7ème UE du secteur Langues. Débuter: premiers pas, premiers actes, premiers essais… 13 septembre 2015 Jacqueline Bonnard Du 24 au 26 août 2015, à l’école Jean Moulin de Vénissieux, cette 7ème Université d’été du Secteur Langues du GFEN proposait de travailler ce que débuter veut dire aussi bien pour l’élève, l’étudiant, l’adulte en formation… pour tout apprenant en somme. Une centaine de personnes a répondu présent pour explorer cette problématique. C’est le travail d’équipe d’une vingtaine de personnes se réunissant une fois par mois à Vénissieux et s’appuyant sur les deux antennes locales du secteur à Paris-Île de France-Nord et à Toulouse qui permet d’asseoir cette action dans le paysage de la pré-rentrée. On note la présence d’une majorité de professeurs de Langues (mais pas seulement) et de participants venus de pays différents. En ouvrant l’université, Maria-Alice Médioni souligne l’aspect à la fois exaltant et angoissant de tout début. Elle note le travail effectué dans le secteur pour produire les 17 ateliers (presque tous nouveaux) et le fait que pour certains animateurs se sera également un début dans l’animation. Elle dénonce la situation faite aux professeurs débutants qui doivent faire leurs premières armes dans des classes difficiles et les préoccupations qui sont les leurs lorsque la formation ne permet pas de mettre en travail les questions qui se posent. Cette Université d’été est une invitation à tordre le cou au fatalisme ambiant pour devenir chercheur de son propre enseignement. lire le texte d’ouverture Journée 1 : Débuter dans une langue nouvelle Tout commence par une même démarche : lire en Polonais déclinée sur quatre ateliers. Cette démarche-phare du GFEN a été conçue par des militants Rouennais qui souhaitaient comprendre comment s’y prennent les enfants non-lecteurs à la découverte d’un texte. Situation de lecture donc, à la recherche du sens du texte proposé, une lettre en polonais. Avec le défi suivant : à l’issue de l’atelier tout le monde aura lu le texte… Le texte distribué, le moins que l’on puisse dire, c’est que tous n’en sont pas persuadés. Dans un premier temps, chacun est invité à retrouver les mots qu’il croit (re)connaître avant de mettre en commun dans chaque groupe ce qui a été trouvé. L’animateur invite à se mettre d’accord sur une interprétation commune tout en indiquant qu’une aide sera possible. Un dictionnaire ? Oui, mais quand ? Certains l’acceptent, d’autres non, persuadés qu’ils réussiront sans aide ! Lorsqu’il s’agit de restituer, l’animateur note toutes les propositions et progressivement le texte s’ajuste au gré des arguments. La jubilation est à son comble lorsque la version finale se trouve être la traduction en français de la lettre. Dans l’analyse qui a suivi, chacun reprend les différentes phases de la démarche, les consignes données et le rôle de l’animateur. On repère les éléments facilitateurs de la tâche : la force du collectif, l’hétérogénéité, l’alternance travail individuel/travail collectif, l’accueil bienveillant de l’animateur garant du cadre. Débuter l’année par cette démarche crée une cohésion de groupe ou de classe, la confrontation et l’échange permettant d’aller plus loin. De plus, se rendre compte du fonctionnement d’une langue permet le transfert sur d’autres langues. Après un repas pris en commun, un détour du côté de ces étranges langues étrangères : si loin si proches de nous… qu’il s’agisse du vietnamien La langue au chat avec Eddy Sebahi, du basque Euskara da ! avec Fabrice Corrons, « C’est du chinois ! » avec Jessica Picarle , du néerlandais Eerste stappen in het nederlands avec Christian Pirlet. Autant d’ateliers qui mettent en double position : apprenant et formateur. Pourquoi s’intéresser au néerlandais, cette langue fort peu connue et parlée sur un si petit territoire? Débuter en néerlandais, c’est entrer dans d’autres sonorités à la fois familières et étranges, s’essayer à répéter quelques formules de politesse puis entrer dans cette comptine où s’affrontent un pingouin et un perroquet. On écoute le dialogue et on essaie d’en comprendre un maximum de choses. Qui sera pingouin ? Qui sera perroquet ? Mais se pose la question du sens et la logique qui permet de retrouver la structure du poème. Et des célébrités qui parlent néerlandais, on en connait? Eddy Merckx, Axelle Red, Matthias Schoenaerts… si proches. Un retour réflexif sur l’atelier a permis d’aborder les stratégies d’apprentissage face à la nouveauté, les blocages liés à ce qu’on croit savoir, le choix des ressources utilisées. Dans les premiers apprentissages, le repérage des pronoms, de « qui parle à qui », des répétitions permettent d’identifier la situation de communication. Dans cette situation particulière où l’enseignant renoue avec le statut de débutant, il est amené à comprendre ce qui se passe pour un élève face à une langue étrangère : le manque de repères, la difficulté à oraliser ou répéter un mot, une phrase. Jour 2 : Débuter dans un nouveau métier Quatre entrées complémentaires pour explorer cette problématique : La première heure de classe avec Valérie Péan et Eddy Sebahi qui explorent des pistes sur les choix à opérer en ce moment particulier qui conditionne souvent l’atmosphère de la classe. Autorité, charisme, rayonnement ? avec Gaëlle Penverne et Bettina Balestier pour analyser l’imaginaire associé à l’autorité de l’enseignant et travailler la complexité de la question de l’autorité en s’appuyant sur les apports théoriques afin de proposer des pistes optimistes. Le culturel avec Florence Mazet et Céline Auguet, vise à explorer l’articulation du linguistique et du culturel tout en interrogeant les représentations sur le culturel, en analysant des situations de classe à la lumière de textes théoriques. Arrêtons-nous sur tout ce qui se passe à notre insu dans l’exercice du métier avec Christine Corbi et Agnès Mignot. Cet atelier prend appui sur un travail de thèse s’appuyant sur l’analyse ergonomique de l’activité des professeurs des écoles lorsqu’ils enseignent les langues vivantes étrangères (LVE). Bienvenue dans une classe de CP-CE1 pour une initiation à l’anglais car aujourd’hui on enseigne une langue vivante étrangère à l’école primaire. Il s’agit de se familiariser avec les sonorités, jouer avec les mots, repérer les invariants et comparer avec la langue maternelle. A l’aide de vidéos, on observe une enseignante débutante répondre à cette commande institutionnelle : entre ce qui est prévu et ce qui est réalisé, quel écart ? Pour chaque extrait, et à partir de ce que chacun a prévu d’observer (l’activité de l’enseignant ou celle des élèves), on note cet écart. Après un échange collectif sur ces observations, Christine Corbi présente l’étude qui a été menée dont le cadre théorique et méthodologique relève de l’analyse du travail. Le réalisé est ce qu’on a vu (cf Yves Clot), le prescrit relève du programme. Pour pouvoir mesurer cet écart, on utilise un regard tiers : par l’observation de son action via la vidéo et l’auto-confrontation simple (avec le chercheur qui s’assure de la bonne compréhension de la situation), le professionnel est à même de rechercher les points critiques de son action. L’échange est enregistré et retransmis. Puis on procède à une auto-confrontation croisée qui fait intervenir le regard d’un autre collègue sur la situation pour inviter à la controverse professionnelle, gage d’une réflexion sur l’acte posé. En s’appuyant sur les extraits des pages de verbatim des entretiens, les propos de l’enseignant débutant font naître un questionnement : quelles compétences linguistiques pour l’enseignant ? Quelle formation des enseignants sur la langue à enseigner ? Le jeu suffit-il pour que l’élève apprenne ? Est-on toujours au clair sur ce qu’on enseigne ?… Christine Corbi l’affirme : le sentiment d’auto-efficacité s’appuie sur un équilibre entre la démarche didactique et pédagogique, la conduite de classe, la maîtrise disciplinaire. Elle varie en fonction de l’intensité de ces registres. L’après-midi, intervention de Philippe Meirieu : Peut-on apprendre à commencer ? On n’apprend jamais à commencer et tout commencement suppose une prise de risque. Si l’on veut éviter la reproduction de gestes professionnels qui n’ont pas démontré leur efficacité, quelle posture adopter ? Il en est de l’enseignement comme d’autres champs qui interviennent sur l’humain : on se trouve dans une inconnue permanente et le résultat de l’activité est incertain, ce qui est déstabilisant. Pour sortir de l’isolement, le jeune enseignant peut certes s’appuyer sur le compagnonnage et s’essayer au métier en expérimentant des pratiques observées et analysées. Mais quel sens du métier s’il ne s’ancre pas dans un projet fort qui s’appuie sur des valeurs d’émancipation ? Philippe Meirieu propose comme modèle d’avenir l’enseignant militant-chercheur, qui s’appuie sur une approche réflexive et collective du métier. en savoir plus La journée se termine par un travail en petits groupes pour croiser les regards sur ces deux premiers jours : dégager les points forts et les interrogations. On relève l’intérêt des différentes étapes individuel/groupe/grand groupe. On souligne que chacun peut apporter sa pierre à l’édifice, oser faire des hypothèses même lorsqu’on n’est pas sûr de soi. Avec les ressources des uns, des autres, on devient capable de construire des énoncés même dans une langue qu’on ne connait pas au départ. Mais certains aimeraient des temps de pause, ces moments « où on ne fait rien » pour des échanges informels… et souffler un peu ! Ce fut le cas lors du repas du soir, moment convivial, dans un restaurant lyonnais. Jour 3 : Des déplacements nécessaires Entrer dans l’apprentissage d’une langue étrangère, ce n’est pas seulement acquérir un vocabulaire, apprendre sa grammaire, passer de longues heures à déchiffrer un texte, c’est d’abord entrer dans la culture dont elle s’est nourrie. Le matin, faisons le pari du culturel... Lisa Boinon et Valérie Péan proposent un voyage dans la vie de Frida Kahlo : une vie dans un autoportrait et posent la question de l’étayage et des ressources à utiliser… pour ceux qui débutent en langue espagnole. Jessica Picarle nous plonge dans le système d’écriture chinois, de l’épée au pinceau : système d’écriture unique où l’esthétisme se mêle à la rigueur, où la notation du monde devient philosophie. A la rencontre de l’autre, à la rencontre de soi… Partons à la découverte d’auteurs catalans contemporains avec Roger Fusté Suné en partant de leurs portraits. Beaucoup plus classique, l’atelier proposé par Erwan Raulet : Il était une fois l’Amérique… Rien à voir cependant avec une histoire populaire américaine d’Howard Zinn. Approche classique en apparence car il s’agit en réalité de détourner la page illustrée d’un livre scolaire pour en faire une démarche d’appropriation des grandes périodes de l’histoire des Etats-Unis. Dans un premier temps, proposer ce qu’il paraît important de « faire apprendre » aux élèves à ce sujet : Pourquoi le nom Etats-Unis ? – Histoire et découverte, conquête ? Localisation et impact de l’immensité sur la manière de vivre ? Esclavage/ségrégation/droits civiques ? BD ? Drapeau… Mais quels obstacles peut-on envisager ? Des stéréotypes véhiculés par les médias – L’idéologie politique du professeur – La confusion avec le Royaume Uni et l’Irlande – Le manque de vocabulaire ? Le rapport langue/culture… L’atelier proposé est destiné à des élèves de quatrième (niveau A1-A2)… on devrait donc s’en sortir! Nous disposons d’une série d’images relatant des événements historiques facilement reconnaissables qu’il s’agit de réorganiser dans l’ordre chronologique. Après écoute d’un enregistrement en anglais qui récapitule la chronologie, on rectifie. Puis on refait une écoute pour une vérification et des réajustements nécessaires, en collectif. Arrivent les légendes associées qu’il faut replacer sous les vignettes. Dans l’échange collectif qui suit, on liste les difficultés rencontrées : les prises d’indices parfois difficiles en raison des représentations antérieures ou des lacunes historiques ; les stratégies sont différentes soit par élimination ou par déduction ou encore par association de noms repérés dans les légendes avec des indices sur les images. Vient la deuxième partie de la tâche présentée sous la forme d’un jeu qui consiste à poser des questions sur les événements. Chaque groupe est marqué d’une couleur, chacun a un numéro. Mais au fait, comment formule-t-on une question en anglais ? Un échange s’installe pour clarifier les formules grammaticales. Individuellement chacun prépare trois questions en lien avec le contexte et qui seront validées par son groupe. En utilisant les codes couleur mis en place, l’animateur choisit une question auquel un numéro pris au hasard répond. Dans l’analyse qui a suivi, deux questions sont posées : En quoi cette démarche permet-elle de faire construire des savoirs ? En quoi cela a-t-il permis de lever les obstacles ? Malgré des remarques sur le caractère aseptisé des illustrations masquant la violence des rapports sociaux qui ont marqué l’histoire de ce pays, l’ensemble des participants s’accorde à dire que c’est une première approche historique du pays dans sa chronologie. D’autre part, un travail sur la forme interrogative à partir des productions individuelles a permis de rassurer les non linguistes. Cette entrée en matière peut s’ouvrir sur d’autres prolongements en fonction des questions que chacun se pose : exposé sur une thématique, recherche documentaire sur un événement, comparaison entre les modes de vie différents selon les pays… afin de complexifier ces images. Il est ici démontré qu’on peut, à partir d’un document sans saveur construire une séquence qui mobilise les élèves et leur donne envie d’en savoir plus. L’après-midi, les quatre ateliers posent le pari de la complexité pour renverser l’adage selon lequel pour apprendre il faut aller du simple au complexe. Une fête pour débuter dans l’apprentissage de l’espagnol avec La gitana de Juén avec David Rouveure, des situations plus ou moins ludiques pour s’approprier les mots de la langue et travailler les notions de simple et complexe dans What can we do ? avec Eddy Sebahi, l’entrée par la musicalité de la langue allemande pour voyage dans l’allemand sans peine avec Agnès Mignot car chacun sait que Deutch ist super ! Une façon très agréable de terminer cette université d’été clôturée par Maria-Alice Médioni tout en se donnant rendez-vous pour les prochaines actions du secteur. Lire le texte de clôture Jacqueline Bonnard photos : Jacqueline Bonnard et Eddy Sebahi
