptienne à l’orthographe du futur : du signe au sens « Revue Dialogue n° Hors Série « Penser l’aide au coeur des apprentissages », déc. 2013 Rendre insolites des savoirs du quotidien qui n’interrogent plus la plupart des enseignants ni des élèves et proposer des pratiques qui redonnent sens au savoir, tels sont les visées de ce texte. On passe de la multiplication à la numération décimale, de l’orthographe du futur des verbes à la fonction de la virgule dans la phrase pour expliquer la normativité de ces codes par l’histoire et inscrire le savoir et le sujet qui apprend dans l’aventure humaine.lire Retrouver le fil d’Ariane de nos origines… dans des classes élémentaires… (à partir du cycle2), Pascale Billeret, Khoulfia Léonard Revue Dialogue n° 137 « Education nouvelle en marche -Chantiers d’avenir » juillet 2010 Grâce à une pratique régulière de lectures, de débats et d’écriture, un travail ambitieux permet à des élèves de cycle 2 en éducation prioritaire de s’approprier les codes culturels de compréhension de récits mythologiques. Ce travail est appuyé sur les théories de « nourrissage culturel » de Serge Boimare. Les élèves en viennent à écrire à partir d’une situation inductrice de déblocage de l’imaginaire et la production des récits est enrichie par les recherches collectives. L’article se termine avec quelques écrits d’élèves et une liste d’ouvrages adaptés à leur jeune âge. lire Atelier d’écriture « Provision pour l’hiver » (cycles 1 et 2), Yves Béal Revue Dialogue n° Hors série « Prendre pouvoir sur l’écrit », 2011 Ecrire à partir du livre Frédéric de Léo Lionni, dans le but de se constituer une culture de référence en matière d’écriture de création et découvrir notamment qu’écrire, c’est réécrire. lire Atelier mini-recueil (cycle 3 – collège), Michel Ducom Revue Dialogue n°117 « Poésie et Education Nouvelle », 2005 Ecrire chacun un recueil de poèmes, c’est possible ! Un atelier pour s’oser à écrire et chemin faisant renverser des idées toutes faites sur l’écriture. Une séance toute prête d’écriture de textes, teintée de surréalisme, est proposée, présentée en deux colonnes, l’une pour le déroulement, les consignes, l’autre pour les commentaires, les objectifs. A partir de lectures de textes d’auteurs contemporains, on choisit des mots, puis on fait entrer ces mots en collision pour créer des textes. Cela permet d’éviter l’angoisse de la page blanche, d’enrichir les productions et de provoquer de l’étonnement devant les nouvelles associations de mots. On va jusqu’à réaliser de petits recueils de textes. lire Voyage en poésie (cycles 1 et 2), Isabelle Ducastaing Revue Dialogue n°117 « Poésie et Education Nouvelle », 2005 Une expérience d’écriture, un jeu de correspondance entre deux classes… qu’on pourrait appeler « conversation avec Victor Hugo sur la pluie et le beau temps ». Basée sur le principe du « train de mots » mené avec des enfants non lecteurs, l’activité permet à chacun de s’approprier les mots en décorant l’étiquette support, puis de créer autour un environnement plastique à l’aide de collages dont ils justifieront les choix. lire pages 1 – 2 Voir également Mettre en réussite tous les élèves, Yves Béal Atelier « Écrire à partir de… », Ecrire en toutes disciplines. De l’apprentissage à la création, Bordas, 2004, p. 11-17 Qui a inventé la virgule ? Sylvaine De Paulin Revue Dialogue n° 118 « apprendre ensemble, réussir ensemble« , septembre 2005 On ne la lit pas, on ne l’entend pas. mais une virgule, en plus ou en moins, transforme le sens du texte. Et cette précieuse virgule, il a bien fallu l’inventer ! lire
Ateliers d’écriture en milieu scolaire 1 janvier 2000 admin Travailler l’étonnement dans les ateliers d’écriture en milieu scolaire Michel Ducom C’est toujours un grand plaisir pour l’enseignant dans un atelier d’écriture de voir des enfants construire ou restaurer leur pouvoir d’écrire. L’ étonnement, la fierté ou les inquiétudes des jeunes participants devant les textes affichés ou lus sont exactement les mêmes que ceux de bien des écrivains débutants… Tout se passe comme si celui qui a écrit entrait dans un nouveau monde, un monde qui lui aurait été mystérieusement interdit ou confisqué. Il y a sans doute beaucoup d’illusions dans cette émotion, et le travail de l’adulte dans les ateliers suivants sera