Co-éducation : quelle place de l’éducateur ? 28 juin 2015 Jacqueline Bonnard Journée départementale dans le cadre du PAQEJ * DDCSP Service Jeunesse et Sports, CAF ,PEP 28 Vendredi 19 juin 2015 – Chartres Dans le cadre du PAQEJ d’Eure et Loir relevant de la Politique de la Ville, le GFEN 28 a été invité à participer à la journée de formation sur le thème de la Coéducation et la place de l’animateur à la demande de la DDCSPP Service Jeunesse et Sports, la CAF et les PEP 28. Le déroulé de la journée L’intervention d’ouverture : La coéducation, la place de l’animateur dans la coéducation Partant des spécificités des différents espaces éducatifs dans lesquels l’enfant évolue : famille, école, activités périscolaires, Jacques Bernardin s’attarde sur l’apport singulier de chacun dans ce qui fonde l’identité sociale. Le cloisonnement de ces espaces a des avantages et des limites : l’école ignorant le « hors l’école », des espaces de liberté s’offrent à l’enfant qui peut s’exercer à « être quelqu’un d’autre » lors d’expériences non scolaires mais valorisantes : théâtre, de la vidéo, du cheval ou du cirque par exemple. Mais il a aussi des limites car l’ignorance mutuelle peut entraver la complémentarité des actions et les apports positifs qu’elles peuvent avoir sur la construction de l’individu. Le nouveau cadre institutionnel lié à ce qu’il est convenu d’appeler la ‘réforme des rythmes’ (PEDT) impose de s’interroger sur le positionnement de l’animateur, les caractéristiques de sa place et de son action. Lire l’intervention de Jacques Bernardin. L’intervention de synthèse : Un nouveau positionnement de l’éducateur Une situation qui se caractérise de la façon suivante : une légitimité à conquérir auprès des parents et des enseignants, l’opportunité d’un nouvel espace à s’approprier et valoriser, un pôle d’observation inédit de l’enfant. Les spécificités du terrain de l’animateur offrent des ouvertures intéressantes où l’enfant peut s’essayer à créer, jouer, concevoir, réaliser, présenter… avec l’objectif de réussir. Pour aider au développement de l’enfant, à son autonomie et son émancipation, l’animateur intervient sur le champ culturel, identitaire, langagier, de la socialisation. En interaction avec les autres partenaires, il contribue à la connaissance de l’enfant et de son développement dans le cadre de son action dans une perspective dynamique où chacun dans l’espace qu’il occupe renforce sa professionnalité et contribue à faire évoluer les réponses éducatives. lire * Plan départemental autour des questions portant sur l’enfance et la jeunesse
Ces enfants de familles populaires qui « s’autorisent » à réussir 14 mai 2015 Jacqueline Bonnard Programme de réussite éducative – Ville de Lucé (28) Vendredi 10 avril 2015 – Centre Culturel E. Desouches Présentation Mis en place en 2008 à Lucé le PRE, volet « éducation » du Contrat de Ville, s’adresse annuellement à 140 enfants et adolescents, de la maternelle au collège. Chaque année une journée de formation sur un thème spécifique (inter culturalité, parentalité, métamorphose de la parenté, etc.) est proposée à tous les acteurs du PRE : régie de quartier, éducateur de la prévention et de l’Institut Médico-Éducatif, assistantes sociales et professionnel-les de la santé, personnels PMI, animateurs-trices du Point Info Familles, des Pupilles de l’Enseignement Public, des associations locales, personnels du conservatoire de musique et de la médiathèque, enseignants d’écoles maternelles et élémentaires, de collèges et de SEGPA, RASED, représentants d’institutions : Caisse d’Allocation Familiale, Direction Générale de l’Action sociale, Centre Ressources Informations, Relais Assistantes Maternelles, Direction Départementale de la Jeunesse et des Sports… Pour cette année 2015 le Groupe Français d’Éducation Nouvelle d’Eure-et-Loir a été sollicité pour préparer et animer une journée intitulée « Ces enfants de familles populaires qui «s’autorisent» à réussir » le 10 avril 2015. Un objectif central : prendre appui sur la richesse de l’expérience professionnelle des différents acteurs pour qu’ils se connaissent mieux et se reconnaissent, conditions pour construire ensemble une dynamique éducative au service du développement des enfants et des jeunes. Mise en oeuvre Cette initiative de la coordinatrice du PRE de Lucé, Marie-Hélèna L. B., a réuni cette année 74 acteurs du PRE : personnels municipaux et régie de quartier, Centre social et assistante sociale, psychologues, infirmières, responsables CCAS, Structure Petite Enfance, CRIA 28, ADPEP, RAM, DDJS, CAF, éducateurs-trices du service de prévention spécialisée, animatrices d’associations, enseignants des collèges des Petits Sentiers et Edouard Herriot de Lucé, enseignants et formateurs du premier degré, militants du GFEN. Introduction Jacques Bernardin (GFEN 28) Le choix du thème Le titre de cette journée, tel que formulé, perturbe et donne à penser. En quoi est-il judicieux ? Les difficultés scolaires ne cessent de se creuser, révélées par les évaluations nationales comme internationales, et sont toujours corrélées à l’origine sociale des élèves. Cette réalité finit, qu’on le veuille ou non, par peser sur nos catégories de pensée, jusqu’à prendre valeur de prédiction : « Dis-moi où tu es né, je te prédirai ton avenir». Cette proposition de titre apparaît assez « insolente » à l’égard de ce « prêt-à-penser », interpelle la sociologie abrupte qui l’inspire. Le thème qui nous réunit aujourd’hui invite en effet à échapper aux visions mécanistes et simplistes qui peuvent (à notre insu) brider notre action, écorner nos aspirations, raboter l’horizon des possibilités… Autrement dit, cette rencontre a pour ambition de nous outiller, sur le plan des idées comme des pratiques, afin de lutter contre les visions fatalistes : – des familles, aux espoirs fréquemment contraints par l’expérience sociale incorporée (« faut pas rêver, c’est pas pour nous » entend-on souvent, formule témoignant d’une lucidité amenant à s’interdire de penser l’avenir de ses enfants au-delà de ce qui est la « loi commune ») ; – des élèves, qui partagent cette vision et s’interdisent d’y échapper et/ou qui, confrontés aux épreuves des apprentissages, finissent par renoncer, intériorisent le sentiment d’incapacité personnelle (« je suis nul ») ; auto alimentent leur disqualification scolaire (« je rejette ce qui me rejette ») ; ou limitent leurs aspirations (l’avenir pensé moins en termes d’accès à une profession que d’espoir d’un « boulot », d' »un bon métier dans les mains ») ; – des éducateurs (dans comme hors l’école) qui, confrontés à des histoires individuelles et familiales témoignant de la fréquence d’une reproduction des destinées, finissent par eux-mêmes l’intérioriser comme mécanique inéluctable, surplombant la scène éducative et surdéterminant la portée de leur action. Les uns et les autres, nous sommes concernés par le phénomène d‘ »intériorisation subjective de probabilités objectives », pour reprendre les termes du sociologue Pierre Bourdieu, qui amène chacun à perpétuer inconsciemment ce que sa conscience refuse. Comment y échapper ? D’abord, en prenant acte des limites attestées de la reproduction. Non, il n’y a pas d’effet systématique des conditions de vie sur le devenir humain. Bien des gens échappent à leur destin, faisant dérailler les logiques fatalistes. Encore faut-il examiner de plus près les éléments agissants, les contextes et facteurs contribuant à déjouer les prédictions, à élargir l’horizon, à stimuler la construction identitaire, à émanciper des déterminismes. C’est tout l’enjeu de cette journée, dont les modalités ont été élaborées avec les différents partenaires, avec cette proposition : – s’arrêter sur des histoires singulières, tenter d’identifier ce qui pourrait expliquer ces parcours atypiques ; – échanger nos expériences, nos points de vue, formaliser des points-clés ; – sans s’interdire de convoquer des travaux de recherche menés à ce propos. Parmi ceux-ci, en guise d’introduction de nos travaux, les recherches sur le rapport à l’école et au savoir, conduites de la maternelle au lycée depuis plus de 20 ans, s’attachant à comprendre les processus qui amènent à réussir ou à échouer à l’école. Le rapport au savoir Cette notion émerge dès les années 80 (1982 : Quelles pratiques pour une autre école ? GFEN (coll.), avec la contribution de Bernard Charlot : « Je serai ouvrier comme papa, alors à quoi ça me sert d’apprendre ? »). Les recherches se développent depuis les années 90 à l’université Paris 8 (1992 : École et savoir dans les banlieues et ailleurs, A. Colin). La problématique : étudier les angles morts de la sociologie critique des années 70-80, théories de la reproduction ou du handicap socioculturel qui sont insuffisantes pour rendre compte de la façon dont se fabriquent les destins scolaires au fil du quotidien scolaire, et notamment pour expliquer les cas atypiques d’élèves de milieux populaires qui réussissent à l’école (et parfois brillamment) et de ceux qui, à l’inverse, échouent bien qu’ayant apparemment tout – sur le plan de leur environnement social et culturel – pour réussir. Les recherches initiales se mènent sur des terrains socialement et scolairement contrastées, auprès de collégiens de Saint-Denis / La Courneuve (établissements en zone d’éducation prioritaire) d’une part, de Massy-Palaiseau (classes de germanistes) d’autre part. Elles s’attachent à identifier ce qui « fait la différence » en matière de scolarité : – le sens que les élèves donnent à leur présence à l’école et aux contenus enseignés ; – leurs postures et manières de faire face aux apprentissages. On va ainsi repérer, d’abord au niveau du collège, puis aux autres niveaux de la scolarité (maternelle, élémentaire, lycée.. et y compris supérieur) des invariants différenciateurs distinguant les élèves en réussite de ceux rencontrent des difficultés, invariants qui valent quelle que soit l’origine sociale. Pour accéder à l’univers mental des élèves confrontés aux exigences scolaires, pour « ouvrir la boîte noire » et saisir ce qui échappe à l’observation classique, deux questions s’avèrent déterminantes : – Pourquoi apprendre ? (Quelles sont leurs raisons d’investir la scolarité ?) – Comment faut-il faire ? (Quels moyens pensent-ils devoir mettre en place ?) Pour concrétiser le propos, nous prendrons appui sur les réponses d’élèves d’Eure-et-Loir, les uns d’une classe de CE2, les autres de classes de 5è, 4è et 3è d’un collège bien connu ( !). > Diaporama sur le sens que des élèves d’élémentaire et de collège donnent à leur scolarité, leur rapport au savoir et leur conception de l’apprentissage. Quels éléments différenciateurs entre les élèves qui investissent avec réussite leur scolarité et ceux qui « décrochent » petit à petit ? Bien d’autres éléments contribuent à la « bifurcation » des destinées. Par groupes, nous allons essayer d’en identifier les ressorts. Les animateurs sont chargés d’amorcer les échanges, en témoignant d’un ou deux cas, ouvrant ensuite à l’expérience de chacun des participants (qu’ils soient témoins ou acteurs de telles dynamiques singulières) : Des personnes qui échappent à leur destin, chacun en connaît ou en a connu. Comment expliquer ces réussites paradoxales ? Comptes-rendus des groupes I/ Groupe animé par François C. (Ex. Conseiller pédagogique de Circonscription, acteur historique du PRE de Lucé) lire II/ Groupe animé par Pascal B. (Principal de Collège – Lucé) lire III/ Groupe animé par Isabelle F. (Conseillère d’orientation Psychologue ? CIO de Chartres) lire IV/ Groupe animé par Ilham S. (Educatrice Prévention Spécialisée de l’ADSEA 28) lire V/ Groupe animé par Hamid A. (Educateur Prévention Spécialisée de l’ADSEA 28) lire Récapitulation synthétique Jacques BERNARDIN, GFEN 28 L’ensemble des rapports a convergé sur de nombreux points, récapitulés de façon synthétique ci-dessous, sans que cela épuise la richesse des exemples qui les ont inspirés et des développements auxquels ceux-ci ont donné lieu dans chacun des groupes. Parmi les éléments de contexte La mixité sociale et scolaire – sortir de son quartier – un changement de lieu, un nouvel espace (ex. scolarisation dans un autre établissement) Le travail avec les parents – sur le sens de l’école, des apprentissages (peut changer le regard porté sur l’école) – sur le type d’aide qu’il est possible d’apporter à l’enfant Les ruptures – de contexte (voir ci-dessus) – la réussite étonnante, réelle (qui redonne confiance en soi) L’appui d’un réseau éducatif – l’importance de croiser les regards des divers professionnels – la complémentarité des rôles des diverses institutions – travailler à la cohérence des messages Ce qui se joue dans la relation Le regard sur l’autre – installer la confiance réciproque – importance d’attentes positives (image de l’enfant et projections) : appui sur le positif ; éviter les étiquettes, la comparaison avec les aînés, le jugement de l’enfant, de sa famille. L’autorisation symbolique à réussir (triple autorisation Cf. Jean-Yves Rochex)) : – l’autorisation que la famille adresse à l’enfant d’investir l’école, d’y réussir ; – celle que l’enfant s’adresse à lui-même d’être différent de ses parents ; – celle qu’il adresse à ses parents d’être ce qu’ils sont, sans dévalorisation. (signalons la réussite atypique des filles, qui investissent l’école pour « s’en sortir », s’émanciper) Ce qui fait / va faire référence (expérience, événement, personne rencontrée) – la rencontre opportune (avec une personne, un enseignant qui marque) – l’identification à des adultes ou à des pairs (modèles de référence pour se construire) Des éléments favorables – l’exigence (qui incite à aller plus loin) – le cadre (sécurisant parce que structuré, donc structurant) – la sécurité affective.
Lien école familles, un partenariat entre le GFEN Île de France et le Conseil Général du Val de Marne 1 avril 2015 Jacqueline Bonnard UN PROJET SUR LA DURÉE Chronologie du projet En septembre 2014, une première réunion de travail se déroule avec André Margot (du CG94) autour d’un cycle de « conférence-pratique » autour de la relation famille-école. Un scénario pédagogique qui fait se succéder un court moment de magistral suivi d’un atelier qui met en valeur pratique ce qui vient d’être dit. Les propositions faites par le GFEN Île-de-France : 1ère séance : Comment valoriser, au seuil et dans l’école, le rôle d’éducateur des parents ? Et comment faire prendre conscience aux enseignants de la richesse de cette coéducation ? (pratiques possibles : message codé, texte recréé, Pythagore). 2ème séance : Comment faire partager aux parents ce qui se construit comme contenu de savoir dans l’école ? Et comment faire entrer dans la classe le rapport à savoir qui se construit dans les familles ? (pratiques possibles : lire en polonais, les participes passés, le 8 mai 1945). 3ème séance : Qu’est-ce que ça veut dire l’accompagnement à la scolarité, une fois les élèves rentrés chez eux ? Côté parents et associations de quartier comme côté enseignants, aider un élève, d’accord, mais comment faire pour qu’il s’en passe ? (pratiques possibles : mettre en question les questions). Le déroulé de ces séances reprend en quelque sorte la chronologie du quotidien (journalier et annuel) de l’école : la rentrée, la classe, le retour à la maison et dans le quartier. L’idée centrale de ces propositions vise, en particulier, à remettre en cause l’idée d’école-sanctuaire. Car l’école nous semble ouverte, plus qu’on ne veut bien l’entendre, sur le social. Mais un social singulier puisqu’il met en lien les enfants et leurs familles avec l’aventure des savoirs produits par l’histoire humaine. Un social singulier puisque, si les parents sont les éducateurs de leurs propres enfants, les enseignants sont les éducateurs des enfants des autres, éducation par des apprentissages qui mettent en relation, en confrontation les élèves avec une certaine universalité des savoirs. Ce travail s’appuie sur l’expérience depuis longtemps accumulée par Jeanne Dion, en particulier à Champigny-sur-Marne ; en mai 2014, nous avions déjà testé le succès d’une telle pratique au moment de l’ouverture du Printemps des Familles au collège Paul Vaillant-Couturier à Champigny. Les participants à cette initiative étaient divers : des parents, des responsables de réseaux éducation prioritaire, des enseignant-es et M. Aubert, IA responsable des relations avec les parents. Au départ, le projet porté par André Margot était de faire « percoler » ce type d’animation dans tout le département, avec un film à l’appui. La première partie de ce projet n’a pas pu pour l’instant se réaliser, faute de complice dans les autres parties du département ; par contre la deuxième partie a déjà bien commencée, à savoir l’animation sur Champigny et le film. Le 30 septembre 2014, une rencontre d’une heure avec les enseignants du collège Paul Vaillant-Couturier, pour essayer de construire une démarche de coopération entre le GFEN, l’équipe du collège et les parents, aboutit à un premier document de travail. Le 6 février 2015, un atelier en direction de parents d’un quartier populaire de Champigny-sur- Marne est organisé par l’ORIS et le Cg 94. Cet atelier a été l’occasion d’un premier enregistrement video : pendant l’atelier, puis après sa tenue, interview croisée de Jeanne et moi-même. D’autres initiatives en prévision, en particulier, le lundi 30 mars selon le planning suivant : 10h30 inauguration du printemps des familles (au collège Paul Vaillant-Couturier à Champigny) 11h00/12H00 conférence GFEN / Ecrits et images, le rapport à l’éducatif. 12H30 13H30 REPAS 14H15 Partie Théorique gfen : Famille/école : conduire un projet culturel à l’école et hors l’école avec les parents, comment est-ce possible ? 15H 17H Atelier : les allumettes En conclusion, ce projet apporte énormément sur les pratiques possibles dans le cadre d’une rencontre avec les familles. Pascal DIARD Le 6 février 2015, Bois l’abbé Atelier « liens école familles » (Courte présentation sous forme d’un bilan) « Si nous voulons que les parents reprennent confiance en eux dans un premier temps, c’est pour qu’ils portent un nouveau regard sur leurs enfants, un regard positif et confiant dans leurs capacités ! » Jeanne Dion, Groupe français d’éducation nouvelle (GFEN) Atelier organisé conjointement avec les femmes relais, l’association « Unies pour tous », le service politique de la ville de Champigny, la maison pour tous du Bois l’abbé et l’ORIS en partenariat avec le Groupe Français d’Education Nouvelle GFEN. Lieu : quartier du bois l’abbé, quartier politique de la ville Participants : 32 personnes (2 papas, 20 mamans, 5 animatrices des femmes relais, la présidente de l’association unies pour tous, une enseignante du collège Boileau de Chennevières, la coordinatrice sociale du quartier, une personne de la maison pour tous, une personne de l’ORIS) Atelier autour de questions : Qu’avez-vous appris à vos enfants depuis qu’ils sont nés ? Qu’est ce qui a permis que vous puissiez leur apprendre ? Qu’est ce qui empêche d’apprendre ? André Margot
Ecrire et faire écrire… pour amener l’élève à « penser le stylo à la main » 1 avril 2015 Jacqueline Bonnard Ecrire et faire écrire… Retour sur deux ateliers-débats avec Dominique BUCHETON à Tours, le 13 mars à Chartres, le 14 mars Plutôt que de se lancer dans une « conférence sur », Dominique BUCHETON plante le décor et propose de travailler sur deux situations de classe : l’une en CP où les élèves confrontés à l’élaboration d’un courrier aux parents apprennent à lire en écrivant le texte de la lettre, l’autre en classe de troisième où chaque groupe adopte un point de vue différent à partir d’une même situation, le voyage en diligence décrit dans le roman de Maupassant : Boule de suif. Pour chacune des vidéos, on est plongé dans l’ordinaire de la classe avec deux enseignantes ayant opté pour des travaux dirigés de groupes centrés sur une tâche prescrite : écrire individuellement et ensemble dans l’objectif d’une production socialisée. Il s’agit d’une lettre aux parents pour les CP, de la lecture scénarisée d’un texte produit collectivement à l’ensemble de la classe pour les élèves de troisième. Puis l’assemblée se sépare en deux groupes d’échanges. La consigne donnée aux participants de l’atelier est, soit de se centrer sur la posture de l’enseignant, soit de se centrer sur la posture de l’élève. Pour la posture de l’enseignant, on repère : – la formulation de l’objectif visé : « la lettre aux parents » (CP), la production d’un texte qui sera lu à l’ensemble de la classe (3ème ) ; – l’organisation spatiale en petits groupes de travail ; – la mise en lien ; – une attitude d’accueil et de bienveillance, le recours à la reformulation ; – l’acceptation de toutes les paroles. Du côté des élèves, on note : – la grande concentration et une réelle mise en activité ; – l’acceptation du point de vue de l’autre et le recours à l’argumentation ; – l’entraide et la coopération. A partir de ces constats et en s’appuyant sur son multi-agenda, Dominique Bucheton, décrypte les différentes postures possibles et observées chez l’enseignant dans le cadre des cours : accompagnement, contrôle, lâcher-prise, enseignement, « du magicien ». « L’enseignant expert est celui qui sait circuler sur l’ensemble d’entre elles ». Les élèves, quant à eux, disposent de plusieurs postures pour moduler leur engagement dans l’activité proposée : posture de refus, première (faire), ludique, réflexive, scolaire, dogmatique. Il existe une forte corrélation entre les postures de l’enseignant et celles des élèves : ainsi une posture de contrôle très prégnante chez l’enseignant génère une posture très scolaire chez des élèves fragiles. Dominique Bucheton affirme que le sur-cadrage explique en partie l’échec du modèle des processus rédactionnels chez des élèves dont le rapport à l’école et à ses normes est négatif. Elle demande aux enseignants de porter un autre regard sur les écrits des élèves et de les prendre en compte afin de « faire sortir les talents ». Il conviendrait de travailler davantage sur l’axe de la variation : pratiques langagières, posture de lecture, d’écriture, mais également sur les supports. L’écriture n’est pas seulement communicative, elle doit être également réflexive et créative ce qui reste encore largement un impensé pédagogique. C’est pourtant cette deuxième visée de l’enseignement de l’écriture qui permet de nommer, penser et organiser le monde et les savoirs sur le monde. Elle invite les enseignants à oser sortir des pratiques habituelles en créant des situations où les élèves prennent réellement plaisir à écrire et progressivement apprivoisent leur stylo et commencent à en jouer. Jacqueline BONNARD en complément – Le diaporama de Dominique Bucheton : le multi-agenda – La recension du livre de Dominique BUCHETON : Refonder l’enseignement de l’écriture sans oublier Le prochain rendez-vous : les 8èmes Rencontres Nationales de Saint Denis, « L’écriture, éducation prioritaire », le 11 avril 2015
Ecole maternelle : Apprendre, processus de socialisation 9 février 2015 Jacqueline Bonnard 7èmes rencontres nationales « Pour que la maternelle fasse école » Apprendre, processus de socialisation ******************************************** Dans un contexte marqué par les évènements dramatiques de ce début d’année, les rencontres ont été ouvertes par l’affirmation des valeurs et parti-pris du GFEN pour contrecarrer les discours réactionnaires sur la pédagogie et les pédagogues. Claire Benveniste reprend les termes du texte élaboré par le GFEN en réaction à cette tragédie : « nous sommes convaincus que l’homme ne naît pas ni fanatique ni terroriste, de même qu’il ne naît pas ni démocrate ni solidaire, il le devient ». Elle souligne l’importance de l’expérience scolaire dans la construction de l’individu selon qu’elle est source d’émancipation ou à l’inverse synonyme de perte de l’estime de soi, d’inhibition et de perte d’appartenance à un collectif structurant. Il ne s’agit pas d’excuser mais de comprendre les processus qui mènent à cette violence contre soi ou les autres afin d’installer les conditions dès l’école maternelle d’une socialisation par de réels apprentissages, de faire de l’école une priorité nationale en s’appuyant sur le texte de la loi de refondation qui stipule que « tous les élèves sont capables d’apprendre». Encore faut-il que les pratiques soient à la hauteur de l’ambition et porteuses de valeurs s’appuyant sur des principes émancipateurs s’opposant au conformisme, la soumission, l’imposition dogmatiste des règles, la compétition, l’individualisme. C’est dire la responsabilité des éducateurs. S’appuyant sur les propos de Viviane Bouysse, elle relève les éléments qui peuvent impacter les comportements dès la maternelle si l’on n’y prend pas garde : les évaluations précoces ou la primarisation de l’école maternelle. L’école maternelle est un lieu où on accède à une culture commune quelle que soit son origine pour faire société collectivement, c’est le sens de cette journée de rencontre : apprendre, processus de socialisation. Émancipation et socialisation, quels contenus ? Claire Pontais est formatrice à l’ESPé Basse Normandie, secrétaire nationale du SNEP-FSU. Après avoir présenté la façon dont elle est passé de l’animation d’un atelier à une intervention en plénière, elle marque d’emblée son opposition à une idée très répandue : « socialiser avant d’apprendre». Comment pourrait-on débattre sur rien ? La citoyenneté s’exerce à partir de savoirs communs construits collectivement qui ne peuvent être imposés de façon arbitraire. Socialisation, émancipation, savoirs… de quoi parle-ton ? « S’agit-il de former des citoyens de la République ou des sujets de sa majesté ? » Dans les systèmes autoritaires, les enfants entrent dans un type de socialisation basée sur la soumission à l’autorité et régie par la docilité. La question à se poser est celle de la place du sujet-élève : « Quelle socialisation voulons-nous ? Quelle socialisation l’école produit-elle ? » Si l’on se réfère à la pensée d’Henri Wallon, l’émancipation c’est « acquérir le pouvoir de penser soi-même, s’éloigner des préjugés, s’autoriser libre cours à son imaginaire, développer sa pensée critique ». On est bien loin du « dressage » des jeunes enfants mais cela ne peut se faire qu’en appui sur des situations où l’on exerce son pouvoir d’agir. L’EPS est un domaine où la motricité permet l’accès à des savoirs et des techniques pour exercer sa pensée en se confrontant à celle des autres pour s’enrichir des différences. Cette conception de la citoyenneté est constructive car elle permet une intériorisation des règles de vie collective et peut contribuer à une réduction des inégalités. Claire Pontais précise que la socialisation est un processus très long obligeant l’enfant à mettre de l’ordre dans ce qui n’est au départ qu’affectivité, subjectivité. II ne s’agit pas d’opposer « l’enfant au centre » à « la société au centre » : dans un même mouvement acculturation et individuation s’articulent et se concilient. Il y a forcément un rapport vivant entre l’enfant et la culture « systèmes de normes, de techniques, de valeurs » propres à la société dans laquelle il vit. L’école est un lieu de socialisation spécifique car elle est un « passage obligatoire, un lieu aux contraintes fortes, un lieu très particulier où on socialise par l’étude ». Dans ce lieu, l’élément médiateur de la socialisation est le savoir lorsqu’un enfant montre et explique aux autres qu’il a fait. A l’inverse lorsqu’il ne sait pas ce qu’on attend de lui, il est déstabilisé et risque de perturber la classe. Pas de socialisation émancipatrice sans passer par l’acquisition de savoirs et de la culture Le GFEN a porté au CSP une conception vivante de la culture qui n’est pas « seulement ce qui se passe au Ministère de la Culture » mais constituée de l’ensemble des réponses apportées par les humains pour répondre à leurs besoins, faites de pratiques, de savoirs, de valeurs communes. Si l’on prend l’exemple de la culture sportive, c’est « une quantité phénoménale de sports… Chaque activité sportive va proposer une socialisation particulière». Il en est de même pour chaque champ disciplinaire. A l’école, l’important est de proposer « une socialisation de coopération » plutôt que de chercher l’exploit individuel, il existe d’autres lieux pour cela (spectacles ou concours). Il convient de transmettre aux jeunes enfants le sens de l’activité sportive proposée pour ne pas « se perdre dans le formel ou l’inutile ». S’appuyant sur l’exemple d’une séquence d’apprentissage, Claire Pontais montre comment trois façons différentes de la traiter influent sur le transfert ou non des apprentissages, selon le sens que l’élève va donner à l’activité, les savoirs à construire, les gestes professionnels à mettre en oeuvre pour l’enseignant. Il s’agit d’un parcours à effectuer. Dans le premier cas, les enfants sont le plus souvent en attente et ne perçoivent pas le sens de l’activité ; cela génère de l’agitation et l’enseignant est centré sur l’organisationnel. Dans le second, l’enseignant propose un système d’ « ateliers » avec répétition d’une action commandée ; l’activité cognitive est peu sollicitée et l’enseignant est également centré sur l’organisationnel. Une troisième proposition prend le contre-pied des deux précédentes : une variété d’ateliers dans lesquels les élèves évoluent librement, s’exercent dans le but de préparer un spectacle. La perspective du spectacle crée une motivation à réaliser des exploits. C’est dans cette direction qu’il convient d’aller car chacun identifie les enjeux du projet, code les activités, situe leur niveau par rapport à un attendu : « ce que je sais faire »/« ce que je ne sais pas faire ». La socialisation se construit par la confrontation à une activité adaptée au niveau des enfants d’une part, la compréhension des règles d’autre part au travers de l’activité effectuée. En conclusion, Claire Pontais affirme que cela n’a rien de miraculeux : sachant à l’avance ce qu’ils vont faire, les enfants entrent dans des apprentissages porteurs d’une socialisation émancipatrice puisqu’ils sont à même de pouvoir communiquer entre eux et se partager l’espace. Cinq ateliers le matin Collage et décollage Le secteur Arts plastiques propose ici un travail sur la couleur et la forme, à travers l’oeuvre de Matisse. Avec les papiers collés, l’artiste a couru des risques qu’il n’avait jamais pris. Ici, les participants osent en prendre en détournant pour certains la consigne, en cherchant différentes techniques de collage. Pas seuls dans cette création où l’imaginaire est un élément détonateur mais en prenant inspiration dans le travail des autres. Le groupe est à la fois porteur d’idées mais aussi soutien pour ceux qui veulent prendre des risques. Un espace qui permit de réaliser des petits tableaux enthousiasmants, très différents les uns des autres !