sans cesse de ramener à la réalité ceux qui écrivent, pour les prévenir contre de multiples désagréments et pour qu’ils comprennent qu’est-ce qu’écrire, afin d’en faire le meilleur usage dans leur vie. Mais cette émotion est commune aux adultes et aux enfants. Elle signale bien l’importance de l’acte. Dans un monde envahi par l’écriture – de la librairie à la publicité sur les écrans, de la bibliothèque aux notes professionnelles – tout se passe comme si certains avaient droit à écrire et d’autres pas. Et certains qui écrivent dans un domaine, professionnel par exemple, n’auraient jamais envisagé pouvoir le faire dans une fiction, un poème ou un scénario… Les représentations que les enfants ont de l’écriture sont souvent plus contradictoires que celles des adultes. Comme eux ils savent par l’expérience qu’ils ont de la société que les écritures sont diverses. Ils voient d’ailleurs bien mieux que les adultes que les romans ne sont pas la seule forme d’écrit validée par la société : leur planète écriture est peuplée de publicités, de panneaux, d’écrits scolaires, d’étiquettes de marques et d’enseignes… La légitimation hiérarchisée de certains écrits ne les empêche pas de voir la variété des écrits. Mais contradictoirement ils savent qu’ils vont apprendre à écrire, et là ils ont souvent l’illusion qu’ils vont apprendre un secret valable pour toutes les formes d’écriture, celles qu’ils connaissent et quelques unes mal connues qu’ils soupçonnent être celles d’un monde qui leur échappe, le monde adulte. De la même façon que certains adultes, ceux qui par exemple ont des carnets secrets poétiques, découvrent parfois avec un grand plaisir leur pouvoir insoupçonné de produire un texte scientifique, les enfants vont de découvertes en découvertes lorsque grandissent les champs d’application de leur pouvoir d’écrire.. Le pouvoir est une réalité, mais avant de devenir une réalité sociale, il s’éprouve d’abord comme une réalité individuelle. Le sujet est confronté à deux étonnements majeurs qui touchent sa sphère « proximale ». L’étonnement devant la trace produite : Que ce soit un plaisir régressif ou une jubilation de pouvoir – au sens de « pouvoir faire », et dans tous les sens imaginables – le rapport à la trace est une forte expérience personnelle. Les arts plastiques ou la musique enregistrée en sont aussi comptables, comme la fabrication d’un meuble ou la production d’un théorème. Ce n’est pas « propre » à l’écriture, mais la situation est à prendre en compte, parce que parfois redoutable, ou narcissiquement dangereuse, ou facteur d’un plaisir intense, ou à l’origine d’un dégoût de soi incontrôlable… Nous sommes dans l’imaginaire de la trace. Le langage et l’ordre symbolique que nous manions si bien, ou si peu, nous échappe et prend les figures de l’autonomie. C’est moi, mais cela m’est extérieur. Je croyais « faire » peu et j’ai « fait » beaucoup. L’adulte enseignant – comme l’animateur d’atelier d’adolescents ou d’adultes – devra veiller à ce que le sujet puisse « en dire quelque chose », qu’il puisse aussi en entendre quelque chose de différent proposé par les autres participants, sous peine de rester prisonnier de sa découverte. Il faut que chacun à chaque enfant – puisse accepter cette nouvelle situation qui est d’ordre imaginaire où de l’inattendu est survenu dans ses propres codes si sûrs et si bien protégés. C’est pourquoi il est indispensable que les ateliers d’écriture à l’école comportent une phase de discussion sur les conditions de la production des textes, discussion menée par les enfants participants, et dans un premier temps discrètement soutenue par l’adulte. Les enfants parlent alors de ce qu’ils ont aimé, de ce qui a été difficile, ils mettent en relation cette activité d’écriture avec d’autres activités de classe. Bien entendu, le maître peut participer à la discussion avec des phrases courtes qui portent sur le vécu des enfants. Il veille alors à faire apparaître au groupe la diversité des points de vue des enfants. Ces derniers seront alors vraiment en recherche sur ce qui s’est passé, la posture de l’adulte n’étant ni celle d’un psychologue, psychanalyste ou thérapeute , mais celle d’un pédagogue, créateur d’atelier chargé d’actualiser les potentiels de création des jeunes participants et de soutenir un débat