…et d’envisager d’autres consignes. Dans l’atelier Première scolarisation, L’AGEEM et le GFEN interrogent en quoi l’alliance des parents et des professionnalités est nécessaire. L’enfant qui arrive à l’école maternelle connait déjà un mode de socialisation : celui qu’il vit au sein de son milieu familial, celui de la crèche pour certains ou chez l’assistante maternelle pour d’autres. Mais pour tous, l’entrée à l’école maternelle est la découverte d’un milieu institutionnel dont les modes de socialisation peuvent être proches ou éloignés de ce vécu. En s’appuyant sur des exemples de situations concrètes de classe il s’est agi de comprendre en quoi l’apprendre à l’école est objet de travail dans la classe, en quoi la confrontation à ces situations permet à l’enfant d’entrer dans l’activité de penser et d’agir. lire Raconter des histoires… C’est une situation fréquente auprès de jeunes enfants, dans l’histoire des enfants tant à la maison qu’à l’école. Est-ce pour autant la même chose ? Qu’est-ce que cela veut dire à l’école ? En plaçant cette situation dans le cadre d’une « ambition culturelle » ( voir nouveaux programmes), en retenant l’idée que la confrontation à des livres en tant qu’éléments de culture est essentielle dans le développement de l’enfant et que l’accès à la littérature de jeunesse, de plus en plus complexe dans son évolution, peut être difficile pour certains enfants, cela amène à la nécessité d’un travail d’analyse préalable des oeuvres racontées pour cerner au plus près les enjeux de cette situation en classe : quels éléments relèvent d’un apprentissage et font , en concomitance, socialisation ? lire En route pour une séance de géométrie en Grande Section avec le GFEN56 intitulée Têtes de lignes où l’on voit cherche, penser, parler, contester, échanger… pour classer des lignes. Dans cette activité, il s’agit de classer un ensemble de lignes, de repérer le critère commun à un, à deux ensembles constitués de lignes, de repérer un attribut, deux attributs d’une figure… Il s’agit de connaître et respecter des spécificités mathématique, construire des concepts en géométrie, savoir classer. L’atelier structures et engrenages s’appuie sur un travail collaboratif entre un enseignant de moyenne section de maternelle et un formateur « technologie ». Mis en situation de réaliser une structure à l’aide de kaplas ou d’éléments d’engrenages, les participants se trouvent dans la même situation que les enfants de maternelle mis au défi de réaliser un montage en respectant un cahier des charges donné. Du faire à l’analyse en passant par le dessin, un processus de construction du savoir où la rencontre avec l’autre est incontournable d’une part, génératrice d’un processus de construction de savoir d’autre part. {diaporama_38} Passer dessus…passer dessous… histoires de pont… Cinq ateliers l’après-midi Jeux et sports collectifs : à quelles conditions sont-ils socialisants ? Animé par Claire Pontais, cet atelier vise à montrer que les règles du jeu ne sont pas immuables et que, quel que soit le jeu ou le sport collectif, les règles instituées suivent une même logique : une équipe qui attaque et une équipe qui défend, une égalité des chances entre les deux équipes, un jeu plaisant à regarder. S’appuyant sur des jeux collectifs, chacun est invité à repérer ce qui peut poser problème dans sa pratique : la part de l’émotion intrinsèque à la notion de jeu, l’élimination des joueurs par exemple. Mais le jeu collectif apprend la stratégie : regarder l’adversaire, être imprévisible, regarder partir l’autre… acquérir l’intelligence de la situation, apprendre à se situer dans le collectif. Et pour aller dans le sens du collaboratif, mieux vaut choisir un autre support : la danse folklorique par exemple. Lire sur le Café pédagogique « Jeux de miroirs, découvertes et recherche avec des miroirs. Démarche exploratoire autour de tout ce qu’il est possible de faire avec des miroirs, de la lumière, des objets en trompe l’oeil où l’on ne sait plus si ce que l’on perçoit est l’objet ou son image dans le miroir… oui, mais lequel ? Des découvertes, des défis que l’on se pose ou que l’on pose à l’autre. La verbalisation peut éclore en faisant réellement sens quand un vécu empirique conséquent a été partagé entre pairs. Parents et enseignants, des rôles complémentaires pour cultiver le goût d’apprendre. Animé par le GFEN75, cet atelier s’est organisé autour d’une problématique complexe mais cruciale : comment renouer un dialogue de confiance, dans la construction pour sortir de l’impasse du désaveu mutuel et reconnaître la complémentarité des rôles entre parents et enseignants ? Quatre propositions de pratiques déjà éprouvées en classe pour rencontrer les parents dévoilées progressivement aux participants dont les participants s’emparent individuellement puis en petit groupe avant un débat en collectif à partir du questionnement : «Quelles intentions, quels objectifs de l’enseignant qui met en place ces dispositifs lors des rencontres avec les parents ?». lire Métaphores en maternelle . Pourquoi écrire de la poésie en maternelle ? Pour que chacun se projète en tant que producteurs d’écrits, pour s’impliquer dans un projet.. C’est surtout pour que chacun puisse mettre en mots son imaginaire. Les enfants de Grande Section sont prêts à jouer le jeu de la métaphore qui surprend, qui dérange, qui déroute la plupart des adultes. lire L’atelier Faire classe ou comment se préparer ensemble à apprendre, pour installer les conditions de la connaissance. Quelles dynamiques collectives, d’un espace scolaire à l’autre ? On identifie ainsi différentes séquences dans différents espaces scolaires, à partir d’extraits de textes sur un déplacement dans l’école entre la classe et la salle de jeux, la récréation, un déplacement au jardin de quartier, l’ordinaire de la classe, la structuration du temps et de l’espace au cours d’activités motrices en petite section, les mouvements violents qui peuvent être l’expression d’enfants qui entrent dans une interaction communautaire encore difficile à accepter. Les enrichissements pour « faire classe », c’est à dire installer une communauté d’apprentissages, entre les différents lieux et situations sont analysés, à partir de rituels spécifiques dont le transfert à d’autres moments scolaires crée du lien, permet de mieux « faire sens ». Formulations inscrites à l’affichage à l’issue de l’atelier : « Une meilleure prise en compte de chacun », « Espaces, rituels, communication », « Expression des émotions et rappel des règles », « Langage d’évocation, schématisation », « Regard compassionnel, moral ». Apprendre à écrire, comment articuler apprentissage moteur et entrée dans la culture écrite ? Marie-Thérèse Zerbato-Poudou, praticien-chercheur, s’interroge sur la pertinence d’un apprentissage systématique du graphisme en parallèle avec celui de l’écriture. Elle affirme qu’il existe « des régions du monde où on ne fait jamais de graphisme et où on apprend à écrire quand même ». Quel sens cela a-t-il de tracer des lettres quand les enfants n’identifient pas la relation entre la trace écrite et le sens du texte. Pour aller à la rencontre de l’écrit et apprendre, il faut moins viser l’expertise motrice que les processus cognitifs à mettre en place pour que les élèves apprennent réellement. Très jeunes, les enfants peuvent percevoir la visée anthropologique des savoirs et il est intéressant de les sensibiliser à l’histoire de l’écriture afin de construire chez eux un rapport au savoir où la prédominance du sens prime sur la conformité aux formes. Il faut évidemment s’exercer à tracer des lettres mais la langue écrite se réduit-elle à la maîtrise de la trace ? Dans son usage social, le langage écrit ne se réduit pas à une traduction stricto-sensu de l’oral, c’est un transformateur cognitif qu’il est urgent d’aborder à l’école. Lors de la première rencontre, plutôt que de présenter à l’enfant l’étiquette de son nom imprimé, il conviendrait de prendre le temps de l’écrire devant lui en commentant l’action et en particulier l’accompagner de remarques sur les occurrences des lettres. Zerbato-Poudou préconise d’organiser l’espace de travail en ayant en tête les dimensions suivantes : – Le contexte matériel : choix des outils, des supports, des affichages… en sachant que travailler la variété des outils et des préhensions est importante. Pourquoi ne pas proposer aux enfants des calligraphies d’artistes ? – Le contexte didactique et pédagogique : choix des tâches, du dispositif pédagogique, des consignes… – Le contexte culturel : l’écriture s’inscrit dans un processus évolutif et vivant. Il suffit de monter différents alphabets aux enfants pour qu’ils y repèrent ce qu’ils reconnaissent plutôt que de les inscrire dans des exercices de recopiages sur pointillés. A la question posée : « Peut-on rencontrer la culture écrite en traçant des lettres ? » elle répond oui, mais à certaines conditions. Cet apprentissage doit s’insérer dans un contexte signifiant et ne pas se leurrer en misant sur le transfert spontané des acquis réalisés en graphisme. Mieux vaut appréhender la puissance de l’écriture plutôt que de se crisper encore aujourd’hui sur le sens de rotation du « o ». Le discours de clôture remerciant les différents participants et la richesse des travaux et débats a permis d’annoncer les prochains rendez-vous : – Les 8èmes Rencontres de Saint Denis : « L’écriture, éducation prioritaire », le 11 avril 2015 à l’IUT de la Halle Montjoie. – Les initiatives de l’été dont l’Université d’été de Besançon, début juillet 2015. Jacqueline Bonnard photos Isabelle Lardon, Sylviane Maillet
Stage syndical « Pédagogies alternatives et syndicalisme d’émancipation » 26-27 mars 2015 2 février 2015 Valérie Pinton Stage syndical : « Pédagogies alternatives et syndicalisme d’émancipation. A l’école et dans la société : quelles classes ? » 26-27 mars 2015, maison des syndicats de Créteil (94) Afin de poursuivre, d’approfondir et d’élargir la dynamique collective initiée par le stage «Subvertir la pédagogie » de janvier 2014, la CNT-FTE, la CNT-SO, SUD Éducation, le GFEN Île-de-France, Émancipation, Questions de classe(s) et N’Autre école renouvellent l’expérience en proposant un stage syndical sur temps de travail, qui sera prolongé par la première journée « Z.A.D. À l’école ! » consacrée aux luttes pour une éducation émancipatrice (salon, tables rondes, forums) le samedi 28 mars au CICP à Paris. Lire l’appel Lutter contre la logique inégalitaire de l’école capitaliste Inégalités sociales, inégalités d’accès aux pratiques culturelles et inégalités scolaires sont étroitement liées : Elles se génèrent et s’amplifient réciproquement. La démarche de l’école « de la République » qui consiste à classer, à hiérarchiser et à trier les élèves afin de les faire entrer dans les cases du salariat est intrinsèquement inégalitaire. Elle est accentuée par la récente réforme des rythmes scolaires et la logique du socle commun, ainsi que par le recul de l’éducation populaire. En posant la question « A l’école et dans la société, quelles classes ? », le stage a pour objectif d’inviter à réfléchir en quoi pédagogie et syndicalisme doivent permettre de « combattre l’école inégalitaire pour s’affranchir des dominations ». Il s’agira de construire ensemble des réponses aux problématiques suivantes : Comment remettre en question les hiérarchies qui marquent le milieu éducatif (adultes / enfants, parents / enseignant-e-s, hiérarchie institutionnelle, groupes sociaux et culturels minorisés…) ? Comment lutter contre les inégalités auxquelles nous faisons face dans notre quotidien (inégalités d’accès aux pratiques culturelles, inégalités économiques, sociales, territoriales, inégalités liées aux handicaps…) ? […]
7èmes Rencontres « Pour que la maternelle fasse école » 31 janvier 2015 19 janvier 2015 Valérie Pinton 7èmes rencontres nationales « Pour que la maternelle fasse école » Apprendre, processus de socialisation Samedi 31 janvier 2015, Paris 10è Lire le reportage Dépliant (programme, intervenants, bulletin d’inscription)* L’école maternelle fait partie des sujets d’actualité pour tous les enseignants puisque ses projets de programmes ont été portés à leur consultation. Le principe central « Apprendre ensemble pour vivre vivre ensemble » affirmé dans cette nouvelle mouture est au cœur des préoccupations du GFEN. C’est en se confrontant au réel des situations d’apprentissage et à travers les relations qu’elles permettent de tisser avec les pairs que la socialisation se développe. Les Rencontres 2015 interrogeront les situations et activités qui favorisent la construction du goût d’apprendre dès la maternelle. Conférences et ateliers s’articuleront, croisant les regards des chercheurs, des formateurs et des acteurs de terrain, à travers les axes suivants : Les nouveaux programmes sont marqués par le retour de l’ambition culturelle et une conception des apprentissages respectueuse du développement des enfants. Toutefois, au quotidien de la classe, le comportement de certains enfants fait parfois voler en éclats les ambitions éducatives. Faudrait-il préalablement les socialiser, avant de les confronter aux apprentissages… ou faire fond sur les situations d’apprentissages pour réguler leur attitude en classe? Quelles pratiques, quelles postures, quels gestes professionnels permettent de développer la coopération et de transformer le rapport à soi, au monde et aux autres ? Ces rencontres nationales sont ouvertes à tous, enseignants, parents, éducateurs, formateurs, élus des collectivités locales, militants associatifs…
Nuit de l’écriture OLYMPE DE GOUGES 17 novembre 2014 Jacqueline Bonnard La nuit de l’écriture Olympe de Gouges le 1er novembre 2014 au théâtre Octave et Arpège Paris 8ème organisée par les éditions Cocagne et le GFEN Qui était Olympe de Gouges ? « Figure méconnue de la Révolution française, humaniste et féministe avant l’heure, Olympe de Gouges fut de tous les combats : abolition de l’esclavage, justice sociale, droit au divorce, rejet de la peine de mort, égalité hommes femmes… Des combats qu’elle mènera avec passion et acharnement jusqu’à en perdre la tête. Victime de la terreur, elle fut guillotinée en 1793, juste après Marie-Antoinette. » (source : http://olympedegouges-museum.com/ ) Marie Gouze nait en 1748 à Montauban et monte à Paris en 1766, après son veuvage. Sous le nom d’Olympe de Gouges, elle se lance dans une carrière littéraire : romans et pièces de théâtre tout en s’engageant dans des combats politiques en faveur des Noirs et de l’égalité des sexes. Son écrit politique le plus célèbre est la Déclaration des droits de la femme et de la citoyenne (1791), manifeste du féminisme qu’elle adressa à Marie-Antoinette. S’adossant au modèle de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen, elle affirme que « la femme naît et demeure égale à l’homme en droits » (art. 1er). Égale à l’homme… même dans l’écriture ? En 1786, elle écrit une suite au Mariage de Figaro de Beaumarchais où elle dénonce le mariage forcé des filles et plaide pour l’émancipation féminine. Celui-ci l’accuse de ne pas être l’auteur de ses écrits. Elle relève le défi en proposant de se laisser enfermer pendant une nuit avec du papier, de l’encre et une plume : « Je gage donc de composer en présence de Tout Paris, assemblé s’il se peut dans un même lieu, une pièce de théâtre sur tel sujet qu’on voudra me donner ou de mon invention quand on me prendrait même au dépourvu ». Défi relevé par la nuit de l’écriture Olympe de Gouges … Mais d’où vient cette initiative ? En 1975 Michel Ducom assiste, au Festival de Montauban, à la représentation de la pièce d’André Benedetto « Les drapiers Jacobins » où était intégré le texte de la Déclaration des droits de la Femme d’Olympe de Gouges. Dans les années 90, lors d’un stage du GFEN autour de l’exposition de la Mostra del Larzac, initiée par Félix Castan, le GFEN et les éditions Cocagne travaillent de concert. Initiative qui s’est poursuivie au festival d’Uzeste pour aboutir, à cette nuit Olympe de Gouges… Lire le compte-rendu de cette nuit de l’écriture
Catherine TAUVERON à Chartres, le 15 mars 2014 25 mars 2014 Jacqueline Bonnard Catherine TAUVERON est intervenue le samedi 15 mars 2014 à Chartres « Lecture partagée de la littérature en classe : quelles modalités ? Quelles difficultés pour l’enseignant ? » Ce compte rendu a été réalisé à partir des notes prises lors de son intervention. Comment trouver une approche qui respecte les droits de texte et ceux du lecteur ? Comment travailler la métacognition ? Quelle est la fonction des écrits de travail ? Comment mener un débat interprétatif ? Opposition de deux pratiques scolaires : 1. Une approche bridée de la subjectivité des jeunes lecteurs (observée principalement dans le secondaire) où il est demandé de se conformer à une abstraction de « lecteur modèle » qui dirait la vérité du texte (mythe de la transparence du texte), oubliant la subjectivité du sujet lecteur. La lecture dirigée par les enseignants va faire parler le texte, empêchant les élèves d’en parler et de se parler. Le questionnement sur le texte peut même empêcher que la lecture se produise puisqu’il a pour objet de valider ce que pense l’enseignant de la lecture du texte et la pertinence de son interprétation. Les questionnaires servent essentiellement à vérifier que les élèves ont parcouru le texte et en ont mémorisé la surface, renforçant l’idée que lire c’est (pour) répondre à des questions. 2. Une approche déboussolée de la lecture (observée principalement en maternelle) où il est possible de dire tout et n’importe quoi sur un texte et/ou à partir d’une image (notamment celle de la couverture). On demande (trop) souvent aux élèves de faire des conjectures, c’est-à-dire des actes stériles de divination, en leur faisant deviner ce qui va se passer sur le texte à venir à partir d’éléments insuffisants pour faire des hypothèses pertinentes, ignorant que « tout livre est désir de l’inconnu » ! Comment, entre ces deux postures, trouver une approche qui respecte les droits de texte et ceux du lecteur ? Quelles normes pour la rhétorique du lecteur afin qu’il comprenne ce qu’il lit ? Comment engager dans une activité dialogale du lecteur avec le texte (lecture intime) et entre les lecteurs d’un même texte (lecture extime) ? Le plaisir de lire ne se donne pas, il se prend, se conquiert par un apprentissage culturel (reconnaître les genres, partager les jouissances, mesurer les écarts par rapport à mes attentes). En premier : travailler la métacognition 1. Expliciter très tôt les règles de ce qu’est la tâche de lecture, notamment pour les élèves qui considèrent que lire est un acte extérieur à eux-mêmes, qui repose sur une tutelle externe. Exemple du travail à engager en début d’année (cycle 3 / collège) sur le texte Conte dentifrice de B. Rossadan, Ed. Kolgat, 2005 .(1) – Le texte littéraire ne dit pas tout et il dissimule des indices. Il est souvent ambigu ou contradictoire ; c’est le lieu d’une incompréhensibilité programmée ; c’est une aire de conventions sémantiques qu’il organise. La lecture littéraire est polymorphe : c’est la lecture d’un texte singulier qui s’adresse à un lecteur singulier. – La réponse est dans la relecture car les obstacles sont pensés par l’auteur et sont, pour le lecteur, le signal du début du jeu. – Tout texte littéraire pose des questions implicites. Il faut apprendre à questionner les textes en dialoguant avec eux. « Lire, c’est habiter un texte : le texte fait don de soi, mais le lecteur aussi fait don de soi. Il doit faire la conquête du texte ». (2) 2. Faire en sorte qu’apparaisse, se fasse entendre le texte singulier du lecteur par : – des échanges oraux (confrontation de points de vue), nécessairement précédés par – des écrits de travail individuels (se reporter aux Instructions Officielles de 2002 concernant le « carnet de lecture ») * Immédiatement après une lecture silencieuse, demander à chaque élève d’écrire ce qu’il a compris du texte (avec, pour les GS et CP, voire CE1, l’utilisation de la dictée à l’adulte) * puis de formuler les questions que lui posent ce texte (j’ai compris / je n’ai pas compris) * Il est également possible de remplir un blanc dans le texte, d’écrire la fin d’une histoire… Fonctions des écrits de travail C’est en écrivant qu’on prend conscience de ce qu’on a compris, beaucoup plus qu’en parlant. Écrire aide à penser sa lecture. Pour les élèves : – occasion de dialoguer solitairement avec le texte, de dire son voyage personnel dans le texte. Il y a là une fonction de réassurance et d?auto-évaluation. Le droit d’avoir son mot à dire, comme les autres, sur le texte étant reconnu il devient avouable de dire ce qu’on ne comprend pas car il s’agit d’un aveu partagé où le lecteur fragile trouve sa place. – prendre le risque de la lecture et affirmer sa liberté et sa souveraineté de lecteur, ce qui n’est guère possible lorsqu’il s’agit de répondre aux questions du professeur, du livre. C’est la fonction d’explicitation et de clarification pour soi. Pour l’enseignant : accéder à la « boîte noire » des élèves Les écrits de travail, individuels, ont une fonction d’évaluation. Les reformulations par les élèves de ce qu’ils ont compris permettent à l’enseignant de connaître les actes singuliers de lecture, le niveau de compréhension de chacun et d’observer, dans la durée, les glissements de positionnement de chaque élève. Elles lui offrent la possibilité d’installer de nouvelles situations qui permettent la mise en débat des interprétations pour passer de l’impossible au plausible puis au vraisemblable. . Explicitation de l’évolution des textes de Gwenaëlle à partir d’une comparaison entre son premier écrit de travail, avant discussion collective (3), et de son deuxième écrit, après discussion collective . Noter que l’écrit de travail s’effectue en deux temps. . Compte-rendu d’un travail effectué à partir du texte Safari de Yack Rivais (4). Pour comprendre ce texte il est nécessaire d’inférer 1) du nom des personnages et de la description de leur engin pour découvrir que nous sommes dans la science fiction et que les personnages sont donc des extra terrestres ; 2) des choses bizarres qui se présentent sous la forme de périphrases (Les bêtes pourchassées sont des humains) Le cahier de lecture a une fonction de mémoire du travail singulier de chacun et du cheminement collectif du sens. Comment mener un débat interprétatif autour de textes ? Le débat interprétatif n’est ni un débat de valeur ni un débat citoyen qui prend le texte comme support pour une discussion sur un sujet. Ce qui n’enlève rien à la pertinence de la pratique de ces débats ! L’un de ses objectifs est de devenir fier de comprendre des textes difficiles et d’appartenir à une communauté de lettrés. La lecture littéraire est une activité intellectuelle intense qui apporte un plaisir esthétique et a des retentissements affectifs (« Qu’avez-vous retiré, pour vous, de ce texte ? ») Distinguer le « débat délibératif » du « débat spéculatif » selon les textes. Pour certains textes il n’y a qu’une solution unique : ils nécessitent un débat délibératif. D’autres textes, polysémiques, sont ouverts à une pluralité d’interprétations : ils nécessitent un débat spéculatif et exigent que soient nommés les indices relevés dans le texte pour chaque proposition afin d’en justifier la vraisemblance (5) . Il est important – de distinguer ce qui est de l’ordre du nécessaire de ce qui est de l’ordre de l’hypothétique, du possible ; le « c’est » de « ça pourrait être » – d’arriver à un consensus sur les diverses interprétations trouvées dans l’espace de la classe. (1) On peut trouver ce texte sur le site www.books.google.fr avec des propositions de Jean-louis Dumortier et Micheline Dispy. (2) Extrait de la conférence de Catherine Tauveron à l’IUFM de Bretagne, site IUFM de rennes, le 16/06/2001 ?site www.ien-st-jacques.ac-rennes.fr où vous trouverez des types de textes, des choix de dispositifs de présentation et de questionnement, les fonctions et la typologie des réseaux, une typologie des écrits de travail et une analyse de la « place du maître ». (3) A partir du texte Pied d’or de Rascalet Isabelle Chatellard, Ed. Pastel. (4) Se reporter à l’intervention de CatherineTauveron lors de la conférence pédagogique « Lecture de la littérature à l’école » (13 janvier 2010 – circonscriptions de Dijon-Centre et DijonSud) : site www.ien21-sud.ac-dijon.fr (5) Voir paragraphe « Typologie des écrits de travail » – site www.ien-st-jacques.ac-rennes.fr
Retour sur le stage « subvertir les pratiques pédagogiques » 23 février 2014 Jacqueline Bonnard « Subvertir les pratiques pédagogiques » Près de 300 personnes à ce stage qui s’est déroulé les 30 et 31 janvier 2014 à Créteil auquel le GFEN d’Île de France a participé activement.. L’organisation en était assurée par Sud Education 75 et 92, la CNT, Émancipation, la revue « N’Autre école », le site « Questions de classe », et seul mouvement pédagogique à avoir accepté d’être dans le comité d’organisation, le GFEN Île-de-France Voir le programme du stage sur le site « Questions de classe » 2 ateliers du GFEN ont été proposés Atelier « Texte recréé » animé par Pascal DIARD L’atelier a regroupé un groupe de quarante stagiaires de disciplines et de degrés d’enseignement divers. Dans un premier temps chacun a pu se positionner par rapport à la poésie. L’atelier est ensuite présenté sous la forme d’un défi : être capable de retrouver un texte mot à mot et cela après 2 écoutes seulement, par la force du collectif… Il s’agit d’un texte de J. Prevert qu’aucun des participants ne doit connaître. Celui qui connaît le poème devient observateur. Une première écoute du poème, sans prise de notes. A la suite de cette écoute, les participants expriment leurs impressions,les images évoquées, le ressenti de chacun. Durant cet échange, l’animateur ne fait aucun commentaire. Lors de la deuxième écoute, les participants sont concentrés au maximum et tentent de trouver les indices nécessaires à la mémorisation du texte. Puis progressivement, le groupe recrée le texte lu, l’animateur notant les propositions justes. Lorsqu’il y a une hésitation, on laisse un blanc. On commence par le début bien entendu, et à l’aide des propositions des et des autres, la première strophe apparaît. Chemin faisant, on aborde les questions sur le style, le rythme, la grammaire. On parle poésie, de la forme des écrits de Prévert. En relisant le texte reconstruit, les « blancs » disparaissent… C’est par la mise en commun et la confrontation de toutes les écoutes que le défi est relevé. Mission accomplie ! « Apprendre devient un moment de partage et d’échange où seul l’énergie et le travail de toutes et tous permet d’arriver au but« . Atelier « la lecture silencieuse avec questions préalables » animé par Pascal DIARD 21 participants, en majorité de professeurs d’Histoire-Géographie, mais aussi des professeurs des écoles, des professeurs de SVT, langues, philosophie… Il s’agit d’une démarche autour d’un document historique « le discours de Pétain du 30 octobre 1940. D’ordinaire, l’enseignant donne aux élèves le document accompagné de questions. Mais ici, on procède autrement : 1 – Le « document sans question mais avec des consignes » : « écrivez tout ce qui vous vient en tête », « faites des mises en relation », « tirez les conclusions que vous voulez ». Il semblent évident qu’ au bout d’un moment, les élèves demandent s’ils peuvent s’en poser ! Exemple : à propos d’un travail sur l’Affiche Rouge. Les élèves se demandent pourquoi elle est rouge? qui est représenté ? Et finalement : « mais qui a fait cette affiche ? ». A partir de ce questionnement, le cours magistral est facile à mettre en oeuvre. 2 – Lors de la « lecture silencieuse avec questions préalables », on inverse la démarche puisque l’on donne d’abord les questions et ensuite le document. Le lecteur est donc celui qui donne du sens à la lecture puisqu’il va essayer de répondre aux questions sans le document. Le déroulement de l’atelier (les participants sont répartis dans 3 groupes de 7 stagiaires) 1. Chacun lit individuellement les questions sans avoir le document 2. Puis chacun lit le document (allocution radio difffusée de Pétain) et tente de répondre individuellement aux questions 3.Mise en commun des réponses au sein de chacun des groupes Remarque : chaque groupe a en commun la première et la dernière questions mais celles du milieu varient. – La première question est une question de prélèvement d’informations dans le document, pour permettre aux élèves en difficulté de s’impliquer plus facilement. Il s’agit ici de trouver « la ou les expressions qui indiquent le contexte ». – Les questions suivantes obligent les élèves à mettre en relation plusieurs informations du texte. Ici, elles tournent autour de la collaboration, de la France, de l’Europe. Ceci entraîne les élèves à s’interroger sur ces notions et leur signification actuelle. – La dernière question vise à aller au-delà du texte pour interroger l’Histoire. Même si les questions médianes sont différentes, elles renvoient à des notions communes car l’on constate que chaque groupe est amené à débattre des questions des autres groupes. 4. La mise en commun des travaux de groupe :Chaque groupe présente ses éléments de réponses que l’enseignant note au tableau sous forme de schéma. Et le schéma se complète au fur et à mesure que les travaux des différents groupes s’affichent. Analyse – Le travail de groupe permet la confrontation des idées. Chacun est obligé de justifier, d’argumenter mais il n’a de sens que si chacun s’empare de la dimension collective. Chacun lit et comprend différemment. Les questions n’appellent pas de réponse univoque. Chaque réponse a sa place mais l’expression de la réponse peut être différente. Certaines interprétations peuvent être « partielles », « idéologiquement déterminées » ou bien encore « historiquement datées » et on ne peut les conserver. -Donner les questions avant le document crée une attente : l’élève a envie d’avoir le document. -On déplace le rapport à la question. En interprétant les questions avant d’avoir lu le document, les élèves entrent dans une lecture active. – Le choix du document : les textes choisis doivent permettre un travail sur des concepts universels. Les questions invitent alors au va-et-vient entre le passé et le présent des élèves.Il peut être intéressant de faire comparer les documents originaux à ceux publiés dans les manuels car les différences, les ellipses sont souvent énormes. Le ressenti de l’animateur Des ateliers intéressants dans leur dynamique et par l’implication des participants. !! Bouleversante expérience pour l’animateur !! lors de la lecture silencieuse sur le discours de Pétain du 30 octobre 1940 (présence d’un professeur de philosophie aveugle). Le délai d’une heure trente par atelier a été tenu avec : présentation des participant-es et de leurs attentes par rapport à l’atelier, vécu de l’atelier, moment de réflexion sur l’atelier autour de la question « en quoi celui-ci est subversif au niveau des pratiques pédagogiques ? ». La qualité des compte-rendu faits par des stagiaires indique que ce dernier moment a produit une prise de conscience importante (certaines stagiaires affirmant par exemple qu’elles allaient faire le texte recréé dès la semaine suivante!).
La conférence de Marie-Claude JAVERZAT à Nevers le 22 janvier 3 février 2014 Jacqueline Bonnard Marie-Claude Javerzat, enseignante-chercheure à l’université de Bordeaux et à l’ESPE de Périgueux, est venue à Nevers le mercredi 22 janvier. Presque 40 personnes étaient présentes au CDDP ce jour-là, enseignantes, inspectrices, profs d’écoles stagiaires, professeur formateur de l’ESPE, étudiants, responsable de centre social, et puis tout le groupe du gfen 58. Après avoir identifié les obstacles ou les freins au développement de la culture littéraire, Marie-Claude Javerzat a développé des démarches didactiques et pédagogiques qui permettent à tous les élèves (de la maternelle à l’élémentaire et à l’ASH) d’apprendre à comprendre ce qu’ils lisent et d’accéder à la littérature. Succès de l’opération qui a fait connaitre le GFEN et de la conférence qui a permis de théoriser des pratiques de classe.