d’enfants qui construit de la distanciation sur une activité d’écriture impliquée et récente. L’étonnement devant ses propres capacités : Il n’est pas rare dans un atelier d’enfants d’entendre des critiques assez virulentes sur d’autres activités scolaires ou familiales où les élèves témoignent de s’être ennuyés, d’avoir été négligés… Ces critiques ne font pas avancer grand chose. Elles sont la plupart du temps un excellent moyen pour échapper à l’analyse de ce qui s’est réellement passé dans l’atelier. Mais elles mettent en valeur la nouvelle façon qu’a le sujet d’apprécier ses propres capacités. Il se sent investi de nouveaux attributs, il manifeste souvent qu’il mue, il vit un changement fort de représentation sur lui-même. C’est que la révolution est copernicienne : à l’endroit où il se sentait incapable, le voici devant une évidence, d’autant plus forte qu’il s’infériorisait plus. Il a réussi à l’endroit exact de ses fatalités. Ce n’est pas toujours facile à supporter. On voit parfois des enfants nier la qualité de leur texte même s’il est très riche. On en voit d’autre essayer de ne plus parler de cette réussite et se lancer dans mille autre sujets de discussion pour échapper à cette nouvelle réalité : ils peuvent écrire. Certains ne peuvent décidément pas démentir leurs parents qu’ils aiment et qui ne croyaient pas qu’ils y arriveraient, ni les valeurs de leur milieu d’origine où on ne trahit pas, quand on est Gitan et de culture orale, ou imprimeur et donc pas du tout écrivain… Là encore, le moment bref de la discussion en fin d’atelier, ou au milieu, va être décisif : il va permettre la relativisation des positions de chacun, des discours sur les « prétendues incapacités ». Si la qualité des textes est interpellée par les enfants, un travail ultérieur doit être leur être proposé dans une nouvelle séquence pour qu’ils examinent en présence du jeune auteur les qualités et les fonctionnements du texte qui prétendument ne serait pas de qualité. On peut faire confiance aux enfants en groupe si on leur demande : « qu’est-ce qui est bien pour vous dans le texte de Pierre ? ». Ils trouvent de nombreux éléments, y compris au CP. Et le collectif des « pairs » -les participants – a presque autant de force que la parole de l’adulte, et surtout il n’est pas une parole de « maître ». Mais l’étonnement devant les nouvelles capacités peut provoquer une attitude totalement opposée et tout à fait ennuyeuse : le nouvel écrivant – bien que tout jeune – se sent soudain écrivain jusqu’au bout des ongles et à deux doigts d’obtenir le Goncourt. La divine surprise devient magie divine et l’imaginaire délirant. Dans ce cas l’adulte, pour éviter tout danger, se doit aussi d’organiser le débat sur ce qui, dans l’atelier a facilité, ou au contraire rendu difficile, la production des textes. Peu à peu, d’une séquence d’atelier d’écriture à l’autre, le naïf ne manquera pas de découvrir tout le travail cristallisé par le meneur d’atelier dans les consignes orales ou écrites, en relief ou « en creux » la place des textes des autres enfants dans sa propre production, la force de l’imprégnation des textes d’écrivains lus en classe, le modèle et la façon de s’en écarter… L’impatience de l’enfant se heurte alors à une réalité, et il est nécessaire de proposer des projets de socialisation : affichage des textes, lectures de l’adulte ou mise en place d’un mini récital pour une autre classe, affichage des textes dans la cour… Les obstacles de la réalité « je ne suis pas un véritable écrivain » reculent . Les projets sont réalisés en petits groupes ou en groupe classe et ils sont valorisant pour chacun. L’illusion peut alors laisser place à la détermination à fortifier longuement cette nouvelle capacité. L’étonnement des enfants dans un atelier est une grande satisfaction pour celui qui conduit l’affaire. Mais sans la mise en place d’un travail réfléchi accompli en grande partie par les jeunes eux-mêmes, sans des débats courts mais sérieux sur ce qui est dit et fait dans l’atelier, le risque est grand de laisser les promesses d’émancipation et d’apprentissage de l’écriture dans leur état de promesses, et franchement, avec un aussi joli outil pédagogique, qui marche si bien avec un investissement en formation relativement léger, quel grand dommage ce serait !