Entretien avec Nicole Grataloup pour le site Q2C 23 décembre 2013 Valérie Pinton Questions de classes, 20/12/13 Nicole Grataloup est professeur de philosophie, actuellement retraitée, responsable du secteur philosophie du GFEN depuis 1989, a publié de nombreux articles et participé à des ouvrages collectifs sur l’enseignement de la philosophie et sa didactique. Q2C : Peux-tu expliquer rapidement, pour ceux qui ne connaissent pas, ce qu’est le Groupe Français d’éducation nouvelle (GFEN) et ses objectifs ? Nicole Grataloup : Le GFEN est un mouvement pédagogique qui existe depuis 1922 (Paul Langevin et Henri Wallon, entre autres, en ont été présidents) et qui a développé depuis les années 70, avec Henri et Odette Bassis, une conception de l’apprentissage que l’on pourrait qualifier, pour aller vite, de socio-constructiviste ; d’abord surtout à l’école primaire, puis au fil des années au collège et au lycée, ainsi que dans de multiples lieux de formation et d’éducation. Cette conception est basée sur le pari de l’égale intelligence de tous les humains : « tous capables » d’apprendre et de réussir, à condition qu’on leur propose les situations et les consignes de travail qui le leur permettent. La pédagogie traditionnelle fait apprendre des savoirs coupés de leur processus d’élaboration (historique et conceptuel), coupés de la recherche et du questionnement dont ils sont le résultat : il s’agit au contraire de faire construire les savoirs par les élèves, en leur proposant justement d’entrer dans ce questionnement et cette recherche, pour que ces savoirs prennent sens et soient véritablement appropriés conceptuellement. Contre l’idéologie des dons et la théorie du « handicap socio-culturel », qui sont tour à tour (ou conjointement) mobilisées pour expliquer/justifier l’échec scolaire et le creusement des inégalités sociales à l’école, le GFEN propose au contraire de développer la recherche et l’élaboration de « démarches d’auto-socio-construction du savoir » qui permette à tous d’apprendre et de réussir ; contre l’individualisation des apprentissages et des parcours, qui semble être devenu le maître-mot dans l’éducation aujourd’hui, le GFEN propose au contraire l’idée qu’on apprend mieux ensemble, dans la confrontation et la collaboration avec l’autre, quand la classe est instituée en collectif de recherche et de travail ; contre « l’égalité des chances », le GFEN propose de mettre l’égalité (tout court) à la base des pratiques et des politiques d’éducation, dans une perspective démocratisante et émancipatrice. Tels sont, rapidement brossés, les principes généraux qui guident le travail concret et minutieux que mènent les groupes et les secteurs du GFEN, au plus près des différents contenus disciplinaires, des approches méthodologiques et des réalités de terrain partout où ils interviennent. Q2C : Quand a été crée le GFEN Philo et quel est son fonctionnement ? A qui est-il ouvert ? N.G. : En 1989, nous étions plusieurs professeurs de philosophie membres du GFEN et nous avons voulu créer un secteur afin de travailler collectivement sur la pédagogie et la didactique de la philosophie. A cette époque, l’enseignement de la philosophie, et en tout cas ses représentations institutionnelles (Inspection, associations, publications, instances de formation continue etc..) étaient largement hostiles à toute pédagogie, conformément au « dogme » que « la philosophie est à elle-même sa propre pédagogie » : les difficultés des élèves viennent de leur cursus antérieur qui ne les a pas bien préparés à la philosophie, en conséquence de quoi toute recherche de type pédagogique en philosophie est inutile, voire néfaste. En rupture avec cela, nous étions convaincus qu’on ne pouvait pas travailler à une véritable démocratisation de l’enseignement de la philosophie, au-delà de sa massification de fait dans ces années là, sans se poser les questions pédagogiques et didactiques que beaucoup de disciplines se posaient déjà. C’est pourquoi nous avons créé au sein du mouvement un secteur philo, afin de mettre en œuvre les principes du GFEN dans l’enseignement de la philosophie. Ce secteur travaille donc depuis 24 ans, avec des réunions régulières, des stages annuels, des publications. Il est ouvert à tous ceux qui souhaitent travailler dans ce sens, en premier lieu des professeurs de philosophie, mais pas exclusivement. Q2C : Quelles sont les principales activités du GFEN Philo ?N.G : Les activités du GFEN philo consistent d’abord en des réunions régulières tout au long de l’année, dans lesquelles nous élaborons ensemble des démarches pour l’enseignement de la philosophie, que nous expérimentons dans nos classes, dans des stages avec des adultes, pour en analyser ensemble les effets, les échecs et les réussites, et les affiner, les faire évoluer en fonction de ces observations. Ce travail de l’année aboutit à un stage annuel, en général fin août juste avant la rentrée, centré sur un thème philosophique ou sur une question didactique, destiné aux professeurs de philosophie mais aussi ouverts à tous (professeurs d’autres disciplines, et d’autres niveaux d’enseignement, éducateurs dans et hors l’école). Dans ces stages nous faisons vivre aux stagiaires (et à nous-mêmes donc aussi, abolissant ainsi la distinction formateur/formé) les démarches que nous avons inventées, nous les analysons ensemble, réfléchissons à la manière de les adapter pour des élèves, d’améliorer les consignes de travail etc… La revue Pratiques de la philosophie (11 numéros parus) que nous avons créée en 1991 publie nos démarches et réflexions, et accueille aussi des articles de chercheurs, de philosophes et de professeurs qui souhaitent partager leurs expériences et leurs analyses. Enfin, nous avons publié l’ouvrage Philosopher, tous capables (Chronique Sociale, 2005), qui rassemble une grande partie de nos recherches, aussi bien des démarches précises que des réflexions plus générales, sur les questions que se posent les professeurs de philosophie : comment susciter l’intérêt des élèves, comment leur faire lire des textes de philosophie, comment leur apprendre à écrire de la philosophie, à s’approprier les concepts et problèmes philosophiques, à débattre ? Le sommaire détaillé de ce livre, ainsi que les sommaires des 11 numéros de Pratiques de la philosophie sont consultables sur le site du GFEN (new.gfen.asso.fr, à la rubrique ressources, livres et périodiques). Q2C : Quel est à ton avis l’intérêt de ce travail ? N.G : Il me semble important de dire qu’à nos yeux, l’ensemble de ce travail constitue, pour nous et ceux qui y participent avec nous, un dispositif de formation continue qui n’a rien à voir avec celle qui se pratique dans les instances officielles : inventer ensemble des démarches, les expérimenter soi-même et en classe, les passer au crible de la critique collective, analyser les manières de mener une démarche, comprendre ce qui « marche » et ce qui « ne marche pas », et pourquoi ; mieux analyser et comprendre la façon dont chacun, selon son style propre, fonctionne dans sa classe et dans son rapport à la philosophie ; analyser ensemble les difficultés des élèves et trouver les moyens de les aider à les résoudre ; mais aussi réfléchir ensemble aux fondements théoriques de ce que nous faisons, découvrir de nouveaux textes ou problématiques en se demandant comment les faire découvrir à nos élèves ; écrire ses pratiques… Tout ceci avec la profonde conviction que chaque professeur est un chercheur, que la seule formation qui vaille est celle qui est menée par les professionnels eux-mêmes, sans hiérarchie évaluatrice, sans distinction formateur/formé, sans imposition des « bonnes pratiques » par celui qui sait à celui qui ne sait pas. Mais au contraire dans un travail collectif qui met chacun à égalité, avec rigueur et sans complaisance, aussi bien dans l’élaboration que dans l’analyse des démarches et des pratiques. C’est là à notre avis tout ce que n’est pas la formation continue que l’institution propose aux professeurs de philosophie et ce qu’elle devrait être. Q2C : Est-ce que tu peux revenir sur la notion de construction d’une « démarche » ? En quoi cela consiste-t-il ? Peux-tu nous donner un exemple de démarche ? N.G : Ta question me permet de revenir sur ce qui est finalement la raison d’être de notre secteur : que le travail que nous menons avec les élèves que nous avons en charge soit le plus formateur pour eux, leur permette de développer au maximum leurs capacités de réflexion, d’analyse, de conceptualisation et de problématisation philosophique. Il nous semble que l’enseignement de la philosophie est encore trop souvent pris dans la crainte que si on renonce au cours magistral ou au cours « dialogué », on va nécessairement tomber dans la discussion de café du commerce ou « l’expression des opinions » des élèves. Or ce que nous proposons, c’est au contraire de dépasser cette fausse alternative, en instituant la classe en collectif de recherche philosophique ; et les « démarches » sont les dispositifs concrets qui font travailler ce collectif. Parce que nous nous posons la question de l’activité des élèves, et que nous savons qu’elle n’est pas « spontanée », nous pensons qu’il faut leur proposer des situations de travail qui leur permette de déployer cette activité, individuellement et collectivement, pour construire ensemble la compréhension d’un concept, le débat sur un problème, l’appropriation d’un texte philosophique, le développement des compétences d’écriture.Pour détailler un peu ce que signifie élaborer une démarche, je dirais qu’il faut : identifier le noyau conceptuel que l’on veut travailler, l’objectif premier étant l’appropriation de ce noyau conceptuel, mais aussi les objectifs méthodologiques, les processus de pensée dont on pense qu’ils seront nécessaires au travail imaginer une situation-problème qui mette en jeu ce noyau conceptuel : cela peut se faire à partir des questions des élèves, de la confrontation de leurs opinions ; à partir de situations réelles (par exemple, un corpus d’exemples de « désobéissance » pour démarrer une démarche sur la désobéissance civile) ou fictives (par exemple un récit littéraire ou mythologique) etc.. organiser le travail individuel ou de groupe sur la situation-problème, avec des consignes précises les amenant à identifier le problème posé, à formuler des hypothèses quant à sa résolution, dégager les présupposés et les implications de ces hypothèses chercher des textes philosophiques proposant des concepts et des thèses pour éclairer de diverses façons le problème, concevoir les consignes à donner aux élèves quant à la lecture et à l’utilisation de ces textes organiser le débat entre les groupes, en définissant la forme et les acteurs du débat, ainsi que sa finalité : par exemple la forme « procès » devra aboutir à un verdict argumenté ; la forme « colloque » devra mettre au jour les thèses en présence, identifier la nature de leurs désaccords ou convergences, évaluer la possibilité de les concilier ou pas ; la forme « séminaire » devra construire peu à peu la compréhension d’un texte long à partir de la succession de ses fragments analysés et explicités par les différents groupes définir ce qu’il faut mettre en place comme dispositif pour que tout ce travail débouche sur une appréhension et compréhension la plus claire possible de la problématique et des concepts qu’elle engage, soit oralement ensemble dans la classe, soit par des travaux d’écriture individuelle et/ou collective : lettre, dialogue, compte rendu, article de dictionnaire. C’est-à-dire penser comment on va conclure sur le contenu conceptuel du travail. concevoir les modalités du retour réflexif sur la démarche, c’est-à-dire le moment où on va identifier et nommer les processus de pensée qu’on a mis en œuvre, ce qu’on a fait, ce qu’on a appris en termes de méthodes de réflexion, de compétences philosophiques. Nous faisons ce travail ensemble, ou à partir d’une proposition, d’une idée de l’un d’entre nous, en ayant toujours en tête nos élèves concrets, leurs potentialités et leurs difficultés, la situation réelle dans laquelle nous sommes avec eux. Ce faisant, nous avons élaboré tout un répertoire de formes de travail, qui peuvent se combiner différemment selon l’objet de la démarche et ses objectifs, selon l’accentuation que chacun veut donner à la démarche dans un moment particulier du travail de sa classe. Ce « répertoire » est en constant développement, par le travail du groupe que j’ai décrit plus haut, par la confrontation avec la réalité des élèves, par la critique permanente que nous en faisons : nos démarches ont une histoire, et le dernier mot n’est jamais dit. Q2C : Aujourd’hui quelle est l’actualité du GFEN Philo ? Quels sont ses projets ? N.G. : D’une part, nous sommes de plus en plus en lien avec d’autres groupes ou associations qui travaillent aussi sur l’enseignement de la philosophie : avec l’Acireph, que nous avons contribué à créer en 1998, avec le groupe « enseigner la philosophie autrement », avec des « microlycées » ou Lycée de la Nouvelle Chance (LNC) auxquels participent certains d’entre nous. Nous sommes intervenus au colloque de l’Unesco sur les Nouvelles Pratiques Philosophiques fin novembre (suite logique d’une collaboration de longue date avec Michel Tozzi), et au colloque Enseignement et pratiques de la philosophie en France organisé par le CAREF de l’Université d’Amiens début décembre. Cette diversité de lieux de recherche théoriques et pratiques nous semble très positive : on est loin de l’ostracisme à l’égard de la pédagogie et de la didactique de la philosophie qui régnait lors de la création du secteur en 1989, et c’est sans doute le signe que des choses peuvent (enfin !) changer dans l’enseignement de la philosophie. D’autre part, nous poursuivons notre propre travail : nous avons en projet un stage à la rentrée 2014, qui serait centré sur la question du langage, de ses enjeux à la fois pédagogiques, sociaux et politiques, et nous allons y travailler à partir de janvier. Ceci est une invitation, adressée à tous ceux qui liront cet entretien, de venir nous rejoindre pour participer à son élaboration ! Pour toute information : nicole.grataloup2@wanadoo.fr et new.gfen.asso.fr Propos recueillis par Irène Pereira Voir les commentaires de l’article sur le Forum du site Questions de Classe(s)
Forum « école inclusive » : bilan positif 17 juillet 2013 Jacqueline Bonnard Forum « Ecole inclusive » Nevers 2013 croiser les regards et les métiers Ce forum a permis de valoriser les pratiques inclusives, faire le point sur l’état des recherches, échanger sur des questions d’actualité. Toute la journée se sont succédés des témoignages d’acteurs de terrain, des tables rondes avec des experts et des ateliers thématiques. Quatre témoignages d’enseignants et professionnels du secteur médico-social ont montré le travail collaboratif entre les enseignants et les AVS, les différentes modalités de scolarisation des jeunes qui ont des troubles cognitifs, le parcours de formation des jeunes sourds et la prise en charge des jeunes autistes. Les cinq enseignants chercheurs invités ont interrogé la problématique de l’école inclusive avec des focales complémentaires toutes rapportées au métier d’enseignant. Sylvie Cèbe a montré qu’à l’école maternelle, les pratiques d’enseignement ne se valent pas pour des élèves présentant une déficience intellectuelle. Jacques Bernardin a proposé d’analyser la nature de la difficulté des élèves pour changer leur rapport au savoir. Patrick Picard a développé l’idée que la formation prend tout son sens lorsque sont mis en place des collectifs inter-métiers capables de réfléchir ensemble et d’analyser le travail. Marie Toullec-Théry a étudié la partition du travail qui s’opère entre l’enseignant et l’AVS dans la classe. Serge Thomazet a abordé la question des partenariats et les conditions dans lesquels ceux-ci peuvent être efficaces. Quatre ateliers thématiques se sont déroulés en parallèle pour traiter des questions suivantes : la place des parents dans la scolarité des enfants handicapés, les outils de suivi de la scolarisation qui favorisent les partenariats, le nouveau métier d’accompagnant et les rythmes de vie des élèves handicapés en lien avec la réforme des rythmes scolaires. Ce forum a accueilli 250 personnes, enseignants du premier et du second degré, cadres, formateurs de l’éducation nationales, professionnels médico-sociaux, AVS, parents, associations, élus, techniciens territoriaux… Il a vu le jour grâce au partenariat avec les établissements scolaires et médico-sociaux, les services de la ville, du département et de la région, la MDPH, les associations ainsi qu’avec les laboratoires universitaires de Nantes (CREN) et Clermont-Ferrand (ACTé), le GFEN (groupe français d’éducation nouvelle) et l’Ifé (institut français de l’éducation). Il a donc vraiment permis de croiser les regards, faire parler les métiers, analyser le travail, « pour redonner le sens de l’action et le plaisir de faire ensemble ce qu’on n’arrive pas encore à faire » (Patrick Picard reprenant Yves Clot, chaire de psychologie du travail au CNAM). La DSDEN a des collaborations riches, pérennes et constantes avec tous ces partenaires et d’autres encore (la délégation territoriale de l’ARS, le CRA Bourgogne, l’IUFM par exemple) et mène un travail de fond pour accompagner les équipes. Malgré la fin de l’année scolaire, le forum se veut un point d’étape sur l’école inclusive dans la Nièvre et un fer de lance pour continuer à travailler ensemble. Des ponts sont jetés entre les personnes et les métiers, les ateliers ont permis de dégager des pistes de réflexion. L’enseignement, la recherche et la formation vont continuer à se nourrir les uns les autres pour former, transformer…
Les activités du groupe Nièvre 17 juillet 2013 Valérie Pinton rendez-vous Mercredi 10 avril 2019 de 14h à 17h, MGEN, 107 rue de Parigny, Nevers Après le « Forum départemental de l’école maternelle par celles et ceux qui la font vivre » qui s’est tenu à Nevers le 20 novembre, le GFEN58 entend continuer de travailler sur différents sujets concernant la maternelle : la scolarisation des enfants de moins de trois ans, les relations école/familles, la place des rituels en classe, la coopération intermétier, par exemple. Présentation Inscription gratuite mais obligatoire GFEN58 : isabelle.lardon@gmail.com FORUM de l’école maternelle par celles et ceux qui la font vivre « Enseigner et apprendre à l’école maternelle : quels enjeux ? » Co-organisé par le GFEN, le SNUipp et la FCPE. Stage syndical 9h-17h et conférence-débat tout public 18h-20h Lire le compte-rendu Lundi 19 novembre 2018, Auxerre Mardi 20 novembre 2018, Nevers Voir l’affiche Réunions bi-départementales pour organiser deux forums de l’école maternelle, conçus collectivement, préparés conjointement et déclinés à Auxerre et à Nevers : organisation des forums, articulation entre les deux, communication. Mercredi 19 septembre 2018 Conférence « Apprendre à comprendre des textes narratifs à l’école maternelle. Comment ? Pourquoi ? » 26 septembre 2018, Saint Denis (93) et communes avoisinantes. Animation pédagogique de circonscriptions Voir les archives des actions du GFEN Nièvre
témoignages 17 juillet 2013 Jacqueline Bonnard Témoignages d’acteurs de terrain Quelles pratiques pour rendre l’école inclusive ? Quatre binômes d’enseignants et de professionnels ont témoigné de leur travail en milieu ordinaire ou médico-social. Ils ont présenté des pratiques destinées à favoriser la réussite de tous les élèves. 1 -Comment penser et exercer la co-intervention en classe ? Ce premier témoignage est celui d’un enseignant d’ULIS qui travaille avec deux auxiliaires de vie scolaire. Ils ont choisi de décrire leur co-activité en classe et leurs outils. Point de vue de l’enseignant spécialisé L’accompagnement des élèves handicapés n’est possible, au quotidien, qu’avec l’étroite collaboration des enseignants et des AVS. En effet les regards croisés sont essentiels pour répondre efficacement aux besoins des élèves. Il est nécessaire d’échanger, de communiquer à l’aide d’outils qu’il faut sans cesse faire évoluer en fonction des situations qui sont toutes singulières. Le travail d’accompagnement consiste en une aide à la compréhension, un aménagement des emplois du temps, un soutien psycho-affectif, un suivi des parcours, une aide dans les relations sociales, etc… Point de vue d’une AVS – Aide collective Mon rôle d’AVS-co est d’être avec les élèves lorsqu’ils sont en classe entière avec leur professeur pour leur apporter un soutien dans la compréhension des cours et des exercices et pour les aider durant les activités. Je les accompagne aussi lorsqu’ils vont en inclusion dans d’autres classes du collège pour m’assurer que tout se passe bien, qu’ils arrivent à s’intégrer avec les autres élèves, qu’ils comprennent les cours et qu’ils deviennent autonomes afin qu’ils n’aient plus besoin de moi. Le travail en co-intervention en classe n’a pas été facile au début. Il m’a fallu du temps pour découvrir le métier, trouver ma place dans la classe et pour connaître les élèves. La communication est donc importante pour trouver un équilibre entre ma fonction et celle de l’enseignant, pour que chacun puisse tenir sa place correctement. Point de vue d’une AVS à Aide individuelle En tant qu’AVS-i, j’accompagne un élève en particulier. Une fois par semaine, nous avons un temps d’échange avec l’enseignant, ce qui permet de favoriser l’écoute de l’élève et prendre ne compte ses besoins. Je note chaque semaine sur des « fiches synthèses » des observations sur les élèves : pendant les temps de classe ou d’inclusion (j’accompagne l’élève pendant des cours avec une autre classe pour l’aider à s’adapter), des temps au sein du collège (récréations, pause méridienne, ateliers, relations avec les autres) et je note ses activités extérieures pour faire des liens avec la famille. 2 – Prendre en compte la surdité : Quels accompagnements pour les jeunes sourds, de l’école maternelle aux études supérieures ? Le deuxième témoignage présenté par l’enseignant spécialisé et la directrice du SESSAD montre le parcours de scolarisation d’un élève sourd. Le SESSAD Surdités du Fil d’Ariane accueille des jeunes de 0 à 20 ans, porteurs de surdités sévères et profondes, parfois accompagnées de handicaps associés. Son équipe pluridisciplinaire intervient dès l’éducation précoce et tout au long de la scolarité ; elle met en place des projets personnalisés élaborés avec les familles et les enfants pour un accès au langage et aux moyens de communication et l’accès à une éducation et à une scolarisation en relation optimale avec les potentialités de chaque jeune. La surdité crée une double situation de handicap pour les élèves sourds du fait des difficultés perceptives qui rendent difficile l’accès aux informations orales et à la communication orale, mais également des difficultés langagières qui sont la conséquence des surdités (principalement pour les surdités congénitales ou acquises dans les premières années de vie) et qui pénalisent également la compréhension des informations écrites et la restitution écrite des connaissances acquises. Le témoignage passera en revue quelques-unes des actions spécifiques mises en place avec les équipes enseignantes pour concourir à l’accès aux connaissances et à une inclusion scolaire de qualité, de la maternelle jusqu’au baccalauréat – et depuis quelques années, dans des études post-bac. 3 – Prendre en compte l’autisme : Comment tout concourt à mettre du sens pour les jeunes autistes (de l’architecture aux outils) La coordonnatrice et l’assistante sociale montrent la mise en oeuvre par tous les professionnels de l’IME, de pratiques adaptées. L’IME a fait le choix de mettre en place une approche d’éducation structurée. Basée sur un système visuel, elle s’articule autour de 3 principes : structurer l’espace, le temps, les interactions sociales et adapter les démarches d’apprentissages. Il s’agit de développer la capacité d’autonomie face à une tâche, de visualiser les acticités pour améliorer la compréhension, d’anticiper l’action suivante ou le déroulement d’une journée pour éviter l’angoisse de l’imprévu. L’unité d’enseignement a fait le choix de s’engager elle aussi dans cette approche spécifique. L’environnement scolaire est pensé pour sécuriser l’élève et libérer de la disponibilité mentale pour apprendre. L’utilisation d’outils collectifs et individuels adaptés aux besoins spécifiques des élèves autistes favorise la mise en sens des apprentissages. La diversité des approches professionnelles enrichit la réflexion autour de la mise en œuvre de méthodes éducatives adaptées à l’accompagnement des autistes. C’est la démarche des professionnels de l’équipe plurielle de l’IME et des enseignants avec les enfants, les jeunes accueillis, avec leur famille : travailler en partenariat pour la construction du lien. Nous avons tous à apprendre les uns des autres pour aider la personne autiste à prendre sa place dans la société. 4 Prendre en compte les troubles cognitifs : La scolarité partagée entre deux lieux, quels bénéfices pour les élèves qui ont des déficiences ? La coordonnatrice pégagogique et la directrice de l’IME travaillent ensemble pour que les élèves soient scolarisés à l’interne et dans un collège proche. Lorsque le dispositif « classe collège » a été implanté au collège, qui comptait environ 400 élèves de tous milieux sociaux et de toutes cultures, les jeunes de l’IME ont été accueillis tout naturellement. Le handicap mental n’était pas une difficulté pour cet établissement d’éducation prioritaire habitué à la différence, quelle qu’elle soit. Le fait d’être dans le collège permet de bénéficier de cours avec des professeurs en arts plastiques et en espagnol. Nos élèves sont intégrés dans les projets Handisport avec les jeunes des ULIS et dans la chorale avec les collégiens ; ils ont accès au CDI, à la salle informatique avec son accès Internet, le gymnase. Cette année, un élève a pu bénéficier d’inclusions individuelles en français en ULIS. Les jeunes sont au collège quatre demi-journées par semaine, et le reste du temps à l’IME où ils bénéficient d’ateliers de préprofessionnalisation, de temps éducatifs et thérapeutiques selon leurs besoins. En classe, nous travaillons ensemble, enseignante et éducatrice, et c’est ce binôme qui sécurise et cadre les élèves. Ce n’est pas le niveau scolaire qui leur permet d’entrer dans cette « classe collège » mais bien la capacité de socialisation. L’expérience de seulement quelques années permet néanmoins de constater des effets parmi les douze élèves qui sont passés par ce dispositif. Les caractéristiques de l’adolescence se sont affirmées : l’amitié, l’amour, les conflits avec les parents… Les élèves ont gagné en maturité et en confiance en eux. Tous ces éléments jouent sur leurs progrès scolaires. Ils ne perçoivent plus les apprentissages comme en dehors de leur portée et en comprennent enfin le sens et l’utilité. La confrontation à la vie au collège contribue à soutenir dans leur projet Individuel une meilleure insertion dans la société.
Interventions de chercheurs 17 juillet 2013 Valérie Pinton Interventions de chercheurs Comment rendre les savoirs accessibles à tous les élèves ? Trois enseignants-chercheurs ont dialogué pour présenter leurs recherches et apporter des éclairages complémentaires sur la problématique du rapport au savoir des élèves. Sylvie CEBE, laboratoire ACTé, université de Clermont-Ferrand, intervient sur : « Permettre au très jeune enfant présentant une déficience intellectuelle d’apprendre à l’école : quelles pratiques d’enseignement ? ». Elle explique que « toutes les pratiques d’enseignement ne se valent pas » et elle propose des pistes aux enseignants d’école maternelle. Huit ans après sa mise en application effective, la loi du 11 février 2005 a permis une augmentation significative du nombre d’enfants présentant une déficience intellectuelle scolarisés en milieu ordinaire, notamment à l’école maternelle. Si l’on ne peut que se féliciter de cette avancée, il reste à démontrer que l’inclusion scolaire produit bien les effets attendus sur le développement de l’enfant et qu’elle ne se limite pas à un apprentissage de la « socialisation ». Certes la construction des capacités sociales est essentielle pour que l’enfant avec un handicap puisse prendre sa place dans le groupe-classe et participer aux activités menées en collectif mais, si l’on ne vise que cet objectif, on risque de cliver socialisation et apprentissages et de concourir à faire construire une représentation trompeuse des connaissances requises à et par l’école. Nous pensons que les apprentissages sont le moyen privilégié dont dispose l’école maternelle pour faire éprouver aux élèves présentant une déficience intellectuelle leur capacité à penser et, par conséquent, pour favoriser leur socialisation. C’est pourquoi nous soutenons que l’objectif de l’inclusion scolaire est de permettre aux jeunes enfants d’acquérir les connaissances et les compétences qui sous-tendent un développement harmonieux ; et, sur ce point, toutes les pratiques d’enseignement ne se valent pas. Dans notre intervention, nous nous attacherons à présenter celles qui ont fait la preuve de leur efficacité. Jacques BBERNARDIN, président du GFEN (Groupe français d’éducation nouvelle) montre comment observer les élèves et analyser leurs erreurs permettent de déterminer la nature de leurs difficultés à entrer dans les apprentissages : « Changer le rapport au savoir des élèves, un moyen de prendre en compte les handicaps à l?école ? ». Faible investissement dans la scolarité faute de trouver utilité aux contenus proposés, postures allant de l’attente passive à l’engagement mais sans repère, difficulté à investir les consignes, fragilité face aux situations de recherche, doute fréquent et piètre estime de soi, dépendance excessive à l’enseignant : autant de caractéristiques du rapport au savoir des élèves fragiles. Produit de leur expérience passée, ce rapport n’est pas immuable et peut évoluer au gré des activités proposées. Plusieurs pistes s’avèrent fructueuses quel que soit l’âge des élèves et leur histoire scolaire. S’attacher à (re)donner sens aux situations d’apprentissage, restituer la valeur opératoire des savoirs, user de situations défis, de projets, optimiser les conditions pédagogiques visant la réussite collective? c’est provoquer des déplacements simultanément cognitifs et identitaires, ouvrir l’horizon, relancer la dynamique de développement. Patrick PICARD, directeur du Centre Alain Savary à l’Ifé (Institut français de l’éducation) pose « La question de la formation : Des gestes professionnels adaptés aux élèves les plus fragiles ». S’il est une certitude qui anime les membres de l’équipe du Centre Alain Savary, c’est qu’en matière d’éducation comme dans bien des domaines, il ne suffit pas de « prescrire », de définir des référentiels ou des normes de « bonnes pratiques » pour que la « réussite », éducative, pédagogique ou scolaire soit au rendez-vous. Surtout si on se centre sur les élèves que l’école ne parvient toujours pas à faire réussir : élèves des milieux populaires, élèves identifiés comme porteurs de «troubles» (et les définitions sont souvent controversées…) ou élèves reconnus «handicapés». A l’expérience des nombreuses équipes et territoires accompagnés, le CAS a pu vérifier que devant les difficultés de l’ordinaire du travail, les professionnels doivent trouver les ressources nécessaires pour s’attaquer à ce qu’ils ne savent pas encore faire. Questions de personnes ? Pas uniquement. Questions collectives, surtout. Il y a quelques années, dans la Nièvre, en collaboration avec plusieurs circonscriptions, une formation «filée» avait été l’occasion, pour les enseignants, membres de RASED, conseillers pédagogiques, référents ou IEN de prendre conscience que pour pouvoir avancer sur la question des élèves difficiles, c’était surtout du «filet» de la collaboration inter-métiers dont on avait besoin… Quelles collaborations pour co-produire de l’éducation ? Deux autres enseignants-chercheurs ont dialogué sur la problématique du partenariat. Marie THERY, CREN, université de Nantes, travaille sur le partenariat dans la classe : « Enseignant et auxiliaire de vie scolaire, quel partage du travail ? ». Au titre de la compensation du handicap, la Maison Départementale des Personnes Handicapées (MDPH) peut notifier l’accompagnement d?un Auxiliaire de vie scolaire individuel, sur tout ou partie du temps de scolarisation d’un élève handicapé. Un système bicéphale dissymétrique enseignant-AVS (Leroy, 2005, Toullec-Théry & Nédélec-Trohel, 2009) voit alors le jour dans l’espace commun de la classe. Plusieurs questions se posent alors : Quelle partition du travail s’opère entre l?enseignant et l’AVS ? Peut-on parler de travail conjoint ? La présence d’un AVS rend-elle plus accessible les situations d’apprentissage? En quoi les aménagements et réaménagements des situations opérés par le professeur et l’AVS agissent-ils favorablement sur les apprentissages de l’élève inclus ? Nous proposerons, une analyse de quelques situations de travail dans des classes d’école primaire qui montrent que l’agencement des positions et rôles des professeurs et des AVS est délicat. Serge THOMAZET montre que le travail collectif fait partie de ce travail invisible que font les enseignants : « Le travail en partenariat, à quelles conditions ? ». La mise en place de l?école inclusive bouscule les relations entre enseignants, enseignants spécialisés et professionnels du secteur médico-social car chaque professionnel est maintenant concerné par l’accueil de tous les élèves. En conséquence, la nécessité d’un travail collaboratif entre les enseignants, les enseignants spécialisés, mais aussi les familles et les partenaires du secteur médico-éducatif s’en trouve renforcée. La communication rendra compte d’une étude menée depuis 2011, dans le premier degré, avec des enseignants néo titulaires. A partir d’une approche croisant sociologie et psychologie, nous avons étudié l’activité de ces enseignants et nous montrerons que le travail collectif existe mais qu’il est le plus souvent « invisible » et peu formalisé. Nous montrerons aussi que ces nouveaux enseignants ont des difficultés à mettre en oeuvre un travail en partenariat car il génère des dilemmes professionnels. Ainsi, un travail réellement partenarial avec les enseignants spécialisés et les professionnels de l’aide se heurte à d’autres formes de collaborations, comme la « délégation de service », qui a l’avantage d’alléger le travail de l’enseignant. La communication permettra de présenter quelques-unes des tensions professionnelles observées et la façon dont elles sont analysées, et parfois résolues par les néo titulaires eux-mêmes, ou par des professionnels plus chevronnés. Les textes présentés ici sont les présentations des interventions des chercheurs écrites par eux-mêmes, qui figurent dans la brochure de 20 pages remise à tous les participants du forum.
Ateliers thématiques 17 juillet 2013 Valérie Pinton Ateliers thématiques Des questions vives à mettre en débat… Quatre ateliers en parallèle, moments d’échanges entre experts, enseignants, professionnels, parents, représentants des collectivités locales, etc… ont permis de discuter des questions d’actualité. Animés par des enseignants et responsables d’associations, ils ont produit des débats riches et denses. Atelier 1 Quelle place pour les parents dans la scolarité des enfants handicapés ? Tous les parents souhaitent la réussite scolaire de leurs enfants, les parents d’enfants handicapés comme les autres puisqu’ils sont d’abord parents avec leurs espoirs et, comme les autres, la confrontation avec l’univers scolaire qui ne répond pas toujours à leurs attentes. C’est pourquoi les relations entre les enseignants et les parents ne vont pas de soi. Pourtant dans le domaine du handicap, elles sont rendu institutionnelles et donc « obligatoires » par la loi de 2005. Pour autant, sont-elles réellement efficaces ? A quelles conditions les professionnels de l’école peuvent-ils prendre en compte les diversités parentales et les demandes de scolarisation inclusive ? A quelles conditions les parents peuvent-ils prendre en compte la complexité des réalités de terrain, les dilemmes entre collectif et individuel auxquels sont confrontés les enseignants dans les classes ? Il est de l’intérêt de l’enfant de faire alliance autour de lui, bien se connaître et se respecter pour mieux construire ensemble son projet. L’atelier proposera de réfléchir à ces problématiques difficiles à partir de l’état des savoirs de la recherche, des pratiques scolaires d’inclusion, des savoirs professionnels des enseignants et des savoirs d’expériences des parents. – Quelles pratiques inclusives ? – Des parents partenaires : à quelles conditions ? – La co-construction de projet est en oeuvre : quels dilemmes cela pose ? Quelles ressources sont possibles ? – Quel rôle d’accompagnement peuvent jouer les associations de parents ? Atelier 2 Le suivi de la scolarisation. Quels outils de travail communs à tous les acteurs ? MDPH, EPE, CDA, ESS, PPS, GEVAsco, ER,AVS… Autant de sigles, d’instances et d’outils, de personnes-ressources pour les familles et les établissements scolaires posés par la loi de 2005. Mais il ne suffit pas que la loi décrète le partenariat entre des acteurs aussi différents que des enseignants, des parents, des soignants ou des agents administratifs. Un certain nombre d’outils, au sens large du terme, ont été créés mais ils ne sont qu’un moyen de fonctionner ensemble. Ne leur donnons pas trop d’importance mais donnons-leur toute leur importance ! Ils sont là pour faciliter à la fois l’évaluation des besoins de la personne handicapée, le suivi de son parcours de scolarisation et de formation et la communication d’informations entre tous les acteurs. Au-delà d’une question vue sous le seul aspect « technique », l’atelier questionnera la concrétude de ces partenariats, leur installation et leur développement. – Les outils utilisés sont-ils pertinents ? Cohérents entre eux ? Efficients ? – Quelle est la place primordiale de l’enseignant référent dans le dispositif global ? – A quelles conditions peuvent-ils favoriser les relations entre les personnes ou les structures ? – Qu’est-ce que ces outils demandent comme travail aux professionnels ? Comment rendre celui-ci plus efficace ou opérationnel ? Atelier 3 Accompagner les élèves handicapés : un nouveau métier ? Accompagner un élève handicapé dans ses apprentissages pour un AVS, c’est remplir une fonction reconnue comme utile par la société, acquérir des compétences spécifiques, accomplir un vrai métier. Accompagner, étymologiquement, c’est à la fois « être avec » et « aller vers ». La notion recouvre une double dimension de relation et de cheminement. Le positionnement de l’AVS relève donc d’un système relationnel d’une grande complexité, il est délicat et mérite des ajustements continuels. Trouver sa place auprès de l’élève, de l’enseignant, de l’équipe, des parents… Etre dans la confiance et dans l’empathie… Le sujet est très actuel puisqu’un rapport a été commandé par le ministre de l’Education Nationale, à un groupe d’experts piloté par Mme KOMITES sur le thème de la professionnalisation des AVS. La problématique est bien au coeur des préoccupations des AVS et elle est vive. L’atelier 3 permettra que ces questions soient posées, que des points de vue s’expriment dans un esprit constructif. – Qu’est-ce qu’accompagner ? – Accompagner un élève handicapé, un vrai métier ? – Quelles compétences, quelles formations, quel diplôme ? – Quelle collaboration avec les enseignants ? Avec les parents ? Atelier 4 Quels rythmes scolaires pour les élèves handicapés ? Si la réforme des rythmes qui étale à partir de la rentrée 2013 les apprentissages scolaires sur 4 jours ½ est bénéfique pour les élèves « ordinaires », elle l’est tout autant pour les élèves handicapés. Cependant la mise en place d’activités sportives, culturelles, scientifiques, ludiques… dans le cadre d’un projet éducatif territorial va nous conduire à affiner la réflexion collégiale sur les modalités de participation des élèves handicapés qu’il soient scolarisés en CLIS, en classes ordinaires et pour les unités d’enseignement des établissements médico-sociaux implantées dans les établissements scolaires. Une réflexion plus large peut aussi être conduite pour les élèves handicapés accueillis et scolarisés à l’intérieur des ESMS. Les élèves handicapés scolarisés en milieu ordinaire le sont dans le cadre d’un projet personnalisé de scolarisation mis en oeuvre par la MDPH. Il semble nécessaire de penser leur intégration dans ces ateliers éducatifs, tout comme on pense leur intégration dans les classes ordinaires de l’école, en vue d’une inclusion la plus large possible. Cet atelier envisagera de discuter les questions suivantes : – Comment prendre en compte dans l’organisation de la journée d’un élève handicapé des paramètres spécifiques à ses besoins (physiologiques, affectifs, sociaux, moteurs, cognitifs…) ? – Quels élèves ? Pour quelles activités ? Avec quel accompagnement éventuel ? – Quelles collaborations Enseignants/Animateurs ? Quels espaces ? Quels temps ? – Quelles formations communes aux différents professionnels pourraient être envisagées ?
Agenda des groupes et secteurs 26 juin 2013 Valérie Pinton 2023 : janvier – février – mars – avril – mai – juin – juillet – août – septembre – octobre – novembre – décembre Décembre 2023 9 décembre : L’humain face à ses inventions GFEN Provence Novembre 2023 22 novembre : L’arpentage une stratégie de lecture, GFEN Paris Octobre 2023 23-26 octobre : Pratiques d’émancipation et de transformation. Stage du secteur Arts Plastiques, recherche et création 11 octobre : Débat public animé par Philippe MEIRIEU, GFEN Eure et Loir 7 octobre : Où se termine l’arc-en-ciel ? GFEN Provence 5 octobre : Atelier d’écriture, GFEN Sud-Ouest Septembre 2023 30 septembre-1er octobre : 4ème édition de la Biennale Régionale de l’Éducation Nouvelle, GFEN Sarthe / GFEN Loire Atlantique 27 septembre : Démarche « Le Réceptionniste » GFEN Paris 18 septembre : Atelier d’écriture « Rêvons à voix haute d’un monde sans haine, sans armes et sans violence« secteur Ecriture de Rhône-Alpes 16 septembre : Réunion du secteur Langues 13 septembre : AG du GFEN Ile de France 7 septembre : Atelier d’écriture, GFEN Sud-Ouest Août 2023 30 août : Préparer sa rentrée : Tous capables ! GFEN Paris 29-30 août : Stage de rentrée « Qu’est-ce qui est fondamental dans les fondamentaux ? » GFEN Franche-Comté 28-29 août : Stage de rentrée « Enseigner aujourd’hui avec les valeurs de l’éducation nouvelle » GFEN Eure et Loir 28-31 août : Quelle éducation pour construire une émancipation citoyenne, écologique et sociale ? GFEN Rhône-Alpes et Isère 22-25 août : Les « fondamentaux » dans l’apprentissage des langues,15ème Université d’été du secteur Langues 21-25 août : « Rebattre les cartes de nos histoires, changeons la donne ! » stage du Secteur Ecriture et Poésie Lire 3 août : Atelier d’écriture, GFEN Sud-Ouest Juillet 2022 10-13 juillet : Université d’été « Travail, métier : comment œuvrer à l’intelligence collective ? » présentation Juin 2023 29 juin : Réunion du secteur Philosophie 24-25 juin : Atelier « Ceux qui n’écrivent pas », GFEN secteur Création d’Ile de France 19 juin : Mise en voix des textes de l’année secteur Ecriture de Rhône-Alpes 17-18 juin : Stand à la fête d’Ivry, GFEN Ile de France 17 juin : Réunion du secteur Langues 14 juin : Atelier de création, GFEN Eure et Loir 10 juin : Café-philo secteur Philosophie Mai 2023 24 mai : Dernière rencontre de l’année GFEN Paris 21 mai : Atelier « Miro », GFEN secteur Création d’Ile de France 15 mai : Atelier d’écriture « Cadences » secteur Ecriture de Rhône-Alpes 13 mai : Création de chansons : Quand les mots battent le tempo ! GFEN Rhône-Alpes 13 mai : Réunion du secteur Philosophie 13 mai : Réunion du secteur Langues 10 mai : Stage « L’été en hiver – Que faire de la « nature » ? Promenade en anthropologie » GFEN Ile de France Avril 2023 29 avril : Réunion du secteur Langues 24 avril : Atelier d’écriture « L’enfance est un puits sans fond » secteur Ecriture de Rhône-Alpes 17 avril : Rendez-vous du GFEN Franche-Comté 16 avril : Atelier « Encres », GFEN secteur Création d’Ile de France 15 avril : Café-philo « Dois-je seulement croire en ce que je vois ? » secteur Philosophie 15 avril : Stage « L’été en hiver – La guerre contre (la) nature », GFEN Ile de France 13 avril : Soirée « Densifier la ville, un projet à déléguer aux experts où à décider collectivement ? » GFEN Morbihan 12 avril : Réunion du GFEN Eure et Loir 6 avril : Atelier d’écriture, GFEN Sud-Ouest 5 avril : Démarche géographie « Panique à Plougartel–les–Pins » GFEN Paris Mars 2023 29 mars : Stage « L’été en hiver » GFEN Ile de France 22 mars : Atelier « La copie promenée » ou comment rendre explicites les stratégies de copie ? GFEN Bas-Rhin 20 mars : Atelier « De différences en ressemblances… » secteur Ecriture de Rhône-Alpes 19 mars : Atelier « Rebuts », GFEN secteur Création d’Ile de France 18 mars : Stage « Enjeux et démarches d’apprentissage » GFEN Sarthe 18 mars : « Pas de côté en pédagogie » GFEN Provence 18 mars : Réunion du secteur Philosophie 18 mars : Réunion du secteur Langues 15 mars : Stage « L’été en hiver » GFEN Ile de France 2 mars : Atelier d’écriture, GFEN Sud-Ouest Février 2023 25 février : Réunion du secteur Langues 20 février : Atelier d’écriture « Frontières » secteur Ecriture de Rhône-Alpes 18 février : Atelier d’arts plastiques « Le dispositif figuratif » secteur Arts Plastiques, recherche et création 15 février : Stage « L’été en hiver » GFEN Ile de France 11 février : Stage « L’été en hiver » GFEN Ile de France Reporté 8 février : Atelier Caractéristiques et classement de figures GFEN Paris 4-5 février : Réunion du secteur Arts Plastiques, recherche et création 4 février : Café-philo « De la société du spectacle au besoin d’images » secteur Philosophie 1er février : Stage « L’été en hiver » GFEN Ile de France 1er février : Atelier « Le COVID, quelle pensée construire avec nos élèves ? » GFEN Bas-Rhin Janvier 2023 28 janvier : 14èmes Rencontres nationales « Pour que la maternelle fasse école » Voir 28 janvier : Stage « L’été en hiver » GFEN Ile de France 18 janvier : Réunion du GFEN Eure et Loir 15 janvier : Atelier, GFEN secteur Création d’Ile de France 14 janvier : Réunion du secteur Philosophie 7 janvier : Atelier « Poésure et peintrerie » secteur Arts Plastiques, recherche et création 7 janvier : Réunion du secteur Langues 5 janvier : Atelier d’écriture, GFEN Sud-Ouest Voir les actions passées dans les archives
Réécouter Méryl Marchetti sur France Culture 21 février 2013 Jacqueline Bonnard Le Jeudi 21 février, à 20h55, Aude Lavigne recevait Méryl Marchetti, écrivain et responsable du GFEN, dans La Vignette, sur France Culture, à l’occasion de sa participation à Sonopsies paru sur le label Caméras Animales. Une émission à réécouter sur https://www.franceculture.fr/emissions/la-vignette-13-14/meryl-marchetti http://www.camerasanimales.com/label/CAMAN001/